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Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alfabetización

intercultural

Dra. Ana María Borzone

Dra. Celia Renata Rosemberg
Beatriz Diuk
Bibiana Amado

Introducción

Este trabajo tiene por objeto presentar el proceso de investigación que dio lugar al diseño
de una propuesta intercultural de enseñanza de la lectura y la escritura, a aplicarla y a evaluar
sus resultados. Se han tomado como referencia los conceptos básicos desarrollados por
Gallart (-); Sautú (-); Sirvent (2002); Wainerman (-) entre otros, sobre el proceso de
investigación en tanto práctica social anclada en un determinado contexto sociohistórico.
Gráfico de la propuesta
En la Fig. 1 se presenta un esquema de la propuesta. Como puede observarse la propuesta se
fundamenta en una serie de conocimientos:

a) conocimientos sobre el mundo social y cultural de los niños

Se reconoce la diversidad en términos positivos en tanto se atiende a las habilidades,
conocimientos, creencias, valores que todos los niños adquieren y que son válidos para las
metas de desarrollo que plantea su propia cultura (Carrithers, 1995). Este conocimiento
conduce a explorar los contextos de crianza de los distintos grupos de niños en los que el
desarrollo se produce. Las competencias, habilidades y conocimientos implicados en la vida
cotidiana pueden, de esta manera, ser integrados a los contenidos escolares para que el
aprendizaje sea efectivo y situado (Alvarez & Del Río, 2001; Gasché, 2001; Rogoff, 1997,
Werstch, 1991,1998).

b) conocimiento sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje

Se ha adoptado la teoría socio-histórico-cultural desarrollada por Vigotsky como marco de
referencia de estos conocimientos y los conceptos derivados de la zona de desarrollo
próximo de Vigotsky (-), andamiaje de Bruner (1977-1989), de participación guiada de
Rogoff (1993) y de construcción en colaboración de Nelson (1996), conceptos que enfatizan
el vínculo entre los factores sociales e individuales en todo aprendizaje. En efecto, se
considera que el desarrollo lingüístico y cognitivo es de carácter mediado: se produce en la
interacción del niño con otros miembros de su grupo social y con diversos instrumentos
culturales. Por ello, desde esta perspectiva cobra especial relevancia el papel del adulto en
tanto la enseñanza y aprendizaje son vistos como procesos interaccionales y contextuados:
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interaccionales porque resultan de un proceso de colaboración en el que el niño –o un
sujeto no experto- es ayudado por un adulto -o sujeto experto- y contextuados porque el
tipo y calidad de la colaboración dependen de los conocimientos y de las habilidades que
el niño/a tenga en función de la actividad que se está realizando.

c) conocimiento sobre los procesos de lectura y escritura

En la Fig. 2 se presenta un esquema general de los procesos de comprensión y de
producción de textos que simplifica los modelos elaborados en base a los aportes de un
extenso y riguroso trabajo teórico–empírico desarrollado en el marco de la psicología
cognitiva durante las últimas cuatro décadas (ver revisión en Levy & Rausdell, 1996;
Rayner & Pollasek, 1989). Cabe señalar que tanto los conceptos básicos de la psicología
cognitiva como las estructuras de memoria no se han incorporado al esquema ni se
especifican las representaciones mentales y todas las operaciones que los procesos de
lectura y de escritura involucran con el objeto de delinear sólo aquellos aspectos que
orientan en términos generales la propuesta. Si bien se trata de los procesos en lectores y
escritores adultos, estos constituyen una referencia ineludible en tanto meta a ser
alcanzada en la enseñanza.
Los conceptos fundamentales que se derivan del esquema son:
1) Los procesos de lectura y escritura comparten ciertas habilidades y conocimientos pero
son procesos distintos, diferencia marcada principalmente por la distinción linearización-
deslinearización. Esta distinción refiere a procesos de gran complejidad en tanto
involucran el desplazamiento desde las categorías lingüísticas a un pensamiento no
lingüístico o viceversa, de representaciones conceptuales a formas lingüísticas (Nuyts &
Pedersor, 1997). Mientras que linearizar implica “desarmar” una representación cognitiva
en las que las relaciones se dan simultáneamente y traducirla a una secuencia en la que
las relaciones se expresan, a través de un proceso de gramaticalización, mediante formas
lingüísticas, por su parte deslinearizar consiste en construir un modelo mental
multidimensional del significado del texto, esto es, establecer múltiples relaciones entre
unidades de información.
2) Tanto en el proceso de lectura como en el proceso de escritura se distinguen dos
subprocesos: los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras y transcripción) y
los procesos de nivel superior (comprensión y composición). Esta distinción sólo
recientemente se ha incorporado a los modelos de escritura por la relevancia que la
misma tiene en el proceso de aprendizaje (ver revisión Berninger et al, 2002). Los
procesos no se presentan en forma secuencial sino en paralelo puesto que la evidencia
empírica da apoyo a esta forma de procesamiento: al mismo tiempo que se accede al
significado de las palabras se construyen las proposiciones y se activan conocimientos
que, puestos en relación de interacción con la información del texto, resultan en la
construcción del modelo de situación.
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Dentro de esta fuente de conocimiento se encuentran también aquellos referidos a la
alfabetización temprana (early literacy) (ver revisión en Neuman & Dickinson, 2003). Los
estudios recientes sobre este tema confluyen con la línea cognitiva (Brady &....; Ehri,
1992, 1998; Perfetti,....; Stanovich,......;, entre otros) sin dejar de atender al contexto social
en el que se produce el aprendizaje del lenguaje oral y escrito.
3) Los conocimientos sobre la dinámica de plurigrado. Se consideran, tomando como
referencia el trabajo pionero del maestro Luis Iglesias (1987) que toda clase debe ser una
comunidad de trabajo. Se trata de promover redes de ayuda entre los niños puesto que en
cada uno puede verse “un maestro en potencia”.
La propuesta de Iglesias de promover la colaboración entre los niños, compartir los
problemas y responsabilidades es cercana a los principios identificados por Rogoff (1993)
en la “participación guiada”que caracteriza las formas de enseñanza en ciertas
comunidades.
La situación problemática que puso en marcha el proceso de elaboración de la
propuesta fue la dificultad que experimentaban algunos niños para aprender a leer y a escribir,
particularmente, los niños de medios urbanos y rurales que crecen en un entorno de pobreza
extrema.
Como ya sabemos, tanto en nuestro país como en la mayoría de los países con
marcados contrastes económicos, el fracaso escolar aparece asociado a diferencias socio-
culturales y lingüísticas. Es por ello que esta problemática fue abordada desde la década del 60
en adelante desde distintas perspectivas teórico-metodológicas que intentaban dar cuenta de
las diferencias mencionadas. Se trata de orientaciones distintas pero complementarias: la
sociolingüística, la sociolingüística interaccional, la teoría sociohistórica cultural y la psicología
cognitiva.
Cabe señalar que toda situación problemática puede ser el origen de diversos
problemas de investigación. En este sentido, durante el curso del proceso que realizamos de
confrontar Teoría y Empiria, para elaborar la propuesta de alfabetización formulamos distintas
preguntas que ponían el foco en aspectos diversos de la problemática del fracaso escolar.
En consecuencia, las hipótesis o supuestos, los antecedentes considerados y los
métodos se fueron adecuando a las preguntas que surgían y cuya respuesta se exploró en
sucesivas investigaciones.
En el marco de los primeros estudios, el contexto de descubrimiento de mediados y
fines de la década del 80, esto es, el espacio y tiempo histórico en el que surgió el problema de
investigación, las hipótesis o supuestos que se consideraban, las investigaciones previas y los
métodos, orientó nuestra mirada hacia los conocimientos que tenían los niños de distinta
procedencia socio-económica y nos preguntamos en qué medida estos conocimientos eran
diferentes o semejantes, cuáles eran las dimensiones en las que se observaba mayor variación
y qué incidencia tenían en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
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La teoría y los trabajos previos sobre alfabetización temprana nos condujeron a formular
estas preguntas y a considerar la posibilidad de encontrar diferencias entre los niños.
En efecto, tanto desde la teoría histórica-cultural y los modelos de la psicología
cognitiva como desde la evidencia empírica recabada hasta ese momento a través de los
trabajos de Durkin, Heath, Kohan, Liberman, Sulzby, Taylor, Teale &..., Wells era esperable
encontrar diferencias entre los niños que podrían obstaculizar en el caso de los sectores
humildes, su ingreso al proceso de alfabetización y su avance en él, puesto que estos procesos
están mediados por adultos que son ellos mismos lectores y escritores expertos. Como estas
diferencias suelen establecerse a edad temprana, se trabajó con niños de 5 años que
concurrían a Jardines públicos.
La intecionalidad de este primer acercamiento a la situación problemática que habíamos
identificado, intencionalidad que continúa siendo el motivo de todos nuestros trabajos, era
recabar información empírica que, al ser contrastada con las teorías e hipótesis marco,
permitiera sustentar y orientar el diseño de propuestas pedagógicas de calidad que
respondieran al contexto sociocultural de los niños.
En el interjuego entre las posiciones teóricas adoptadas y la información empírica
obtenida en acercamientos exploratorios al tema, se elaboró un modelo heurístico sobre el
proceso de alfabetización que organizó las categorías de conocimientos que forman parte de
este proceso en tres dimensiones, como se observa en la Tabla I.

La complejidad del objeto de estudio, tal como se desprende de la diversidad de

conocimientos que conforman las dimensiones, requirió el uso de técnicas cuantitativas y
cualitativas en la obtención y en el análisis de la información empírica. Se elaboran pruebas
informales para explorar los conocimientos sobre la escritura, pruebas formales para los
conocimientos sobre el sistema de escritura y entrevistas en las que se elicitaron distintos
géneros narrativos.
Los resultados más importantes de este estudio fueron:
- los niños provenientes de sectores desfavorecidos, urbanos y rurales se
diferencian de sus pares de nivel socioeconómico medio (NSE medio) en todas
las dimensiones de conocimiento consideradas: obtuvieron puntajes inferiores en
las pruebas formales y recurrieron a formas discursivas y a formas de escritura
menos avanzadas que las de los otros niños.
- Las diferencias son significativas (al .001) en los resultados de las pruebas que
evalúan los conocimientos sobre el sistema de escritura (conciencia fonológica y
conocimientos sobre las correspondencias).
- En el uso del lenguaje, las diferencias se manifiestan en el predominio de un
estilo de lenguaje oral en contraposición con un estilo de lenguaje escrito.
Asimismo, los niños de NSE bajo relatan guiones (rutinas) o experiencias
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personales que son los primeros géneros narrativos, pero no relatan historias de
ficción (ver revisión en Borzone, 2005).

Por consiguiente, estos resultados permitieron, por una parte, dar respuesta a las
preguntas planteadas al proporcionar una descripción de las diferencias y semejanzas entre los
niños de diferentes sectores sociales en nuestro país. Por otra parte, contribuyeron a la
elaboración de categorías teóricas en la medida en que la validez del modelo heurístico fue
constatada por su ajuste a los datos empíricos y por su valor explicativo en relación con los
datos empíricos.
Así, por ejemplo, se observa que hay niños que pueden hacer uso de un estilo de
lenguaje escrito pero sus conocimientos sobre el sistema de escritura es limitado puesto que
recurren a formas menos avanzadas de escritura. Esta observación implica que la distinción
conceptual entre las tres dimensiones de conocimientos permite deslindar y focalizar aspectos
específicos al que pueden atribuirse una dificultad particular en un niño o grupo de niños.
En base a estos conceptos se formularon los ejes de la propuesta de alfabetización:
hablar y escuchar, conciencia fonológica, lectura de textos, escritura de textos. La propuesta se
implementó en un grupo de niños de 5 años de sector urbano-marginado y tuvo por objeto
promover el ingreso temprano de estos niños al proceso de alfabetización y contribuir al
conocimiento de dicho proceso.
Se consideró que las diferencias en términos de conocimientos sobre la escritura y el
sistema de escritura así como en el dominio de los géneros narrativos y el uso de lenguaje
resultan del nivel de alfabetización del entorno familiar y social. Ahora bien, los efectos de un
medio pobremente alfabetizado no son inevitables o irreversibles en tanto se conceptualicen
las diferencias individuales no como indicadores de las dificultades para aprender sino como
indicadores de la cantidad y calidad de la intervención educativa necesaria para garantizar el
aprendizaje de todos los niños.
(Sin embargo, cuanto más tiempo se demore la intervención, más difícil resultará que
los niños en riesgo avancen al mismo ritmo que sus pares que ya han ingresado al proceso de
alfabetización. Como señala Allington (1995), “es doloroso comprobar que nuestras escuelas
son a tal punto ineficaces para los niños que ingresan con pocas experiencias de lectura y
escritura que podemos predecir con dramática precisión la clase de vida que tendrán estos
niños de seis años cuando sean adultos”
Las investigaciones realizadas sobre el efecto Mateo, (Walberg & Tsai, 1993) o principio
de avance acumulativo, el que más y mejor educación tiene, más y mejor educación demanda
dan sustento a esta apreciación. En efecto, las experiencias educativas previas dan cuenta, en
parte, de los logros y tienen un efecto acumulativo porque inciden tanto en la motivación como
en los resultados actuales y los tres factores juntos explican el rendimiento en el aprendizaje.
En términos pedagógicos, el efecto Mateo hace referencia al fenómeno por el cual las
condiciones educativas tempranas en cantidad y calidad a las que está expuesto el niño
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representan una experiencia constructiva y motivan el aprendizaje escolar posterior. A su vez,
la cantidad y calidad de la intervención de la escuela en interacción con los aprendizajes en el
medio familiar tiene consecuencias para el avance en el sistema y los logros educacionales
posteriores fuera del sistema.
Con respecto a la propuesta de enseñanza en su primera formulación, el nombre.
“Experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura y escritura” sintetiza la
concepción cognitiva-comunicativa que subyace a la propuesta: se aprende a leer y escribir en
situaciones comunicativas que ponen en relación al docente, el texto y a los niños en tareas
con un objetivo claro que se han denominado acciones.
El juego con los sonidos para desarrollar conciencia fonológica, las lecturas repetidas de
una variedad de textos, el intercambio verbal frecuente, los juegos con palabras, la escritura
que realiza el maestro de textos que los niños dictan y la escritura espontánea de los niños,
acciones que se repiten en gran variedad de situaciones, constituyen el núcleo de la propuesta.
El trabajo con las acciones es cíclico porque estas vuelven a ingresar constantemente a
través de nuevas situaciones. Dentro de cada acción se plantea una progresión en cuanto a los
conocimientos puestos en juego y la participación de los niños y del docente. Los
conocimientos se retoman una y otra vez y se avanza al mismo tiempo sobre ellos para dar a
todos los niños múltiples oportunidades de aprendizaje.
Los resultados de la implementación de la propuesta fueron, en términos generales,
alentadores. Confirmaron una vez más la potencialidad de los niños pequeños para aprender y
el papel fundamental del trabajo docente, de la “buena enseñanza”. Los avances más notables
se pusieron de manifiesto:
d) en la escritura: el 64% de los niños pudo escribir textos en forma convencional. Se trata
de textos breves, una carta de despedida, que presentaba un porcentaje muy bajo de
omisiones de letras (2%).
e) en el hecho de que todos los niños produjeron relatos de ficción a partir de una
secuencia de imágenes. Si se considera el desempeño lingüístico de los niños en
relación con el patrón evolutivo se comprueba que han avanzado en su desarrollo
discursivo puesto que a principio de año solo producían secuencias descriptivas y
temporales de acción mientras que a fin de año los relatos presentan la organización
jerárquica de las formas narrativas más avanzadas (episodios organizados por
objetivos)( van den Broek, Baver & Bourg, 1997).
f) el uso de estrategias causales para organizar la información y relacionar los eventos,
observado en niños mayores (entre 9 y 11 años)(Rosemberg, 1994).

Por su parte, el seguimiento y evaluación de la implementación del programa proporcionó

evidencia empírica sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura en español.
En efecto, se observó que:
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a) el desarrollo de las formas de escritura no parece ser lineal, como se ha sostenido en
otras investigaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979) sino que, por el contrario, los niños
adquieren un repertorio de formas y usan formas distintas para diferentes tareas en el
mismo momento del desarrollo.
b) el aprendizaje inicial de la escritura presenta un desfasaje con el de la lectura: el
desempeño de los niños en escritura es superior a su desempeño en lectura. Esta
observación fue corroborada en otro trabajo posterior realizado con niños que
finalizaban primer grado (Borzone de Manrique y Signorini, 1994).
c) Se observa un efecto diferencial del trabajo con distintos aspectos de la conciencia
fonológica: el completamiento de las escrituras se aceleró con la realización de
actividades frecuentes de prolongación de los sonidos de las palabras.

Los resultados de este trabajo permitieron ajustar el modelo del procesos de alfabetización,
al menos para el aprendizaje en español, en lo referido a la relación lectura-escritura y redefinir
ciertos planteos de la teoría sociocultural en términos cognitivos. Así por ejemplo, se puso de
manifiesto cómo la relación postulada entre lenguaje y cognición se desplegaba en la realidad,
en tanto el aprendizaje del género narrativo de ficción promovía avances en los procesos
cognitivos involucrados en la realización de inferencias causales. (Borzone, 2005).

Con respecto a la perspectiva intercultural de la propuesta, la demanda de una

organización no gubernamental que trabaja con niños de las comunidades rurales collas nos
llevó a profundizar su estudio. En la investigación realizada en dichas comunidades abordamos
la problemática del fracaso focalizando el análisis en el encuentro del niño con la escuela. Esta
focalización condujo, por una parte, a realizar un estudio etnográfico de los contextos de
crianza y, por otra, a modificar la propuesta en términos interculturales con el objeto de incluir
las prácticas de la comunidad y el dialecto de los niños en las situaciones de aprendizaje.
El seguimiento de un grupo de niños collas de distintas comunidades de Jujuy y Salta
durante varios días, grabando todo lo que los niños y las personas con las que interactuaban
decían, tomando nota de lo que hacían y del contexto físico en el que los eventos sucedían,
permitió un acercamiento a las experiencias diarias de los miembros de esas comunidades. Se
trata de atender a lo que hacían todos los días, de aprender sobre los “fondos de
conocimientos” que han adquirido a lo largo de la historia y que se actualizan en la ejecución
de los sistemas de actividad (Gasché, 2001)
La investigación en las comunidades collas, de la que participaron los docentes y los
promotores comunitarios, contribuyó a generar conocimientos sobre la vida de los niños y de
sus familias. Estos conocimientos, sumado al hecho de que se obtuvieron en estrecha
colaboración con los actores mencionados dio lugar a un cambio en su mirada: la noción de
diferencia a la que atribuían las dificultades de los niños collas para aprender a leer y a escribir
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fue reemplazada por afirmaciones de resiliencia, fortaleza y recursos (Amanti & Moll,.......;
González, .....; Rosemberg,......).
En efecto, el análisis de los registros de observación cuando los niños collas ingresan a
la escuela poseen un importante dominio del dialecto hablado en su comunidad, utilizan el
lenguaje para una variedad de funciones, producen relatos de experiencias personales
coherentes y han internalizado los patrones de interacción característicos de su cultura.
Por esta razón puede pensarse que las causas del fracaso del “habla miedosa” o de su
silencio en el aula responden al cambio del contexto, del hogar a la escuela, que requiere de
ellos otras prácticas comunicativas (Wells, 1988; Rosemberg y Borzone) Asimismo las
habilidades, conocimientos y desarrollos de los niños collas se pusieron de manifiesto al
estudiar su participación desde edad temprana (3 años) en los sistemas de actividad que están
principalmente ligados a la economía hogareña: cuidado y alimentación de los animales, cultivo
de cereales, realización de tareas domésticas y cuidado de hermanos mientras los padres
trabajan.
La forma de enseñar y de aprender responde al concepto acuñado por Rogoff (1993) de
“participación guiada”. Los niños aprenden observando y haciendo en la comunicación que se
establece a través de las palabras y las acciones en realización conjunta.
En esta cultura el niño es el responsable de aprender y adaptarse al mundo adulto
recibiendo enseñanza implícita en el contexto de las rutinas cotidianas. En el hogar, el objetivo
general de todas las actividades es claro para los niños, quienes se van incorporando a las
submetas que implican la realización de la actividad.
Al comparar las dimensiones del desempeño lingüístico y cognitivo de los niños en el
hogar y en la escuela, se observaron diferencias tan acentuadas entre ambos entornos que es
posible hablar en términos de fractura (Borzone & Rosemberg, 2001). La falta de relación entre
entornos es responsable, en parte de las dificultades que experimentan los chicos en la
escuela. Estas dificultades conducen en muchos casos al fracaso del niño dentro del sistema,
fracaso que se manifiesta en la repitencia, sobre-edad y deserción en los primeros grados. En
estos marcadores se ha puesto el foco cuando se aborda la problemática del fracaso. Sin
embargo, es necesario considerar otros aspectos de este fenómeno. En efecto, aún si el niño
logra superar las dificultades iniciales y completar la escolaridad primaria, el bajo nivel de
alfabetización que ha adquirido implica también un fracaso para el niño, no dentro del sistema,
sino en el entorno social más amplio.
En este sentido, consideramos que es posible reconceptualizar el efecto Mateo en
términos de un doble fracaso, al atender a los dos aspectos de este fenómeno: el cuantitativo
-no completar los años de escolaridad- y el cualitativo –no alcanzar el nivel de alfabetización
necesario para desempeñarse en la sociedad actual alfabetizada-. Tanto en el caso de los
niños collas como en el caso de otros grupos minoritarios, el resultado de su paso por la
escuela puede ser descripto en términos de un doble fracaso.
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El estudio de las comunidades collas no tenía sólo por objetivo generar conocimiento
científico sino también buscar respuestas a los problemas identificados. De ahí que la
propuesta de alfabetización inicial fue desplegada, ampliada y sistematizada en base a los
avances en nuestro conocimiento sobre aspectos lingüístico-cognitivos sobre el proceso de
alfabetización, resultado de estudios que realizábamos en forma paralela, y sobre el aspecto
que considerábamos el punto de partido para toda intervención: los conocimientos del mundo
social y cultural de los niños.
Para incorporar estos conocimientos al núcleo del proceso de enseñanza y aprendizaje
elaboramos un libro de lectura con base etnográfica “Las Aventuras de Ernestina” (......)
Por otra parte, el análisis de la enseñanza y del aprendizaje en el contexto de los
sistemas de actividad en las comunidades collas fue complementado con un estudio que
realizamos en comunidades rurales de Córdoba. Ambos trabajos nos permitieron incorporar a
la propuesta y operacionalizar con mayor fundamento empírico los conceptos de “participación
guiada” (Rogoff, 1993) y de “participación intensiva o intencionada” (Rogoff et al., 2003).
Los avances de este concepto se volvieron quizás más evidentes cuando estudiamos el
proceso de participación guiada en el tejido de la palma, un sistema de actividad más complejo
de la ruralidad cordobesa (Amado & Borzone, 2005).
La coincidencia con las observaciones de Rogoff (1993) en las comunidades mayas, en
las comunidades en las que hemos o estamos realizando estudios etnográficos (comunidades
rurales collas, de Córdoba y de la Rioja), la participación guiada puede responder a los
siguientes principios:
- conocimientos del propósito general de la actividad
- observación y escucha atenta de lo que hacen y dicen en la actividad.
- participación legítima en la actividad realizando algún aspecto de ella.
- estructura flexible y colaborativa de participación con los roles complementarios.

En las casas en las que el tejido de palma constituye el sistema de actividad principal se
observó también que ya a los 3 años los niños comienzan, como parte de sus juegos, a hacer
trenzas y nudos con las hojas de palma, esto es, a practicar para adquirir las destrezas
motrices necesarias. Esta práctica se realiza fuera de la actividad real, en términos de juego,
pero y es considerada válida por los adultos como forma de ir familiarizando a los niños con las
habilidades más básicas. (Amado & Rosemberg, 2005). Así también en los hogares de clase
media se les enseña a los niños a copiar su nombre o a aprender el nombre de las letras,
porque aprender a leer y escribir es una de las metas principales de la cultura alfabetizada.
En la enseñanza de ambos sistemas, la práctica representa una forma de adquirir
conocimientos procedurales, de tal modo, es también parte de este aprendizaje que tiene lugar
a través de la realización conjunta de actividades culturalmente significativas y valoradas.
Como se advierte, mientras un grupo social y cultural promueve acciones relacionadas con un
sistema (como la cestería), otros grupos favorecen la aproximación a otros sistemas (como la
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escritura). En uno y otro caso, son sistemas valorados por cada familia en consonancia con las
metas establecidas por su cultura y ambos sistemas culturales promueven procesos de
aprendizajes. No obstante, en el ámbito escolar, uno y otro conocimiento no tienen la misma
entidad o no son valorados del mismo modo.
Ahora bien, para operacionalizar el concepto de participación guiada como marco de
enseñanza y aprendizaje de la propuesta, en conjunción con los conceptos de zona de
desarrollo próximo y de andamiaje, se partió de la consideración de los principios identificados
atendiendo al hecho de que el aprendizaje es un proceso de cambio de la participación del niño
en las tareas que realiza.
En la Figura 2 se presentan las principales acciones de la propuesta de alfabetización
según el concepto de participación guiada.
Tomemos como ejemplo el análisis de una situación de lectura en voz alta a un grupo de niños
de 2° y 3° grado (NSE bajo) realizada por una maestra que estaba implementando la propuesta
en Centros de Apoyo Escolar.
Los niños participan de situaciones de lectura que tiene un objetivo real y evidente para
todos –informarse sobre las inundaciones en ciertas zonas del país de las que provienen los
chicos.
Se trata de una actividad cognitiva en la que todos colaboran para la comprensión del
texto, esto es para la construcción conjunta de significados: la maestra guía la realización de
operaciones mentales que requieren de andamiaje y los chicos escuchan atentamente y hacen
preguntas y comentarios.

Cabe señalar que la maestra, en el marco de la implementación del programa, había

participado de instancias de capacitación y de entrenamiento en estrategias generales de
interacción que se basó en las características de los intercambios identificadas en las
investigaciones sobre las conversaciones instruccionales de Tharp y Gallimore (1991); Nassaji
y Wells (en prensa); Wells (1998); Rosemberg.

Se ha considerado el fragmento de intercambio en el que los niños ponen de manifiesto

que no han podido realizar una inferencia causal física.
En la situación que se analizó, la pérdida de grandes sumas de dinero que es el evento
focal del intercambio, requiere de la realización de una inferencia causal. La fuente para la
identificación de los antecedentes causales de ese evento es el conocimiento sobre los
procesos de cultivar, cosechar y vender la cosecha, es decir conocimiento previo del lector. Se
trata de una inferencia extratextual que requiere de conocimiento específico - sobre las
cosechas - que los niños tendrían que activar en la Memoria de Largo Plazo (MLP), relacionarlo
con la información del texto y codificar la inferencia resultante.
Luego de la lectura que realiza una maestra de primer ciclo de una noticia de un diario -
“El campo bajo el agua” - sobre las inundaciones en diversas zonas agrícolas del país que
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causaron pérdidas por 40 millones de pesos, dos niñas ponen de manifiesto a través de
preguntas que no han comprendido y un niño intenta explicar lo que ha pasado pero su
intervención también demuestra el mismo problema de comprensión.

Yamila: ¿Cómo que perdieron la plata?

Natalia: ¿Tienen la plata por el agua?
Lautaro: Se moja todo y se la lleva.
Maestra: Vos, Yami, dijiste que se perdió la plata, ¿por qué se perdió la plata?
Yamila: Porque vendían.

Las intervenciones de los niños indican que poseen habilidades metacognitivas: tienen
conciencia de sus dificultades de comprensión. Pero aunque explicitan alternativas y analizan la
situación planteada en la noticia desde su propia experiencia con las inundaciones del barrio
(“se moja todo y se la lleva”), no logran relacionar la pérdida de objetos vendibles como causa
de la pérdida de una ganancia, que ellos interpretan como un objeto concreto que los
agricultores ya poseen.
La maestra intenta que la niña explicite la causa pero la respuesta a esa y a la siguiente
pregunta demuestra que la niña no puede realizar la inferencia y que inclusive ha incorporado a
la representación mental del texto que está elaborando las dos explicaciones dadas por otros
niños: “La plata está en el agua y el agua se la lleva”
Maestra: ¿Qué está pasando?
Yamila: Porque está todo inundado.
Maestra: Muy bien, Yami, porque está inundado y ¿qué está
inundado?
Yamila: El agua se llevó la plata.

Se puede pensar también que es una muestra de la dificultad que tienen los niños para el
uso eficiente del mecanismo de supresión, en términos del modelo de Gernsbacher (1990), que
desactiva la información que no contribuye a la coherencia local de la representación.
La maestra tiene entonces que negar la veracidad de la relación que están estableciendo,
puesto que parecen estar codificándola como causa, de manera tal que consideren el problema
más cuidadosamente. La maestra utiliza una estrategia de contextualización, que en este caso
consiste en crear un contexto narrativo que conduce a los niños a representarse una situación
familiar cercana a su experiencia, la venta de objetos (Rosemberg y Borzone, 2001).
En el marco de esta situación o contexto cognitivo, recupera los antecedentes causales de
la pérdida del dinero en términos comprensibles para los chicos. Como la niña da muestras de
que comprende las explicaciones causales de la maestra, ésta retoma el planteo del texto
original, la noticia sobre las inundaciones, en los mismos términos en los que plantea la
situación familiar de manera que la analogía entre ambas situaciones facilita la construcción
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mental de una red de relaciones entre el evento focal y sus antecedentes, es decir posibilita la
realización de la inferencia causal que los niños no pudieron realizar solos. En este caso la
estrategia de contextualización conduciría a realizar dicha operación en base a información
conocida (la pérdida de objetos para vender da lugar a la pérdida de la ganacia posible) para
luego realizarla con información nueva (la pérdida de las cosechas resulta en la pérdida de “la
plata”). Graesser, Bertus y Magliano (1995) han observado que las inferencias basadas en el
texto imponen demandas cognitivas más fuertes que las inferencias basadas en conocimiento
previo, hecho que explicaría en papel facilitador de la estrategia de contextualización.

La implementación, el seguimiento y la evaluación de la propuesta: la colaboración

entre la investigación y las organizaciones sociales.

Una vez diseñada la propuesta era necesario saber si respondía a la intencionalidad que
guió su elaboración: mejorar las condiciones educativas de los niños que crecen en contextos
de pobreza y marginación social.
En ese momento, La Red de Apoyo Escolar y Educación Complementaria, que trabaja en
los barrios más pobres del conurbano de la Provincia de Buenos Aires, nos solicitó apoyo
técnico y decidimos emprender junto con ellos la implementación.
Los maestros y orientadores de la Red habían aplicado durante años, sin éxito, diversos
métodos y habían buscado las propuestas de “avanzada” sin lograr que los niños aprendieran a
leer y escribir. La situación socioeconómica tornaba aún más grave el fracaso de estos niños y
se incrementaban sus dificultades en el sistema escolar.
La situación requería de un diseño de investigación distinto que articulara la experiencia
de los miembros de la Red con los grupos de niños y sus familiares con los conocimientos
generados por el equipo de investigación.
Para ello, se combinaron en una misma estructura cíclica de acciones, el análisis teórico-
empírico para generar conocimiento, transferirlo y validarlo; se conformó entonces una
estructura de trabajo que incorporó en distintos momentos a los investigadores, a los maestros,
a los orientadores educacionales y a las familias de los niños. Esta estructura permitió capacitar
a los maestros y orientadores en estrategias metodológicas cualitativas de recolección de
información empírica, la realización de observaciones a los niños durante las situaciones de
enseñanza y aprendizaje en las aulas y en el contexto familiar y comunitario; elaborar
materiales de alfabetización interculturales y diseñar situaciones de enseñanza para
implementarlos; capacitar a los maestros para que lo lleven a la práctica y a los orientadores
para realizar el seguimiento cualitativo de esta implementación.
Las instancias participativas de retroalimentación constantes, que se concretaban en
reuniones de maestros, orientadores e investigadores en las que tanto se señalaban los errores
en las situaciones de enseñanza, de los materiales como en la implementación de esas
situaciones, dio lugar a un proceso de ajuste permanente de la propuesta.
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Las estrategias cualitativas se triangularon con estrategias cuantitativas. En este sentido
se evaluaron los resultados de la implementación de las situaciones de alfabetización sobre el
aprendizaje de los niños a través de pruebas.
Los resultados del análisis cualitativo contribuyeron simultáneamente a elaborar
conocimientos sobre el proceso de aprendizaje del lenguaje oral y escrito de los niños de
grupos minoritarios, a transformar la realidad a través del diseño e implementación de
propuestas que mejoren la calidad de educación que reciben estos niños y a la validación del
conocimiento construido a través de análisis del impacto de la propuesta concreta que se
generó en base a los resultados de la investigación. Un proceso permanente de “puesta a
prueba” constituye, a la vez, el modo de elaboración y de transferencia. Así por ejemplo, la
capacitación de maestros y orientadores y la elaboración de materiales y situaciones de
alfabetización son acciones de transferencia de los resultados de la investigación a la práctica
educativa y, al mismo tiempo, permiten la validación del conocimiento que se va elaborando:
esto es, si la propuesta facilita las prácticas de los maestros y mejora el desempeño de los
niños se pone de manifiesto la validez teórica de las categorías en base a las cuales estas
propuestas se desarrollan (Rosemberg, 2005)
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