Planificaci - N y Dise - o de La Ense - Anza PDF

PLANIFICACIN Y DISEO
DE LA ENSEANZA
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

2008
Planificacin y Diseo de la Enseanza

DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA
UNIDAD DE GESTIN PEDAGGICA Y CURRICULAR
UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE TEXTOS
EDICIN
Jorge Galaz
DISEO
Iconos, taller de comunicacin visual
PORTADA
Claudia Winther
ILUSTRACIONES
Claudia Gutirrez
IMPRESIN
Industrias Grficas 3F S.A.
Publicacin de la Unidad de Gestin Pedaggica y Curricular
Nivel de Enseanza Media
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
2008
Alameda 1371, Piso 9, Santiago
Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03
PRESENTACIN
El presente texto es una reedicin y actualizacin del material de apoyo
enviado anteriormente a los liceos sobre Planificacin y Diseo de la
Enseanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva
del trabajo docente y de las Unidades Tcnico-Pedaggicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje
en el Liceo. En relacin con los dos temas existen diferentes modelos,
enfoques o estilos que estn siendo utilizados por los docentes en
los liceos del pas, cada comunidad docente deber discutir cul de
aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares.
La forma como aqu se presenta, surge de la conviccin de que,
para realizar las planificaciones y los diseos, se requiere de un amplio
conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de
Estudios de la Formacin General o de los Mdulos de la Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer
lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificacin
y el Diseo de la Enseanza (Captulo I), que incluye el Anlisis de
los OF y CMO, el Anlisis Didctico de los Programas de Estudio y
de los Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional y,
finalmente, el Marco para la Buena Enseanza.
Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de
Planificacin (Captulo II) que tiene como eje el desarrollo de las
habilidades generales y especficas de las disciplinas en la Formacin
General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, estn involucradas
tambin las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos
y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO
conocimientos, habilidades y actitudes constituyen el soporte
para el desarrollo de las competencias.
Respecto del Diseo de la Enseanza (Captulo III), se propone

tomar como referencia al menos tres momentos caractersticos del
continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseo se entiende como la narracin de la interaccin entre
el docente, los materiales de enseanza y los estudiantes, mediada
por la puesta en prctica de estrategias de enseanza pertinentes
con la disciplina, los aprendizajes esperados y las caractersticas y
conocimientos previos de los estudiantes.
En este contexto, la Evaluacin para el Aprendizaje (Captulo IV) es
concebida como un proceso permanente que acompaa el desarrollo
de la enseanza, que entrega informacin sobre los estados de avance
en los desempeos que deben demostrar los estudiantes, en tanto se
han apropiado de las habilidades especficas de las disciplinas y las
habilidades cognitivas de orden superior.
A esta versin se le ha agregado dos nuevos captulos: El Texto
Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseo de la Enseanza
(Captulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo
a los Procesos de Planificacin y Diseo de la Enseanza (Captulo
VI). Ambos contienen orientaciones e informacin til para la Planificacin y Diseo de la Enseanza.
Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
procesos de reflexin sobre las prcticas de enseanza, en los cuales
estn comprometidos los docentes del pas, para avanzar en el logro
de ms y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseanza
Media.
Coordinacin
de Enseanza Media
NDICE
INTRODUCCIN
I.

ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA
1.1. Anlisis de los OF y CMO
1.2. Anlisis Didctico
1.3. Marco para la Buena Enseanza
15
17
23
33
II.

PROCESO DE PLANIFICACIN
2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificacin
2.2. Propsitos de la Planificacin y del Diseo de la Enseanza
2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades
2.4. La Planificacin y el uso del tiempo
39
41
42
44
47
III. DISEO DE LA ENSEANZA

3.1. Tres Momentos de la clase
a. Momento de inicio
b. Momento de desarrollo
c. Momento de cierre
3.2. Elementos a considerar para el Diseo de las Clases
51
53
53
54
55
57
IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

4.1. Principios para la Evaluacin de los aprendizajes
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62
V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC

COMO HERRAMIENTA DE DISEO DE LA ENSEANZA
65
VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA,

COMO APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIN Y DE DISEO DE LA ENSEANZA
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7. Pg. 24.
Siglo XXI. 199
INTRODUCCIN
planificacin y diseo de la enseanza
Un antiguo adagio dice que para ensear

hay que saber y para ensear bien, hay que
saber como hacerlo, esta sentencia evoca
dos principios bsicos de la enseanza que
se realiza dentro de la institucin escolar:
el dominio de la disciplina que se ensea y,
el dominio de la didctica de esa disciplina.
Estos dos principios los recoge el Marco
para la Buena Enseanza en los Criterios
A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo,
existe la certeza que no son los nicos. Es
necesario, adems, conocer las caractersticas de los estudiantes (A.2), organizar de
modo coherente los objetivos y contenidos
(A.4), y utilizar recursos de evaluacin que
permita a todos los estudiantes demostrar

lo aprendido (A.5), entre otros.
Un profesor podra saber el contenido y
significado de cada uno de esos Criterios
e incluso haber realizado una adecuada
Planificacin y un buen Diseo de la Enseanza pero carecer de las herramientas
y recursos que le permitan generar al
interior de la sala de clases una interaccin
positiva y eficiente. En este contexto, para
realizar una clase exitosa es una condicin
necesaria saber, pero no suficiente; a
ensear se aprende enseando, como a
caminar se aprende caminando. Esto sig-
nifica que la enseanza es esencialmente

una prctica; es, a partir de la prctica, de
la reflexin individual y colectiva sobre la
prctica como se va formando el docente
y desarrollando la profesin.
Con todo, la enseanza no es pura prctica, requiere de conocimientos tericos,
pedaggicos, didcticos y disciplinarios,
que fundamenten el quehacer cotidiano.
Son aquellos referentes tericos los que
van cambiando a lo largo del tiempo y van
entregando nuevas luces de cmo ensear
a los estudiantes en cada poca, cmo
reconocer sus intereses y necesidades
INTRODUCCIN
actuales para incorporarlos en la prctica,

qu recursos pedaggicos y didcticos
son los ms adecuados para tratar una u
otra materia, cules son las estrategias
ms pertinentes para lograr objetivos
determinados.
En este sentido el Captulo I entrega una
serie de herramientas y fundamentos tiles
para apropiarse ms cabalmente del curriculum propuesto, a travs del Anlisis de
los OF y CMO; luego, mediante el Anlisis
Didctico, adentrarse en un conocimiento
ms profundo de los Programas de Estudio
o de los Mdulos de la FDTP; por ltimo,
se propone como referente el Marco para
la Buena Enseanza, en tanto entrega
una serie de Criterios y Descriptores que
orientan la prctica.
En los Captulos II y III se aborda la Planificacin y el Diseo de la Enseanza,

respectivamente. Junto con entregar
orientaciones tcnicas, se propone que
ambos procesos sean enfrentados como
momentos de reflexin y de discusin
entre pares, ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura, por Sectores de
Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o
en los GPT, de acuerdo con la organizacin
del establecimiento.
El Captulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluacin de los Aprendizajes,
teniendo presente que este tema, dada la
importancia que tiene en el contexto de
las prcticas pedaggicas, requiere de un
tratamiento particular y, que por lo tanto,
debiera dar origen a un material especfico
que incluya el cambio que se produce en la

concepcin de la evaluacin en el contexto
de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por
competencias.
En esta nueva edicin, se agregan dos
Captulos: el V dice relacin con el Uso del
Texto Escolar como apoyo para la Planificacin y el Diseo de la Enseanza, lo que
constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y, el VI, que se orienta en un sentido
semejante, respecto del Uso del Centro de
recursos para el Aprendizaje, CRA, en los
procesos antes sealados.
10
INDICACIONES QUE PUEDEN

SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO
Y ANLISIS DEL DOCUMENTO
Anlisis de los OF y CMO
(Decreto 220/98)
Este anlisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO; es decir, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes. Poner en evidencia estas dimensiones
ayuda a orientar el trabajo escolar en el
sentido de las competencias.
Al respecto, se propone leer el texto correspondiente (Captulo I; N 1.1; Pg. 17)
y, luego, realizar el anlisis de los OF/CMO
de acuerdo con las preguntas indicadas en
el CUADRO 1.
En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan

OF/CMO de Lenguaje y Comunicacin
y, Matemtica, respectivamente y, en los
CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del
Anlisis.
Se sugiere que este trabajo se realice en
Grupos de Docentes, ya sea en los Departamentos de Asignatura, Especialidades
TP, por Sectores de Aprendizaje o en los
GPT y que luego se analicen en conjunto
con el Equipo Tcnico del Liceo.
Anlisis
Didctico
Esta herramienta permite identificar los
componentes centrales de la enseanza:
conceptos, procedimiento (habilidad general) y la relacin sujeto/contexto. Para realizar el Anlisis Didctico se toman como
referencia las Unidades de los Programas
de Estudio de la Formacin General (FG)
o Mdulos de la Formacin Diferenciada
Tcnico-Profesional (FDTP).
Se sugiere estudiar el texto sintetizado que
se propone en el Captulo I, N 1.2 (Pg.
23). Al respecto, aprovechar la experiencia de los Jefes Tcnicos y docentes que
han participado en Talleres de Anlisis
Didctico.
INTRODUCCIN
Marco
para la Buena
Enseanza*
El Marco para la Buena Enseanza constituye un instrumento base para mejorar las
prcticas de enseanza; un conocimiento
profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores
ilustra e ilumina el trabajo docente.
* El Documento completo est disponible en la

pgina web del MINEDUC, seccin E. Media.
(www.mineduc.cl)
Un estudio acabado de las Dimensiones,

Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseanza
desde una perspectiva actualizada y renovada. Principalmente de las Dimensiones
A y C que tienen directa relacin con la
Planificacin (Preparacin de la Enseanza) y con el Diseo (Enseanza para
Luego, se propone analizar en grupos, tal

como se indic anteriormente, algunas
Unidades de los Sectores, Subsectores o
Mdulos de la FDTP de acuerdo con las
especialidades de sus integrantes. En esta
instancia tan importante es identificar los
componentes centrales de la enseanza
como la discusin y reflexin que se produce al interior del grupo.
En el CUADRO 4.0 se presentan las preguntas para el Anlisis Didctico. En los
CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3
(a y b) se muestran ejemplos de Anlisis
Didctico.
el aprendizaje de todos los alumnos). En

los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las
Dimensiones A. y C., respectivamente.
Se sugiere que en un trabajo grupal, por
Departamentos de Asignatura, Sectores
de Aprendizaje o GPT, se seleccionen
algunos Descriptores que el grupo de
docentes considere relevantes y, se comparta el sentido y significado de aquellos
tomando como base hechos y situaciones
especficas de la enseanza cotidiana,
dando ejemplos concretos de cmo los
estn aplicando o cmo sera posible
llevarlos a la prctica.
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12
Trabajo
por Departamentos
de Asignatura,
Especialidades,
o GPT
El proceso de Planificacin y de Diseo

de la Enseanza se enriquece si se trabaja
en conjunto con otros colegas docentes,
porque es all donde emergen las diferentes
visiones respecto de cmo tratar un mismo
contenido, qu actividades han resultados
ms efectivas en el logro de un aprendizaje,
qu materiales u otros recursos han dado
mejores resultados. Es por ello que se
sugiere la conformacin de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por
Sectores de Aprendizaje (Departamentos
de Asignatura), Especialidades (Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional) o GPT,
segn sea la organizacin habitual del
establecimiento.
El propsito es que se planifique el trabajo

escolar considerando los tiempos (horas)
sugeridos en los Planes y Programas o en
los Mdulos de la FDTP y las necesidades
e intereses de los estudiantes. La Planificacin es el ordenamiento del tiempo
destinado a los procesos de enseanza y de
aprendizaje, que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular; es una forma
de prever y anticiparse a las necesidades que
surgirn durante el transcurso del ao; es
un momento de reflexin colectiva sobre
las prcticas para mejorarlas, basndose
en los resultados de la evaluacin de la implementacin curricular, sobre cobertura
curricular y logros de aprendizaje1.
1 Al respecto se sugiere revisar el Documento

Evaluacin de la Implementacin Curricular. Documento de Apoyo 2007, enviado
por la Coordinacin Nacional de Enseanza
Media a todos los liceos del pas.
INTRODUCCIN
Tanto en la Formacin General como en

la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional el eje de la Planificacin est puesto
en el desarrollo de las Habilidades, ya sea
que se trate de las habilidades generales y
especficas de las disciplinas y/o especficamente de las habilidades de pensamiento.
Para el caso de la Formacin General
se hablar de Habilidades Generales y
Habilidades Especficas de la disciplina o
asignatura que se ensea. Para el caso de
la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional se hablar de Procedimiento y de
Pasos procedimentales. Ambos, Habilidades y Procedimientos tienen relacin con
un saber hacer contextualizado.
El punto central del proceso de Planificacin es definir las actividades clave para el
logro de los aprendizajes que se realizarn
en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo, entre todos los docentes del mismo
nivel, para ponerlas en prctica. Conviene
recordar que el Marco para la Buena
Enseanza, seala que las actividades y
las estrategias de enseanza debern ser
desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes. Esto supone pensar
en un nmero mnimo o reducido de actividades clave, ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio,
los Textos Escolares u otras elaboradas por
los docentes.
El Marco Curricular define las habilidades

como capacidades de desempeo o de
realizacin de procedimientos que deben
adquirir y desarrollar los alumnos y las
alumnas en su proceso de aprendizaje:
stos sern tanto en el mbito intelectual
o prctico, como basados en rutinas o en
procesos abiertos, fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin (Marco
Curricular. Pg. 8).
Este espacio destinado a la Planificacin,

tambin debe ser una oportunidad para
abordar el tema de la articulacin y la
contextualizacin entre la FG y la FDTP.
Varias experiencias realizadas en distintos
liceos del pas demuestran que cuando los
docentes de ambos tipos de Formacin
(General y Diferenciada Tcnico-Profesional) abordan participativamente el
anlisis de los Programas y de los Mdulos
13
14
de la FDTP, descubren contenidos que

pueden ser tratados en conjunto desde
sus respectivas pticas. Igualmente, es un
momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un
tema o problema sea abordado desde las
diferentes miradas disciplinarias o sectores
de aprendizaje.
Se sugiere que, como parte del trabajo
de Planificacin, se acuerde en tanto las
condiciones lo permitan, la realizacin de
pruebas de nivel durante el ao, considerando las actividades clave y aprendizajes
esperados sobre los que existe acuerdo
entre los docentes. Las pruebas de nivel
tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el
Liceo. Los estudiantes estarn informados
que en ciertos momentos del ao debern
demostrar su desempeo en los diferentes
sectores de aprendizaje; los docentes debern mantener un ritmo de trabajo que les
permita cumplir con lo planificado; adems, los impulsa a trabajar en conjunto en
la elaboracin de instrumentos de evaluacin, aportando la riqueza de las diferentes

miradas y enfoques particulares respecto
de la enseanza de la misma disciplina.
En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se muestran posibles modos de ordenar u organizar
la Planificacin de Unidades de Aprendizaje
sabiendo que existen muchos otros modos
que, incorporan en algunos casos ms y,
en otros, menos elementos. Al respecto,
es bueno recordar que en este caso se est
haciendo una distincin entre Planificacin y Diseo como dos situaciones que
tienen propsitos diferentes. La primera,
la Planificacin, tiene como finalidad or-
denar y definir los tiempos respecto de los

aprendizajes propuestos por el curriculum
para ser tratados durante el ao escolar y
as, asegurar la cobertura curricular. En
cambio el Diseo est referido a la manera
particular como un docente lleva a la sala
de clases lo planificado, considerando las
caractersticas de los estudiantes de un
curso determinado.
Finalmente, se presenta una forma que
posibilita hacer una sntesis del trabajo
de Planificacin, mediante el uso de una
Calendarizacin anual, de los contenidos
y/o acciones centrales que desarrollarn
los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.
I.

ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIN
Y EL DISEO
DE LA ENSEANZA
16
l tema de la Planificacin ha estado

presente en la cultura escolar desde que,
en la Reforma Educacional de la dcada de
los aos sesenta, se adopt el modelo lineal
tecnolgico como forma de organizar el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
Los docentes ms antiguos en el sistema
escolar deben recordar las sbanas que
deban confeccionar para planificar al detalle cada una de las variables del proceso,
basados en objetivos operacionales cuya
conducta deba ser rigurosamente identificada para predecir, con la mayor exactitud
posible, aquello que se quera lograr.
La actual Reforma Educacional plantea
un cambio sustantivo en el curriculum
en trminos de actualizacin de los conocimientos y de la estructura curricular:
extiende en dos aos la Formacin General
para todos los alumnos del sistema, introduce la nocin de Formacin General y
Formacin Diferenciada, tanto para Liceos
Humanstico-Cientficos como TcnicoProfesionales, ordena las Especialidades
que ofrecen estos ltimos en torno a

catorce sectores econmicos y cuarenta y
seis especialidades.
Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento, habilidad y actitud,
especificndolas como dimensiones de los
Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni
dos Mnimos Obligatorios (CMO) y sita al
sujeto alumno como gestor de sus propios
aprendizajes.
Esto plantea una nueva forma de trabajo
docente que exige desarrollar estrategias
pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje,
reorientar el trabajo escolar desde una
forma predominantemente lectiva a otra
enriquecida con actividades de indagacin
y de creacin en forma individual y colaborativa, porque lo que se busca lograr es
aprendizajes de competencias de orden
superior como las de anlisis y sntesis de
la informacin, comprensin sistmica de
procesos y fenmenos, las de trabajo en
equipo y la adaptacin al cambio (Marco
Curricular. Introduccin. Pg. 5).
Los antecedentes que se propone trabajar son: Anlisis de los OF y CMO

y Anlisis Didctico de los Programas
de Estudio (FG) y de los Mdulos
(FDTP). Ambos anlisis constituyen
herram ientas que permiten, en caso
del primero, explicitar las dimensiones
de los OF y CMO, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes a partir
del Marco Curricular. A su vez, el Anlisis Didctico posibilita identificar los
elementos bsicos para una enseanza
efectiva y comprensiva: los conceptos,
las habilidades generales y especficas
disciplinarias (o los procedimientos y
pasos procedimentales, en la FDTP) y,
la relacin sujeto/contexto, a partir del
anlisis de los Programas de Estudio
(FG) y de los Mdulos (FDTP).
Por su parte, el Marco para la Buena
Enseanza, orienta y da un marco de
referencia para el trabajo docente. En este
documento se ha puesto nfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relacin
directa con el proceso de planificacin y
de diseo.
ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA
1.1. ANLISIS DE LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MNIMOS OBLIGATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice
que los Objetivos Fundamentales son
las competencias o capacidades que los
alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educacin
Media y que constituyen el fin que orienta
al conjunto del proceso de enseanza y
aprendizaje y, que los Contenidos Mnimos Obligatorios son los conocimientos
especficos y prcticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos
deben obligatoriamente ensear, cultivar
y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel
(Marco Curricular. Captulo I).
Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes concep
tuales y capacidades de desempeo prctico
(conocimientos y prcticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y
alumnos y que son definidos en cada sector
y subsector como necesarios para alcanzar
los objetivos fundamentales.
Los contenidos agrupan tres grandes
categoras de aprendizaje: conocimientos,
habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y

actitudes, se deben desarrollar en forma
integrada, tal como lo expresan los OF y
los CMO, sin forzar una relacin lineal
y, sabiendo que algunas habilidades y
actitudes se aprenden ms efectivamente
en algunos sectores y subsectores que en
otros (Marco Curricular. Pg. 6).
En la dimensin conocimientos se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorizacin o acumulacin de informacin
y, otro, que da cuenta del procesamiento
de aquella informacin para ser entendida
e interpretada para discernir (comprender,
entender) y emitir juicios fundamentados;
la primera, no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores,
pero constituye la base.
Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones.
Se distingue entre:
17
18
Conocimiento como informacin;

conocimiento de objetos, eventos,
fenmenos, etc.
Conocimiento como entendimiento;
informacin puesta en relacin o con
textualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores
necesarios para el discernimiento y los
juicios. (Marco Curricular. Pg. 8).
A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relacin con desempeos
o la realizacin de procedimientos. En el
mbito de las competencias, las habilida-
des se corresponden con un saber hacer,

lo que incluye un conocimiento (saber)
y una habilidad o destreza para poner en
prctica o realizar una accin determinada
(hacer).
El Marco Curricular indica que: las
habilidades se refieren a capacidades de
desempeo o de realizacin de procedimientos. stas se deben desarrollar: i. en
el mbito intelectual (cognitivo) y en el
mbito prctico; y, ii. en procesos abiertos
orientados hacia la bsqueda, el desarrollo
de la creatividad y la imaginacin (Marco
Curricular. Pg. 8).
Por su parte, las actitudes estn definidas

como la disposicin del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que
inclinan a las personas a determinados
tipos de accin. Como ejemplo: respecto
del desarrollo personal, de las relaciones
con los dems, de los derechos y deberes
ciudadanos, del entorno natural, entre
otras. (Marco Curricular. Pg. 9).
Lo anterior queda claro cuando se analizan
los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1):
CUADRO 1
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO

Cules son los conocimientos conceptos, sistemas conceptuales e
informacin que estn presentes en los OF-CMO analizados?
Cules son las habilidades capacidad de desempeo o de realizar un
procedimiento terico o prctico presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes?
Cules son las actitudes disposiciones afectivas, cognitivas y valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el
medioambiente, etc. presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados,
factibles de fomentar en los estudiantes?
EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

Cuadro 2.1
Cuadro 2.2
Of/Cmo Lenguaje
y Comunicacin
RESULTADO ANLISIS
Of/Cmo Lenguaje
y Comunicacin
LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la interaccin entre pares.
CONOCIMIENTOS

Actos de habla bsicos.

Modalidades discursivas habituales.
CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO

I. Comunicacin oral
1. Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral,
sobre temas de inters para el grupo, dando oportunidad
para:
a. la seleccin de informacin pertinente y la comunicacin
clara y fluida de ella; la recepcin atenta y respetuosa de
la comunicacin de los dems;
b. la identificacin de algunos actos de habla bsicos;
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distincin entre relacin de hechos
y expresin de opiniones;
d. la identificacin y evaluacin de los aportes informativos
de los participantes, y la formacin de una opinin propia.
HABILIDADES

Comunicacin clara y fluida.
Distincin entre relacin de hechos
y expresin de opiniones.
ACTITUDES

Recepcin atenta y respetuosa
de la comunicacin de los dems.
Formacin de una opinin propia.
19
20
EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA

Cuadro 3.1
Of/Cmo matemtica
MATEMTICA. 1 MEDIO
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje
algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.
CONTENIDO MNIMO
2. Proporcionalidad

a. Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de

variabilidad. Tablas y Grficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grfico cartesiano asociado

a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solucin de problemas que involucren proporcin directa e inversa. Anlisis de la

pertinencia de las soluciones. Construccin de tablas y grficos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de ecuaciones con proporciones.
e. Relacin entre las tablas, los grficos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relacin entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la
proporcionalidad inversa y productos constantes.

c.

Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre

porcentaje. Anlisis de indicadores econmicos y sociales. Planteo y resolucin de problemas
que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones.
Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones.
Cuadro 3.2
RESULTADO ANLISIS
Of/Cmo matemtica
CONOCIMIENTOS

Nocin de variable y de variabilidad.

Proporcionalidad directa e inversa.
Constante de proporcionalidad.
Porcentaje.
HABILIDADES
Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones
que ilustren la idea de variabilidad.
Lectura e interpretacin de informacin cientfica
y publicitaria que involucre porcentaje.
Planteo y resolucin de problemas que involucren
proporcionalidad directa e inversa.
Planteo y resolucin de problemas que perfilen
el aspecto multiplicativo del porcentaje.
ACTITUDES
Manejo de evidencias.
Verdad y la criticidad.
(Estas actitudes no estn explicitadas en los OF/CMO
sino que corresponden a las generales planteadas
en el Marco Curricular).
Adems de las dimensiones de los OF y CMO,

el Marco Curricular seala un conjunto de
Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT), que hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir,
a los conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y comportamientos que se espera
que los estudiantes desarrollen en el plano
personal, intelectual, moral y social. Estos
objetivos son asumidos por el currculum
en su conjunto, adaptndose en el plano
operacional a las caractersticas del estudiante (Marco Curricular. Cp. II).
Los Objetivos Transversales tienen relacin
con: el crecimiento y autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento, la
formacin tica y, la persona y su entorno.
Recientes estudios realizados por la Unidad
21
22
de Curriculum y Evaluacin del MINEDUC

demuestran que uno de los puntos dbiles
dentro del proceso de enseanza y de
aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo
de las habilidades de pensamiento y en las
habilidades especficas de las disciplinas
que se ensean.
En el mbito del desarrollo de pensamiento
se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas
con: la generacin de ideas, experimentar,
aprender a aprender, estimar resultados en
la solucin de problemas. En particular,
las habilidades de investigacin, las habilidades comunicativas, las habilidades de
resolucin de problemas y, las habilidades
de anlisis e interpretacin de informacin (Marco Curricular. Pg. 21). Tanto
las habilidades cognitivas como las especficas de las disciplinas constituyen ejes
importantes en el proceso de enseanza y
de aprendizaje.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
(Decreto 220/98)
Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas
desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su
habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de
predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de
problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia
y rigurosidad en su trabajo.
Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se encuentran:
las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca de
un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de informacin suficiente;
las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresin;
las de resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de
manera reflexiva y metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones
en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y
laboral;
las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento, conducentes
a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de
procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el
conocimiento.
1.2. ANLISIS
DIDCTICO*
El Anlisis Didctico es una antigua

herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didctica para determinar
la potencialidad para la enseanza de
diferentes materiales curriculares.
Las investigaciones indican que uno de los
factores difciles de superar en el contexto
de las reformas educacionales, es que los
docentes lean con otros ojos, las nuevas
propuestas curriculares. Ms bien, se busca
identificar en la nueva propuesta aquellos
aspectos que se mantienen, antes que
tratar de descubrir y entender el sentido
de la innovacin.
Esto resulta particularmente importante
en la reforma actual, en tanto se plantea un
profundo cambio en la enseanza: pasar de
una modalidad centrada en la transmisin
de informacin en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnolgico,
a un tipo de enseanza significativa, con
un enfoque de competencias, que pretende desplegar procesos que fortalezcan
el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y, que entiende al estudiante
como sujeto que construye sus propias
significaciones.
* La nocin y utilizacin del de Anlisis Didctico fue introducida en la Enseanza Media en los
primeros documentos del MECE-Media. Ver Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un
marco para una enseanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo.
Ministerio de Educacin. MECE-Media. 1999.
Desde esta perspectiva, el Anlisis Didctico constituye una herramienta que puede
ser utilizada por los docentes para leer
analtica y comprensivamente los materia
les curriculares y, de este modo, poner
23
24
en evidencia los elementos estructurales

y centrales del proceso de enseanza:
conceptos, procedimiento y, la relacin
sujeto-contexto. La identificacin de estos
elementos permite separar los enunciados
accesorios o complementarios, de aqullos
que son medulares para el desarrollo de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
to/contexto se corresponden con las

Dimensiones de las Competencias: Saber,
Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente
y, con las dimensiones de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios, conocimientos, habilidades
y actitudes.
Las tres categoras del Anlisis Didctico

conceptos, procedimiento y, suje-
Estas relaciones se pueden observar en el

siguiente esquema:
DIMENSIONES
DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSIONES
DE LOS
OF-CMO
CATEGORAS
ANLISIS
DIDCTICO
SABER
CONOCIMIENTOS
CONCEPTOS

SABER HACER
HABILIDADES

PROCEDIMIENTO
(Habilidad General)
SUJETO/CONTEXTO
SABER SER
ACTITUDES
Las categoras didcticas se refieren a

componentes centrales del proceso de
enseanza y de aprendizaje:
a. el sujeto alumno y su contexto,
en tanto el estudiante es el agente de la
construccin de su propio conocimiento
mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
sustantivos centrales de las disciplinas
tericas y prcticas que se ensean;
c. los procedimientos o habilidad
disciplinaria general, en tanto la enseanza est orientada a poner en prctica
o expresar mediante un desempeo el
conocimiento de la disciplina; cada procedimiento y cada habilidad general est
acompaado de pasos procedimentales o
habilidades especficas, respectivamente.
Estos ltimos permiten llevar a cabo el
logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general.
a. Los conceptos pueden ser entendidos
como significados, regularidades, o
representaciones mentales que cada
sujeto posee de hechos, objetos o
acontecimientos de la realidad que se
expresan mediante un trmino, palabra
o etiqueta.
Poner atencin a los conceptos resulta
clave para pasar desde una enseanza
basada en la memorizacin a otra que
ponga su nfasis en el aprendizaje
significativo y el desarrollo de las

habilidades cognitivas superiores. La
memorizacin es una acumulacin de
informacin sin entender los significados. En cambio, una enseanza comprensiva supone generar estrategias
para que los alumnos construyan sus
propias representaciones o significados;
es decir, sus conceptos; estos ltimos
perduran, lo memorizado se tiende a
olvidar.
b. El Procedimiento o Habilidad General
Disciplinaria, como categora didctica, tiene relacin con los modos de
produccin de conocimiento de las
disciplinas tericas y prcticas.
Ese modo general tiene un correlato
con los procedimientos y estrategias
de enseanza, teniendo claro que en la
escolaridad no se pretende formar un
especialista en un rea del saber, sino
que los estudiantes mediante el uso de
esas estrategias y procedimientos se
apropien de los principios, categoras
y habilidades caractersticas de la disciplina que estn aprendiendo.
mucho ms a los estudiantes al estudio

de la Historia y las Ciencias Sociales; la
observacin y descripcin de fenmenos naturales en Ciencias Naturales,
la experimentacin en Qumica o la
resolucin de problemas (no la sola
ejercitacin) en Matemtica, etc.
As, los estudiantes estarn en mejores

condiciones de entender los fenmenos
de la realidad utilizando aquellos principios, categoras y habilidades. Como
ejemplo, el uso de diversas fuentes,
su anlisis e interpretacin, acercar
La utilizacin de procedimientos y la
ejercitacin en las habilidades especficas de la disciplina orientar los aprendizajes hacia la comprensin de un
tipo de conocimiento contextualizado
y dotado de sentido y significado.
El Procedimiento est en consonancia

con el saber hacer como una dimensin
de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. La
pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cul es el
desempeo que deben demostrar los
estudiantes teniendo como referente
la o las disciplinas que son materia de
enseanza.
c. Sujeto / contexto. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad
ponerlo en el centro de la accin de
25
26
enseanza y como centro de la accin

de aprender y de conocer. Es situar
al alumno como constructor de su
propio conocimiento; es l, a partir de
s mismo y de las representaciones que
porta, quien debe hacer el esfuerzo por
realizar los procesos de significacin y
resignificacin de los nuevos conocimientos. Es reconocer y valorar en el
estudiante al sujeto histrico, que trae
consigo experiencias y conocimientos
tomados, tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de
los aprendizajes escolares anteriores.
Considerar la relacin sujeto / contexto

es atender a la diversidad de puntos de
partida que presentan los estudiantes.
Esta consideracin constituye una
condicin bsica para generar una
propuesta de enseanza que pretende
ser exitosa en sus resultados. David
Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo
que debe hacer un profesor para obtener
resultados exitosos en la enseanza y en
el aprendizaje es identificar y reconocer
las representaciones que el estudiante
trae consigo al inicio del proceso de
aprendizaje.
La relacin anterior sujeto / contexto tiene, en primer lugar, una

connotacin pedaggica. Adems, tiene
importancia porque el conocimiento y
el aprendizaje son situados; esto quiere
decir que es posible aprehender mejor,
cuando la nueva informacin se la pone
en relacin, en contextos determinados.
Al respecto, Edgar Morin plantea que
el conocimiento pertinente es aqul
que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma se
inscribe. Se puede decir incluso que el
conocimiento progresa principalmente, no por sofisticacin, formalizacin
y abstraccin, sino por la capacidad de
contextualizar y globalizar. (E. Morin.
La mente bien ordenada. Seix Barral.
Barcelona. 2001).
Por lo tanto, esta categora puede ser
vista desde dos perspectivas: i. como
la relacin inseparable entre el sujeto
alumno y el medio en que se desenvuelve, que le aporta un conjunto de
representaciones fundamentales para
continuar con el proceso de aprendizaje significativo; ii. como el campo
de aplicacin o de puesta en prctica
de los aprendizajes y conocimientos
adquiridos que estn ms all de los
lmites del liceo, en dos sentidos: uno,
como espacio para visualizar los aprendizajes situados y, dos, como parte de
su responsabilidad como ciudadano.
El Anlisis Didctico constituye una
etapa previa al proceso de planificacin y de diseo. Los elementos que
emergen del anlisis ayudan a que el
docente inicie el proceso de planificacin y de diseo asegurndose que los
aspectos centrales planteados en el cu-
rriculum estn siendo considerados.

A diferencia del Anlisis de los OF y
CMO (propuesto anteriormente) que
toma como referencia el Marco Curri
cular, el Anlisis Didctico toma como
base los Programas de Estudio de la
Formacin General y los Mdulos en la
Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional. La mayora de los Jefes Tcnicos
de Liceos Tcnico-Profesionales y de los
Liceos Humanstico-Cientficos han

participado en Talleres de capacitacin,
tanto en Anlisis de los OF y CMO como
en Anlisis Didctico.
El Anlisis Didctico se estructura
sobre la base de preguntas referidas
a cada una de las categoras. Esto
posibilita poner en evidencia los
componentes centrales del proceso de
enseanza.
CUADRO 4.0
PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DIDCTICO

CATEGORAS
DE ANLISIS
PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
CONCEPTOS

Qu conceptos clave estn presentes

en la propuesta curricular que se analiza?

PROCEDIMIENTO

Cul es el procedimiento o habilidad general disciplinaria

y, cules son los pasos procedimentales o habilidades
especficas propuestas en el material que se analiza?
SUJETO

Qu actitudes o desafos ticos, sociales o ambientales

estn relacionados con el objeto de enseanza?
CONTEXTO

Cul es el campo de aplicacin o situacin donde se

puede poner en prctica o aplicar el aprendizaje esperado?
27
28
ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIN

Cuadro 4.1.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO
Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicacin
1. niveles de habla y relacin entre los hablantes
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDOS
1. Distinguen las caractersticas de cada uno de los registros o niveles del habla, informal
y formal, y su relacin con circunstancias o contextos socioculturales diversos.
2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro
de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan
la comunicacin en el mbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad,
tales como actividades acadmicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones
formales, etc.
4. Aplican criterios de adecuacin para el control de sus expresiones verbales en diversas
circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias
entre los diversos niveles del habla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y prctica,
descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetra y de complementariedad o asimetra
de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc.
8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
las relaciones simtricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido
las reglas de su relacin.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no
formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos
de solidaridad y cercana humana.
Distincin de los niveles de habla

en el mbito de la experiencia
de la comunicacin social: uso
informal y formal.
Valoracin de las normas sociales
y del uso formal de la lengua.
Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural.
Caracterizacin de las formas
lxicas, gramaticales y textuales
en los diferentes niveles del habla.
Relacin entre niveles del habla y
grupos sociales.
Distincin entre relaciones simtricas y complementarias o asimtricas en variados mbitos de
la vida social de las personas.
Evaluacin del uso personal del
habla en diversos contextos socioculturales.
Cuadro 4.1.b
RESULTADO DEL ANLISIS DIDCTICO

LENGUAJE Y COMUNICACIN
CONCEPTOS CLAVE
Nivel de Habla:
> Comunicacin social.
> Norma social.
> Situacin de comunicacin.
> Forma lxica.
> Forma gramatical.
> Forma textual.
Contexto sociocultural:
> Grupo social.
> Relacin simtrica.
> Relacin complementaria
o asimtrica.
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

APLICA LOS NIVELES DE HABLA
EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS

Habilidades Especficas:
> Utiliza el nivel de habla de acuerdo

con las circunstancias sociales.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales
y textuales que diferencian los niveles de habla.

> Aplica criterios de adecuacin a sus expresiones verbales.
> Argumenta utilizando las caractersticas de las

relaciones de simetra, complementariedad y asimetra.
SUJETO (Actitudes)
Valoran las normas sociales de uso formal de la
lengua.
Reconocen consecuencias o efectos negativos de los
usos inadecuados del habla.
Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales.
CONTEXTO (Campo de Aplicacin)

Interacciones comunicativas formales e
informales en diversos contextos sociocul
turales (estudiantiles, familiares, sociales,
laborales, etc.).
29
30
ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

Cuadro 4.2.a
UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1 MEDIO
Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional
1. caractersticas naturales de la regin
El alumno o alumna:
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la regin (Cordillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresin intermedia,
valles fluviales, reas desrticas, zonas de islas y fiordos).
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la regin en trminos de relieve, clima,
vegetacin y fauna.
3. Caracteriza el clima de la regin y explica su variacin entre unidades naturales,
considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografa, la continentalidad.
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del paisaje.
5. Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana.
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su regin, distinguiendo sus causas,
las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribucin de los recursos naturales de la regin; identifica
aqullos que sirven de sustento a las actividades productivas ms destacadas: suelos,
aguas, vegetacin, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos
renovables y no renovables.
8. Identifica los principales riesgos naturales a los que est expuesta la regin (sismos,
maremotos, inundaciones, sequas, aluviones, erupciones volcnicas); comprende sus
causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
9. Localiza y representa en mapas fenmenos geogrficos regionales.
10. Rene, analiza y comunica informacin sobre las caractersticas naturales de su
regin.
CONTENIDOS
Grandes unidades naturales
que caracterizan la regin.
Clima, relieve, vegetacin
y fauna de la regin y su
variacin entre unidades
naturales.
Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales
(altitud, latitud, orografa,
continentalidad).
El paisaje natural y su transformacin por la accin
humana.
Problemas ambientales.
Recursos naturales de la
regin.
Riesgos naturales.
Cuadro 4.2.b

HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
CONCEPTOS CLAVE

Unidad Natural.
Relieve.
> Cordillera.
> Planicie; planicie litoral.
> Valle; valle fluvial
> rea; rea desrtica.
> Isla.
> Fiordo.
Clima:
> altitud
> latitud
> orografa
> continentalidad
Paisaje natural.
Vegetacin.
Fauna.
Problema ambiental.
Recurso natural:
> Recursos renovables.
> Recursos no renovables.
Riesgo natural:
> Sismo.
> Maremoto, y otros.
LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS

FENMENOS GEOGRFICOS REGIONALES

Habilidades Especficas:
> Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la
regin.
> Diferencia las grandes unidades naturales en trminos de
relieve, clima, vegetacin y fauna de la regin.
> Identifica existencia y distribucin de los recursos naturales
de la regin.
> Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de
las actividades productivas de la regin.
> Identifica los principales riesgos naturales de la regin.
CONTEXTO
(Campo de
Aplicacin)
SUJETO (Actitudes)
Aprecia el papel de la sociedad en la creacin del
paisaje.
Valora la preocupacin por los efectos ambientales de la accin humana.
Discute la existencia de problemas ambientales
en su regin, distinguiendo sus causas, posiciones en juego y alternativas para solucionarlos.
Reconoce las acciones apropiadas a seguir
frente a los riesgos naturales.
La Regin
polticoadministrativa
donde vive
el estudiante.
31
32
ANLISIS DIDCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD

Cuadro 4.3.a
PROPUESTA CURRICULAR MODULAR

MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
CONTENIDOS
Realiza instalaciones elctricas de alumbrado

Criterios de evaluacin
> Calcula los parmetros elctricos necesarios.
> Determina las especificaciones tcnicas de los componentes y materiales
necesarios para la instalacin, de acuerdo a normas elctricas, de seguridad
y planos respectivos.
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos
planificados.
> Determina costos y justifica econmicamente el trabajo.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
Tecnologa de componentes
para instalaciones de alumbrado:

>
>
>
>
>
>
Aparatos.
Artefactos.
Accesorios.
Equipos.
Dispositivos.
Sistemas.
Instalacin de circuitos
de alumbrado:

>
>
>
>
>
>

9/12.
9/15.
9/24.
9/32.
Fluorescentes.
Especiales con aplicacin
de sistemas de control.
Cuadro 4.3.b

MDULO: INSTALACIONES ELCTRICAS DE ALUMBRADO
CONCEPTOS CLAVE

Parmetro.
Especificacin tcnica.
Componente.
Instalacin.
Circuito.
Plano.
Costo.
Norma elctrica.
Norma de seguridad.
SUJETO (Actitudes)
Aplica normas elctricas de seguridad y de
planos.
Realiza pruebas de
funcionamiento.
PROCEDIMIENTO
(Habilidad General)
INSTALACIN ELCTRICA
DE ALUMBRADO

PASOS PROCEDIMENTALES:
calcula parmetros elctricos.
determina especificaciones
tcnicas.
monta componentes.
conecta componentes.
realiza pruebas
de funcionamiento.
Calcula costos.
CONTEXTO
(Campo de Aplicacin)
Viviendas, oficinas, locales
comerciales, edificios, centros
asistenciales, etc.
1.3. MARCO
PARA LA BUENA
ENSEANZA
El Marco para la Buena Enseanza es
un instrumento que orienta el desarrollo
profesional docente. Este Marco reconoce
la complejidad de los procesos de enseanza
y de aprendizaje y los variados contextos
culturales en que stos ocurren, tomando
en cuenta las necesidades de desarrollo de
conocimientos y competencias por parte de
los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para ensearlas;
la generacin de ambientes propicios para
el aprendizaje de todos los alumnos; como
la responsabilidad de los docentes sobre el
mejoramiento de los logros estudiantiles
(Marco para la Buena Enseanza. Pg. 7).

Cuatro son los Dominios que seala. stos se
corresponden con la tarea docente: A. Preparacin de la Enseanza; B. Creacin de
un ambiente propicio para el aprendizaje;
C. Enseanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes; y, D. Responsabilidades
profesionales. De estos cuatro Dominios,
para los efectos de Planificacin y de Diseo
de la Enseanza, interesa profundizar en los
Dominios A. Preparacin de la Enseanza y,
Dominio C. Enseanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes.
33
34
Cuadro 5.1. DOMINIO A

MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA
PREPARACIN DE LA ENSEANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
A.1.

Domina los contenidos de las disciplinas

que ensea y el marco curricular nacional.
Conoce y comprende los principios
y conceptos centrales de las disciplinas que ensea.
Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos
de su disciplina.
Comprende la relacin de los contenidos que ensea
con los de otras disciplinas.
Conoce la relacin de los contenidos de los subsectores
que ensea con la realidad.
Domina los principios del marco curricular
y los nfasis de los subsectores que ensea.
A.2.

Conoce las caractersticas, conocimientos

y experiencias de sus estudiantes.
Conoce las caractersticas de desarrollo correspondientes
a las edades de sus estudiantes.
Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos.
Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes
respecto de los contenidos que ensea.
Conoce las diferentes maneras de aprender
de los estudiantes.
A.3:

Domina la didctica de las disciplinas que ensea.

Conoce variadas estrategias de enseanza y actividades
congruentes con la complejidad de los contenidos.
Conoce estrategias de enseanza
para generar aprendizajes significativos.
Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje
congruentes con la complejidad de los contenidos
y las caractersticas de sus alumnos.

Conoce las dificultades ms recurrentes en el aprendizaje
de los contenidos que ensea.
A.4.

Organiza los objetivos y contenidos de manera

coherente con el marco curricular
y las particularidades de sus alumnos.
Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
Considera las necesidades e intereses educativos
de sus alumnos.
Las actividades de enseanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
Las actividades de enseanza consideran variados
espacios de expresin oral, lectura y escritura
de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
abordados en los distintos subsectores.
A.5.

Las estrategias de evaluacin son coherentes

con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y permiten a
todos los alumnos demostrar lo aprendido.
Los criterios de evaluacin que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin son coherentes con la
complejidad de los contenidos involucrados.
Conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin
acordes a la disciplina que ensea.
Las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes
oportunidades equitativas para demostrar
lo que han aprendido.
Cuadro 5.2. DOMINIO B

CREACIN DE UN AMBIENTE PROPIO PARA EL APRENDIZAJE

B.1. Establece un clima de relaciones de aceptacin,
equidad, confianza, solidaridad y respeto.

Establece un clima de relaciones interpersonales

respetuosas y empticas con sus alumnos.
Proporciona a todos sus alumnos
oportunidades de participacin.
Promueve actitudes de compromiso y solidaridad
entre los alumnos.
Crea un clima de respeto por las diferencias de
gnero, culturales, tnicas y socio econmicas.
B.2. Manifiesta altas expectativas

sobre las posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de todos sus alumnos.

Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes

y apropiadas para sus alumnos.
Trasmite una motivacin positiva por el aprendizaje,
la indagacin y la bsqueda.
Favorece el desarrollo de la autonoma de los
alumnos en situaciones de aprendizaje.
Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia
para realizar trabajos de calidad.
B.3. Establece y mantiene normas consistentes

de convivencia en el aula.

Establece normas de comportamiento que son

conocidas y comprensibles para sus alumnos.
Las normas de comportamiento son congruentes
con las necesidades de la enseanza
y con una convivencia armnica.
Utiliza estrategias para monitorear y abordar
educativamente el cumplimiento de las normas
de convivencia.
Genera respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de las normas de convivencia.
B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo

y dispone los espacios y recursos
en funcin de los aprendizajes.

Utiliza estrategias para crear y mantener

un ambiente organizado.
Estructura el espacio de manera flexible
y coherente con las actividades de aprendizaje.
Utiliza recursos coherentes con las actividades
de aprendizaje y facilita que los alumnos
dispongan de ellos en forma oportuna.
35
36
Cuadro 5.3. DOMINIO C

ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES

C. 1. Comunica en forma clara y precisa
los objetivos de aprendizaje.
Comunica a los estudiantes los propsitos de la clase
y los aprendizajes a lograr.
Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarn
tanto para autoevaluarse como para ser evaluados.
C. 2. Las estrategias de enseanza son desafiantes,
coherentes y significativas para los estudiantes.
Estructura las situaciones de aprendizajes considerando
los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos a travs de una estrategia de
enseanza clara y definida.
Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y
complejidad del contenido.
Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los
comprometen en la exploracin de los contenidos.
C. 3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad
conceptual y es comprensible para los estudiantes.
Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y
adecuada al nivel de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad
conceptual.
Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada
a la comprensin de los estudiantes.
Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y
comprensible para sus alumnos.
C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible

para la enseanza.
Utiliza el tiempo disponible para la enseanza en funcin
de los objetivos de la clase.
Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes.
C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar
en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenmenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.
Formula preguntas y problemas y concede el tiempo
necesario para resolverlos.
Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
Orienta a sus estudiantes hacia temticas ligadas a los
objetivos transversales del currculum, con el fin de favorecer su proceso de construccin de valores.
Promueve la utilizacin de un lenguaje oral y escrito
gradualmente ms preciso y pertinente.
C. 6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apro-
piacin de los contenidos por parte de los estudiantes.
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de
los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.
Utiliza estrategias de retroalimentacin que permiten a los
estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
Reformula y adapta las actividades de enseanza de
acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
Cuadro 5.4. DOMINIO D

RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
D.1. El profesor reflexiona sistemticamente
sobre su prctica.
D.4. Propicia relaciones de colaboracin

y respeto con los padres y apoderados.
Evala el grado en que los alumnos alcanzaron

los aprendizajes esperados.
Analiza crticamente su prctica de enseanza
y la reformula, a partir de los resultados
de aprendizaje de sus alumnos.
Identifica sus necesidades de aprendizaje
y procura satisfacerlas.
D.2. Construye relaciones profesionales

y de equipo con sus colegas.

Promueve el dilogo con sus pares en torno a

aspectos pedaggicos y didcticos.
Participa activamente en la comunidad
de profesores del establecimiento, colaborando
con los proyectos de sus pares y con el proyecto
educativo del establecimiento.
D.3. Asume responsabilidades en la orientacin

de sus alumnos.

Detecta las fortalezas de sus estudiantes

y procura potenciarlas.
Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos
derivadas de su desarrollo personal y acadmico.
Propone formas de abordar estas necesidades
tanto en el aula como fuera de ella.
Informa a las familias sobre los procesos

de aprendizaje que se abordarn en el curso.
Informa peridicamente a las familias
los avances de los aprendizajes de sus hijos.
Contribuye a involucrar a las familias
en actividades de aprendizaje, recreacin
y convivencia de sus alumnos.
D.5. Maneja informacin actualizada

sobre su profesin, el sistema educativo
y las polticas vigentes.

Conoce las polticas nacionales de educacin

relacionadas con el currculum, la gestin educativa
y la profesin docente.
Conoce las polticas y metas del establecimiento, as
como sus normas de funcionamiento y convivencia.
Analiza crticamente la realidad de su establecimiento
a la luz de estas polticas.
37
Qu son
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En cualquier
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na
otorra.
Juan Amos C
omenio.
La Didctic
a Magna.
Cp. XIX. N
45. 1632.
II.
PROCESO
DE PLANIFICACIN
40

anto la fase de Planificacin como
la de Diseo de la enseanza son y constituyen actos de reflexin individual y
colectiva de los docentes en su condicin
de profesionales.
Por otra parte, todo acto de enseanza es

intencionado; se espera que a partir de ella
se logren ciertos resultados que llamamos
aprendizaje. El acto de enseanza constituye
una hiptesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor
para obtener los resultados esperados.
La reflexin supone una toma de conciencia, de objetivacin y de distanciamiento

del objeto de enseanza para visualizar
con claridad el sentido y significado que
se otorgar al proceso.
El proceso de planificacin en el modelo

curricular tecnolgico, anterior a la actual
Reforma Educacional, muchas veces se
transformaba en un acto mecnico, de
bsqueda de los verbos de accin apropia-
dos, de enunciados de actividades descon

textualizadas y poco o nada significativas
para el profesor y para los estudiantes.
Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto
en un contexto de aprendizajes significativos, del aprender a aprender, del desarrollo
de las habilidades cognitivas superiores y,
de la participacin activa del sujeto alumno
en su proceso de aprendizaje, hace cambiar
radicalmente el modo como se enfrenta el
proceso de planificacin.
2.1. Condiciones
para realizar
el proceso de
Planificacin
El Marco para la Buena Enseanza en

el Dominio A. referido a la Preparacin
de la Enseanza plantea cinco criterios
o condiciones bsicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de
Planificacin:
a. El dominio de la disciplina que se
ensea y del marco curricular;
b. El conocimiento de las caractersticas, conocimientos y experiencias previas
de los estudiantes a quienes se les va a
ensear;
c. El dominio de la didctica de la
disciplina que se va a ensear;
d. La organizacin de los contenidos,
considerando la propuesta curricular y las
caractersticas de los alumnos; y,
e. El uso de estrategias de evaluacin
congruentes con los objetivos, con la disciplina que ensea y con el curriculum y,
que permitan que los alumnos demuestren
lo aprendido.
Armonizar cada uno de estos elementos supone, como se dijo anteriormente,
un acto de reflexin individual y colectivo
y, un nivel de profesionalismo importante.
Una revisin profunda de cada uno de los
Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificacin
(sugerida en el punto 1.3), constituye un
paso previo a la Planificacin, porque tiene una connotacin didctica encaminada

al logro de aprendizajes significativos y
permanentes en los estudiantes.
As, en tanto mayor sea el dominio
de la disciplina que ensea el profesor
tendr un mayor repertorio de recursos
y estrategias para planificar actividades
que sean significativas y coherentes con
el propsito de la enseanza. Un docente
domina la disciplina cuando es capaz de
identificar la estructura conceptual de
aquella, sus principios y procedimientos,
como tambin su historicidad.
ntimamente ligado a lo anterior est
el dominio de la didctica de la disciplina
que ensea. La didctica se refiere a las
estrategias y procedimientos particulares
de cmo cada disciplina es enseada. Estos
procedimientos emergen de la naturaleza
del saber enseado; as, la matemtica se
ensea de un modo diferente que la qumica y sta de las ciencias sociales y del
arte. Un profesor domina la didctica de la
disciplina que ensea cuando es capaz de
transformar el conocimiento disciplinar en
conocimiento didctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento
enseado.
41
42
2.2. Propsitos de la
Planificacin y del Diseo
de la Enseanza
Para hacer las adecuaciones y transformaciones didcticas de la disciplina, indicadas anteriormente, el profesor requiere
conocer las caractersticas generales de
sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos, puesto que es desde
estos ltimos desde donde el alumno puede
iniciar nuevos procesos de significacin y
resignificacin. Esto lo obliga a organizar
las secuencias de aprendizajes de manera
coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos.
Por ltimo, las estrategias y criterios de
evaluacin debern ser coherentes con
los objetivos de aprendizaje, los contenidos disciplinarios y dar oportunidad
para que todos los alumnos demuestren
lo aprendido; y debern ser conocidas
por los alumnos y, en lo posible, por los
docentes del nivel.
Existen diferencias entre la Planificacin

y el Diseo de la Enseanza. En general,
en la cultura escolar se los ha entendido
como sinnimos, no sindolo.

La Planificacin tiene como propsito
asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergern durante
el proceso de enseanza y aprendizaje.
En cambio el Diseo tiene como finalidad
generar las estrategias adecuadas para
asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente. Planificacin y
Diseo son dos momentos diferentes, el
primero responde a la idea de Preparacin

de la Enseanza (Dominio A) y el segundo
a Enseanza para el aprendizaje de todos
los estudiantes (Dominio C).
Es por ello que la Planificacin se puede
hacer por niveles de enseanza (todos los
primeros, todos los segundos, etc.), en
cambio el Diseo, es la forma particular
como cada docente, desde sus propias
representaciones de la disciplina que
ensea, lleva a la prctica lo planificado.
En este documento se est trabajando el
primer momento: la planificacin. sta
constituye un primer nivel de adecuacin

del curriculum a la realidad contextual
del Liceo, pero hay un segundo momento
de adecuacin de los contenidos, que hace
cada profesor, que es a la realidad de un
curso en particular.
Un contenido determinado o un aprendizaje
esperado debe ser tratado de modo diferente
dependiendo del curso, de los conocimientos, experiencias previas y caractersticas
del curso. Es, como dice Shulman, semejante a cuando uno va a la tienda a comprar
una prenda de vestir, la solicita por la talla,
en general le quedar bien, sin embargo
para que le quede perfectamente a gusto,
solicitar que se ajuste a sus medidas.
El tipo de Planificacin que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales
y Especficas de la disciplina que se ensea.
En el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional ser el Procedimiento y los
Pasos Procedimentales que estn referidos
a las habilidades particulares que demanda
el aprendizaje de cada especialidad. Ambos,
Habilidades Generales y Procedimientos,
tienen relacin con el saber hacer; ste
se expresa en forma de desempeos que
debern demostrar los estudiantes como
producto de sus aprendizajes.
El siguiente esquema (CUADRO 6.0) muestra los pasos y elementos a considerar en
el proceso de planificacin:
Cuadro 6.0
ELEMENTOS A CONSIDERAR
EN LA PLANIFICACIN
ELEMENTOS EXPLICITADOS
EN EL ANLISIS DIDCTICO
Habilidades Especficas
(paso procedimental)
ELEMENTOS DETERMINADOS
POR LOS DOCENTES

CONOCIMIENTOS
(conceptos)
Actitudes
(sujeto)
ACTIVIDADES CLAVES
Desarrollo de habilidades
cognitivas.
Desarrollo de actitudes.
Materiales de enseanza
Los requeridos para
desarrollar las habilidades
especficas, los conocimientos,
las habilidades cognitivas
y las actitudes.
Tiempo
Estimar el tiempo
conforme a la sugerencia
de los Programas.
43
44
2.3. PASOS PARA

PLANIFICAR CON EJE
EN LAS HABILIDADES
a. Realizar el Anlisis Didctico (tal como se
explic en el N 1.2) de la o las Unidades
que contiene el Programa (Formacin
General) o de los Aprendizajes Esperados
y de los Criterios de Evaluacin (Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional),
para determinar los conceptos clave, la
habilidad general o el procedimiento y,
las habilidades especficas o pasos pro
cedimentales segn sea de la FG o de
la FDTP y, las actitudes (FG) o desafos
ticos (FDTP). Un Anlisis concienzudo
debiera entregar esta informacin.
b. Con la informacin anterior, que servir
de base para el proceso de Planificacin, la tarea consiste en ordenar las
habilidades especficas y determinar,
para cada una de aquellas, las actividades clave (pueden ser tomadas de
las sugeridas por el Programa) que se
requerirn para desarrollar y poner en
prctica aquella habilidad especfica
o paso procedimental. Es adecuado
recordar lo que indica el Marco para la
Buena Enseanza (Ver Criterio C.),

que se deben proponer actividades
que involucren cognitiva y emocio
nalmente a los estudiantes y que
las tareas a realizar comprometan
a los estudiantes en la exploracin
de los contenidos. Igualmente, vale
recordar que la actividad en sentido
pedaggico y didctico no se define
por el movimiento fsico que realizan
los estudiantes, sino por la posibilidad
que se les otorgue para poner en juego
(en actividad) los recursos cognitivos
que poseen; vale decir el saber, el
saber hacer y el saber ser.
c. Una vez determinadas las Actividades,
que deben ser las mnimas necesarias
para aprender y poner en prctica la
habilidad que se est desarrollando, es
necesario establecer qu tipo de materiales de enseanza se requerirn
para el desarrollo de cada habilidad
especfica. Esto, con la finalidad de
prever con anticipacin cmo obte-
nerlos para que estn disponibles en el

momento necesario. Obviamente, se
deben excluir todos aquellos materiales
de uso corriente de los estudiantes,
como lpiz, cuaderno, etc. Pero habr
que prever si se requiere de algn material tecnolgico, de una sala especial,
o si la actividad contempla una salida a
terreno, etc.
d. Finalmente, es necesario determinar
el tiempo que se requerir para el
desarrollo de la Unidad (FG) o del
Aprendizaje Esperado (FDTP). Los
tiempos estimados deben ser realistas
pero a la vez exigentes, en trminos de
que se asegure la cobertura curricular
esperada para el nivel. En general, los
estudios indican que an est bajo
el nivel de cobertura del curriculum
nacional; incluso que hay Unidades que
no son tratadas.
A continuacin, se propone un esquema que
puede ayudar a ordenar la Planificacin:
Cuadro 6.1
SUGERENCIA DE ORGANIZACIN DE LA UNIDAD

NOMBRE DE LA UNIDAD:
TIEMPO:
HABILIDAD GENERAL (procedimiento):

HABILIDADES COGNITIVAS:
ACTITUDES (desafo tico):
HABILIDADES ESPECFICAS
(Pasos Procedimentales)
1:
2:
3:
4:
CONCEPTOS
CLAVE
ACTIVIDADES
CLAVE
MATERIALES
TIEMPO
45
46
Cuadro 6.2
EJEMPLO DE ORGANIZACIN DE LA UNIDAD

PARA LENGUAJE Y COMUNICACIN,
SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE
NOMBRE DE LA UNIDAD:
HABILIDAD GENERAL:
Contexto sociocultural de la comunicacin.
Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.
HABILIDADES COGNITIVAS:
ACTITUDES:
TIEMPO:
Habilidades comunicativas y de investigacin.
Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.
HABILIDADES ESPECFICAS
CONCEPTOS CLAVE
ACTIVIDADES CLAVE
MATERIALES
TIEMPO
1. Utiliza el nivel de habla
Nivel de habla.
Norma social.
Situacin de
comunicacin.
2. Distingue y utiliza los ele-
Forma lxica.
Forma
gramatical.
Forma textual.
3.
4.
5.
pertinente de acuerdo
con las circunstancias
sociales.
mentos lexicales, gramaticales y textuales que
diferencian los niveles de
habla.
2.4. La

Planificacin
y el uso
del tiempo
El buen aprovechamiento del tiempo es un
factor crucial para el logro de aprendizajes
en forma eficiente. Las investigaciones sealan que existe relacin entre los logros de
aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio
y, que esta relacin sera ms fuerte an,
cuando se trata del tiempo comprometido
en el aprendizaje escolar*.
En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades

Especficas, como los Conceptos Claves
y la Habilidad General (Procedimiento)
fueron obtenidos del Anlisis Didctico de
la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde
es completar aquello que est achurado con
lneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar
el tiempo para cada una de las Habilidades
Especficas y para toda la Unidad.
Hay ejemplos tpicos de actividades ca
rentes de sentido y significado pedaggico y
didctico, como las siguientes: los alumnos

completan la pauta dada; los alumnos
investigan sobre el tema; investigacin
bibliogrfica, los alumnos resuelven los
ejercicios dados por el profesor, etc. Estas
actividades, muy frecuentes antiguamente
en la planificacin lineal sin contexto o sin
un para qu y un por qu (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.
Al inicio del ao escolar, se puede tener

la sensacin de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los
contenidos del Programa. Sin embargo,
al calendarizarlos, se constata que para
abarcarlos se debe aprovechar bien el
tiempo disponible.
* Aronson et al, Improving Student Achie

vement by Extending School: Is It Just a
Matter of Time? (1988), citado en Claves
para la Educacin en Pobreza. Brbara
Eyzaguirre.
www.mineduc.cl/biblio/documento
47
48
Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando

los contenidos y/o las acciones a trabajar
durante el ao, un semestre o un mes, segn se estime ms conveniente en el Liceo.
Una Calendarizacin anual es una ayuda
efectiva para potenciar las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos, ordenar
las acciones y/o contenidos y, estar en
posesin de una gua permanente para ir
constatando los avances, tanto al interior
del Departamento de Asignatura o de
Especialidad, en los GPT u otra forma de
organizacin del Liceo.
La Calendarizacin es un complemento
pertinente con la Planificacin. Para
hacerla, no es necesario realizar la descripcin pormenorizada de la actividad o
contenido (segn la forma que se quiera
utilizar) sino slo un enunciado comprensivo, considerando los das de la semana
en que se tiene clase con cada curso. Se
sugiere agregar en la Calendarizacin
los das feridos, las pruebas y/o controles
(situaciones de evaluacin) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de
tener certeza de las clases efectivamente
realizadas.
La Calendarizacin ayuda a:
1. Trabajar en forma individual o colectiva
(varios docentes del Subsector o por nivel),
segn la organizacin que se estime ms
conveniente.
2. Visualizar a lo largo del ao las horas efectivas
de trabajo en aula con los estudiantes.
3. Articular con docentes de otros subsectores
acciones en conjunto, a fin de poner en prctica estrategias que ayuden al desarrollo de
las habilidades de los estudiantes.
4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarn
en la siguiente clase.
5. Lograr una buena coordinacin con la UTP
para que, pruebas, guas y apoyos materiales
CRA/Laboratorio, estn preparados a tiempo.
6. Entrega informacin a la UTP/Supervisin,
sobre la accin docente en el aula.
7. Informar a estudiantes y padres y apoderados
de los contenidos y fechas de evaluaciones a
fin de lograr un apoyo en su estudio.
8. Buscar espacios para suplir los contenidos no
tratados del Programa de Estudios en caso de
eventos imprevistos que no permitan cumplir
con el calendario.
9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes
y/o contenidos centrales de tal modo de no
dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del
Programa de Estudio.
Cuadro 6.3
EJEMPLO FORMATO CALENDARIZACIN

PROFESOR:
A. Gonzlez C.
SECTOR/ESPECIALIDAD:
NIVEL:
Ingls
FECHA
Primero Medio
CURSO:
CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL
C
OBSERVACIONES
MARZO 2008
Lunes 5
Introduccin. Presentacin del Programa. Repaso.
Mircoles 7
Repaso. Conocimientos de Ingls de E. Bsica.
Lunes 12
Evaluacin Diagnstica.
Mircoles 14
Comprensin Auditiva. Juego de nmeros.
Radio-casette
Lunes 19
Comprensin Auditiva. Dilogos.
Radio-casette
Mircoles 21
Comprensin Auditiva. Descripcin de figura.
Radio-casette
Lunes 26
Mircoles 28
ABRIL2008
Lunes 2
Mircoles 4
49
Entre est
as c
contenidos a ategoras, el conocimien
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Conocimien
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za.
Estudios Pb
licos, 83. 200
1.
III.
DISEO
DE LA ENSEANZA
52
diferencia de la Planificacin, que

tiene que ver con la organizacin y preparacin de la enseanza, el Diseo, se
refiere a cmo cada docente lleva a la
prctica lo planificado, considerando las
caractersticas particulares de los alumnos
de cada curso.
Bsicamente el Diseo, es un acto de
reflexin del docente, donde se conjuga el
saber que posee de la disciplina, el saber
pedaggico adquirido de la experiencia, el

conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y, el dominio
que posea de un repertorio de estrategias
de enseanza.
Al respecto, El Marco para la Buena Enseanza, en el Dominio C. Enseanza
para que todos los alumnos aprendan,
entrega un conjunto de pistas interesantes
de considerar al momento de Disear una
clase*. El Diseo tiene como finalidad
generar las estrategias adecuadas para

asegurar que todos los alumnos aprendan
significativamente.
Por lo tanto, entendemos por Diseo
el modo particular como cada docente
aterriza lleva a la prctica la Planificacin, considerando las particularidades
de cada curso, atendiendo a su cultura;
las caractersticas de esos alumnos, sus
necesidades, contexto, conocimientos y
experiencias anteriores.
* Por clase en este contexto, entendemos los diferentes momentos de interaccin del docente
con los alumnos entre stos y con los materiales de enseanza independiente del lugar
donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duracin (tiempo,
hrs.) acotada.
DISEO DE LA ENSEANZA
3.1. Tres Momentos de la Clase

La propuesta de Diseo se ordena en
tres momentos: inicio, desarrollo, cierre.
Cada uno de estos momentos tiene un
sentido; sin embargo, en su conjunto, la
clase debe dar cuenta de un continuo.
La distincin entre uno u otro momento
es para enfatizar su intencionalidad pedaggica y didctica. Cuando se disea,
hay que considerar que en cada momento
debieran estar claras: las estrategias y los
materiales que se utilizarn, los que sern
acordes con la finalidad de cada momento
y la estrategia elegida.
a. Momento
de Inicio
Es un momento especialmente destinado
a rescatar e identificar los aprendizajes y
experiencias previas relacionadas con el
tema, tpico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es necesario, igualmente,
dar a conocer el sentido e importancia del
aprendizaje propuesto, la relacin con otros
aprendizajes ya sea del mismo sector o de
otros sectores de aprendizaje y, explicitar
cmo se van a evaluar; es importante que
desde el inicio del proceso los estudiantes
tengan claridad cmo sern evaluados y
cules son los contenidos y aprendizajes
principales que incluir la evaluacin.
Para introducir la clase existe una serie
de recursos utilizables, como ejemplo:
Exposicin breve del docente, destinada a posicionar el tema; plantear los
objetivos, destacar puntos importantes,
sealar el modo de trabajo y, de evaluar;
Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor
puede indicar a los estudiantes que
recopilen informacin sobre el tema o
aprendizaje en revistas y/o peridicos;

al inicio de la clase la pueden exponer
y generar una discusin sobre aquella
informacin;
Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor
plantea algunas preguntas generadoras
y los estudiantes anotan en las tarjetas
sus respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la
informacin;
Philipp 66, se renen grupos de seis
estudiantes y, discuten durante seis
minutos sobre un tema o pregunta
formulada por el profesor; un relator
expone las conclusiones; se analiza y
examina la informacin;
Role Playing, se forman grupos; cada
integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el
profesor, luego se discute y comenta
sobre el tema central;
Medios audiovisuales, breves imgenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el
tema y/o motivar (es importante no
extenderse para no perder el sentido
introductorio de la clase).
53
54
b. Momento
de Desarrollo
Es el momento ms intenso de la clase,
caracterizado por una fuerte interaccin
entre el profesor y los alumnos, de stos
entre s y con los materiales de enseanza
y, encaminado a desarrollar y poner en
prctica las habilidades cognitivas y especficas de la disciplina.
Algunos recursos (estrategias y tcnicas)

que ayudan a la interaccin para este Momento, son las siguientes:
Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en
prctica, ensayen, elaboren, construyan
y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A travs de estas acciones
se debern crear situaciones que desafen
a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales.
Presentaciones (papelgrafos, pizarra,

transparencias, power point, etc.) que
ayudan a retener ideas, ordenar los
conceptos, clarificar algn aspecto
puntual o especfico, visualizar posibles
resultados, etc.;
Debe ser un momento de trabajo de los

alumnos donde el docente, gua, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaa,
utilizando materiales y guas claras y
autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar
deben ser precisas. La evaluacin formativa
es central en este momento para ayudar en
los aprendizajes.
Exposicin del profesor, para entregar

informacin, contextualizar y/o motivar a los estudiantes;
Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que ms se utiliza, porque ayuda a

promover el aprendizaje activo y autnomo; dando espacio tambin a una
interaccin entre pares que fomenta
el desarrollo de habilidades sociales y
actitudinales;
Lluvia de ideas, permite una participacin amplia de los estudiantes dando
cuenta de los diversos puntos de vista
frente a un mismo hecho o fenmeno;
tambin ayuda a entregar soluciones
creativas a un problema planteado;
Juego de tarjetas, ayuda a una planificacin participativa y a generar consensos;

Mtodo de los cuatro pasos (preparar,
demostrar, aplicar, ejercitar), permite
dominar paso a paso un proceso de
trabajo productivo;
Mtodo de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o
trabajos interdisciplinarios;
Estudio de casos, sirve para la resolucin de problemas usando conocimientos adquiridos;
Trabajo de laboratorio, permite a los
estudiantes observar y tomar contacto
con fenmenos reales;
Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad;
Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o accin
compleja;
Textos guas, para que los estudiantes
trabajen en forma autnoma.
c. Momento
de cierre
En general, los momentos de Inicio y
de Desarrollo estn bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente
encontrar que los docentes al inicio
de la clase planteen los propsitos de
aqulla y tiendan a poner en contexto
los aprendizajes utilizando algunos
recursos y materiales de enseanza.
Algo semejante sucede con el Momento
de Desarrollo, cada vez es ms habitual observar a los jvenes trabajando

en grupos, desarrollando proyectos o
interactuando en forma autnoma con
materiales preparados por el docente.
Sin embargo, el Momento de Cierre de la
clase no est incorporado en la cultura
escolar y es un momento clave desde
la perspectiva de asegurar y/o afianzar

los aprendizajes. De all lo importante
de considerar en el Diseo de Clase, un
momento especfico que contemple el
uso de algn recurso estratgico y de
materiales. Puede ser ste un Momento
en que los estudiantes que estuvieron
ms comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que quedaron
con algn cabo suelto o alguna parte sin
comprender, pueden completar y aclarar
los puntos que estaban ms oscuros; y, por
ltimo, quienes estuvieron ms distrados
tienen la oportunidad de mirar en forma
sinttica o sinptica los contenidos y
aprendizajes centrales de la clase.
De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propsito principal de este momento
es fijar los aprendizajes. Junto con ello,
se puede aprovechar la instancia para
redondear las ideas o puntos centrales del
trabajo realizado; revisar el conjunto del
proceso y destacar las partes y/o aspectos
importantes; establecer las bases de la
continuidad de los aprendizajes y los pasos
a seguir; reforzar aquellos aprendizajes
que el docente considera claves; aclarar
dudas y/o ampliar la informacin y, tambin para valorar, estimular e incentivar
a los estudiantes destacando los aspectos
positivos del trabajo realizado.
55
56
Algunos de los recursos que se

pueden utilizar en este Momento,
adems de cualquiera de los anteriores, son:
Finalmente, junto con pensar en el

desarrollo de la clase, es necesario
considerar la oportunidad en que
se comunicar a los estudiantes los
estndares o niveles de logro que se
desean alcanzar, utilizando ejemplos
Una sntesis realizada por el

profesor destacando los aprendizajes esperados centrales;
Cuadro 7
Un recuento de los momentos

ms importantes de la clase
utilizando una transparencia;
Una exposicin breve destacando los puntos centrales de la
clase hecha por un alumno o por
un grupo;
Una evaluacin formativa o
una autoevaluacin breve sobre los aprendizajes propuestos
(recordando que el propsito
de este Momento no es evaluar,
pero que, cuando el docente lo
estime necesario, puede utilizar
la evaluacin formativa como un
recurso);
reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar sobre

sus propias maneras de conocer y de
desarrollar sus habilidades y actitudes;
esto les ayudar a comprender y juzgar
sus propios esfuerzos.
EJEMPLO DE FORMATO DISEO DE LA ENSEANZA
DISEO DE LA CLASE
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S):
TIEMPO:
HABILIDAD ESPECFICA (Paso Procedimental):

ACTIVIDADES CLAVES:
CONTENIDOS:
MOMENTO
INICIO
DESARROLLO
Una dinmica donde los alumnos expresen lo que aprendieron

utilizando diversos medios de
expresin.
CIERRE
NARRACIN DE LA INTERACCIN
MATERIALES
3.2. Elementos
a considerar
para el Diseo
de las Clases
a. Los elementos establecidos en la
Planificacin; es decir, la Habilidad
Especfica o Paso Procedimental, los
conceptos clave, las actividades clave o
genricas, los materiales y, el tiempo.
b. La seleccin de estrategias y/o tcnicas
para cada uno de los Momentos.
c. Los materiales, medios o recursos de
aprendizaje.
d. La interaccin entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales).
e. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relacin entre docente,
estudiantes y contenidos (materiales).
f. El diseo consiste en la narracin de la
interaccin en cada momento entre los elementos anteriores: el docente,
los estudiantes y los materiales de
enseanza (contenidos).
El Diseo de una clase consiste bsicamente en una narracin o relato de la interaccin que se produce entre el docente, los
estudiantes y los contenidos (materiales de
enseanza), en cada uno de los Momentos,
teniendo como eje articulador una o ms
estrategias que se van entrelazando para
formar un continuo coherente.
En esta narracin se debe evidenciar que

cada accin que realice el docente y cada
accin que desarrollen los estudiantes,
en el contexto del proceso de enseanza,
tiene un sentido y un significado, por lo
tanto, las estrategias y los materiales que
se utilicen deben ser congruentes con
aquellos sentidos.
57
58
Cuadro 7.1
EJEMPLO DE DISEO DE UNA CLASE
(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramrez de Calama)
APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos bsicos de comunicacin y lenguaje.
HABILIDAD ESPECFICA:
ACTIVIDADES CLAVE:
CONTENIDOS:
MOMENTO
TIEMPO:
90 min.
Apropiacin del concepto de interaccin comunicativa.
Elaboracin de los conceptos de comunicacin y de interaccin comunicativa.
Comunicacin, proceso, interaccin.

MATERIALES
INICIO
El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reaccin de los
alumnos, con la intencin de explicar que es imposible no comunicar..
Luego, utilizando la tcnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicacin, el Profesor plantea las siguientes preguntas: Qu seres se comunican? y Por qu?
Las respuestas a estas preguntas permitirn tener una base para inferir un concepto consensuado
de comunicacin.
Registros de situaciones
de comunicacin en la vida
cotidiana realizados por
las alumnas/os.
DESARROLLO
Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusin Socializada destinada a resolver la
siguiente incgnita: Qu seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser
humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicacin y cohesin
social.
Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la nocin de proceso en diferentes
contextos las alumnas/os trabajan el concepto; ste se requiere para elaborar el concepto de
comunicacin y de interaccin comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicacin implica la participacin de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo
e insercin social.
Pauta de Trabajo de Grupos

con frases que contienen diferentes situaciones
donde se utiliza la nocin
de proceso: proceso de
desarrollo, proceso de
crecimiento, proceso de
inscripcin, etc.
CIERRE
Puesta en Comn. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboracin de los conceptos de comunicacin e interaccin comunicativa. El Profesor modera, conduce y
aclara cuando es necesario.
Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos, dando a conocer que para que exista comunicacin debe existir una intencin comunicativa
sta ser la siguiente clase. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, comprobar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.
Transparencia con definiciones de comunicacin e

interaccin comunicativa.
Retroproyector.
IV.
EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES
60
Diversos estudios actuales han sealado que uno de los aspectos donde los
docentes requieren de apoyo, es en el
tema de la evaluacin. Se han detectado
problemas como: falta de coherencia
entre los instrumentos que se aplican y
el aprendizaje propuesto, evaluacin de
aspectos poco significativos o que no son
los relevados por el Marco Curricular y
los Programas de Estudio, evaluacin de
contenidos sin considerar los Objetivos
Fundamentales en los que se enmarcan
y contextualizan, atender slo habilidades sencillas mientras que aquellas ms
complejas como analizar y relacionar
variables, son escasamente evaluadas.
Al respecto, el Marco para la Buena
Enseanza en el Dominio A, sobre
Preparacin de la Enseanza, en el
Criterio A.5., plantea que Las estrategias
de evaluacin son coherentes con los ob-
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
jetivos de aprendizaje, la disciplina que

ensea, el marco curricular nacional y,
permite a todos los alumnos demostrar
lo aprendido. Esto significa que los criterios de evaluacin que se utilizan, son
coherentes con los objetivos de aprendizaje, que las estrategias de evaluacin
son coherentes con la complejidad de los
contenidos involucrados, que el docente
conoce diversas estrategias y tcnicas de
evaluacin acordes con la disciplina que
ensea y, que las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que
han aprendido.
La evaluacin tiene como finalidad crear
condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes; se asume como un
proceso continuo de observacin, monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los
alumnos, inferido a partir de lo observado

en sus trabajos, desempeos, actuaciones
e interacciones en las clases.
Las investigaciones sealan que existe
una estrecha relacin entre logro de los
aprendizajes e inters de los estudiantes,
recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. Informar
a los estudiantes sobre los desempeos
que se espera que logren, trabajar con
los estudiantes sobre sus propias maneras
de adquirir el conocimiento, desarrollar
sus habilidades y actitudes, les ayudar a
comprender e internalizar los estndares
de calidad que requieren alcanzar y, a
juzgar sus propios esfuerzos
La informacin recolectada en la evaluacin permite tener una base para las
siguientes planificaciones o para ajustarla
durante el proceso de enseanza y de
aprendizaje. Es importante, adems,

que los criterios de evaluacin sean
compartidos entre alumnos y docentes,
pero tambin, con otros profesores del
mismo nivel, curso, ciclo o subsector y,
con equipo tcnico del liceo.
La recoleccin de evidencias, a travs de
diversas instancias de evaluacin, permitir al docente fundamentar su juicio
evaluativo sobre cunto saben, cunto saben hacer y, cunto valoran lo que hacen
los estudiantes. Esta informacin permite
analizar con otros docentes o, si es del
caso, con los apoderados, los resultados
obtenidos y, tambin, para calificar.
A continuacin se presenta una sntesis
de cinco Principios Generales que sirven
para orientar la evaluacin con el fin de
ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
61
62
4.1. Principios para

la Evaluacin de
los Aprendizajes
a. La evaluacin se basa
en criterios que son conocidos
y comprendidos por todos.
La evaluacin se basa en la comparacin de un desempeo particular con
un parmetro explcito y compartido
con anterioridad entre todos, sirve para
conducir el proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Los criterios de evaluacin explicitan
qu es lo que se evaluar y ofrecen
descripciones de distintos niveles de
calidad en un continuo. En el contraste
entre un desempeo y este continuo de
descripciones (que incluye la definicin
de la meta), o dicho de otro modo, la
ubicacin del desempeo en este continuo, es lo que permite afirmar cun
bueno es o en qu nivel se encuentra
el aprendizaje.
Se espera que los criterios usados por
los profesores y sus alumnos sean
estables a travs del tiempo, de modo

que la evaluacin permita monitorear
la progresin del aprendizaje entre
perodo y perodo.
b. La evaluacin se usa
como oportunidad para
promover el aprendizaje;
se retroalimenta dando pistas
sobre cmo avanzar.
La evaluacin tiene un propsito general: recoger informacin en diferentes
momentos y sobre los diferentes aspec-
tos del aprendizaje para poder actuar

para mejorarlos.
La comparacin entre lo realizado por
un alumno y los niveles de desempeo
descritos en los criterios permite ubicar
al desempeo demostrado en trminos
del continuo de calidad descriptiva.
El orden apropiado es considerar los
aspectos a evaluar en un momento
particular: teniendo a mano y en
mente los criterios de evaluacin y
posteriormente de acuerdo con esto,
disear la forma en que se realizar
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
c. La evaluacin se usa
para informar la toma
de decisiones pedaggicas.
la evaluacin, considerando distintas

estrategias para ello. La comparacin
entre lo realizado por un alumno y
los niveles de desempeo descritos
en los criterios permite ubicar al
desempeo demostrado en trminos
del continuo de calidad descriptiva.
La retroalimentacin consiste en una
comunicacin al alumno/a del nivel en
que se encuentra su desempeo en los
aspectos del aprendizaje definido en los
criterios, acompaado de sugerencias
para progresar hacia las descripciones
superiores.
Los estudiantes necesitan informacin

y orientacin para poder planificar los
siguientes pasos en su aprendizaje,
por lo que los docentes deben identificar las fortalezas del aprendizaje y,
sugerir cmo desarrollarlas an ms;
igualmente, ser claros y constructivos
respecto de eventuales debilidades y las
formas en que podran enfrentarse.
Una parte importante del trabajo del
profesor es incentivar a los alumnos a
que se autoevalen con el fin de que sean
responsables de su propio aprendizaje.
La informacin recolectada a travs de

las evaluaciones puede ser aprovechada
para tomar decisiones en relacin con
los diseos y estrategias de enseanza
conducentes a ayudar a sus alumnos a
progresar. Para realizar esta reflexin
es necesario analizar las necesidades
de aprendizaje detectadas a travs
del contraste de los trabajos con los
criterios de evaluacin, de manera de
identificar fortalezas y debilidades de
los alumnos y de conocer con mayor
detalle la diversidad de alumnos por
curso.
La informacin que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseos
de clases se puede contrastar tambin
con evaluaciones externas, como, por
ejemplo, el SIMCE Se convoca a los
distintos actores del establecimiento
63
64
escolar, de acuerdo con sus funciones,

a usar la informacin proveniente de
estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el
aprendizaje de todos los alumnos.
d. Evaluacin
de los aprendizajes centrales.
En ocasiones se pone el centro de
la evaluacin en conocimientos y
habilidades parceladas, discretas y
accesorias. Pero, se deberan evaluar
consistentemente los conocimientos,
habilidades y actitudes ms relevantes,
con especial cuidado de monitorear
hasta qu punto las habilidades cognitivas complejas o de orden superior
estn siendo desarrollados en conjunto
con la informacin y conocimiento disciplinario. Es as como se construyen
redes abiertas de conocimiento ancladas en aprendizajes fundamentales y
profundos.
El diseo de situaciones o tareas
de evaluacin deben ser desafiantes
para los alumnos desde el punto de
vista cognitivo. Ej. Cuando se pide
desarrollar una idea en forma escrita
u oral, resolver un problema real,
justificar estrategias en una indagacin o investigacin, proponer una

explicacin de un hecho o fenmeno, y
otras situaciones similares que puedan
evidenciar habilidades cognitivas de
orden superior, a diferencia de tareas
que requieren slo la reproduccin de
la informacin.
e. La evaluacin forma parte
del proceso de aprendizaje.
La evaluacin forma parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje;
por ello debe estar incorporada en
sus distintas etapas. El aprendizaje
es un proceso continuo, reflexivo y
creativo: elaboramos nuestros propios
significados y constantemente los estamos contrastando con la realidad. La
evaluacin permite tanto la comprobacin del propio logro como la comprensin de los errores en el proceso.
Una evaluacin conciente y centrada
en el aprendizaje es un seguimiento
continuo que ofrece oportunidades
para que todos sepan cmo estn
avanzando. Busca apoyar, fortalecer y
estimular el alcance de las metas y, de
este modo, puede ser usada con xito
para promover los aprendizajes.
V.
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC
COMO HERRAMIENTA
DE DISEO DE LA ENSEANZA
66
l Texto Escolar MINEDUC constituye

un material que puede facilitar el proceso
de Diseo de la Enseanza, ya que contiene en sus unidades el conjunto de los
OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo
tanto, los conocimientos, habilidades y
actitudes que se espera desarrollar en los
estudiantes. Adems proporciona actividades descritas paso a paso, respondiendo
as a la pregunta cmo llevar a la prctica

lo planificado, a partir de una secuencia
concreta y detallada que el docente puede
utilizar y adaptar.
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuacin se entregan algunas sugerencias
y ejemplos para utilizar el Texto Escolar
en el proceso de Planificacin y Diseo de
la Enseanza.
5.1.
USO DEL TEXTO
ESCOLAR COMO
APOYO AL DISEO
DE LA ENSEANZA
Definidos los conocimientos, habilidades y
actitudes dentro de la planificacin, surge
la pregunta: qu actividades o experiencias son las ms adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes?
Lo interesante es que la respuesta se puede
encontrar en el Texto Escolar; el trabajo
se puede volver bastante ms expedito si
se hace una adecuada seleccin y adaptacin de las sugerencias del Texto. En este
sentido, antes de disear las actividades, el
docente puede examinar el Texto y revisar
si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades,
conocimientos y actitudes que necesita
trabajar.
De esta forma, para disear la enseanza
considerando el Texto Escolar, se recomiendan los siguientes pasos:
EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEO DE LA ENSEANZA
Revisar qu unidades o secciones del

Texto estn orientadas a la habilidad,
conocimiento y actitud que se quiere
desarrollar, definidos en la fase de Planificacin. En general, la Gua Didctica del Profesor contiene una seccin de
planificacin anual, que puede facilitar
la observacin de los aprendizajes desarrollados en cada unidad.
Luego, es importante que el docente
examine la secuencia propuesta en la
unidad o seccin del Texto, de manera
que pueda evaluar si la organizacin
que se presenta es adecuada para su
prctica y si hay elementos que debe
adaptar o no considerar.
Adems, es recomendable que revise las
orientaciones de la Gua para el docente
relativas a la unidad o seccin que utilizar, pues encontrar all sugerencias
para adaptar o implementar de mejor
manera las actividades, as como actividades complementarias que podran
resultar interesantes para trabajar con
un curso determinado.
Hecha la seleccin, el docente asigna un
tiempo estimado a cada actividad y/o
divide la unidad segn la cantidad de
clases a realizar (se recomienda revisar
el tiempo asignado en la Gua). De esta
manera, los tiempos quedan claramente
organizados en torno a un aprendizaje
central y el docente sabe, por ejemplo,

que en la Clase 1 realizar las actividades 1 y 2 de la Unidad 4.
Finalmente, es relevante que el docente
revise si puede enriquecer lo propuesto
en el Texto con otros materiales y otros
recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA),

o si es necesario adaptar elementos
segn el grupo con el que trabajar
(uso del lenguaje, intereses, contexto
sociocultural, etc.) o preparar material
propio.
5.2. ejemplos de uso efectivo

del texto escolar
en el diseo de la enseanza
Los siguientes ejemplos ilustran la forma
en que el Texto Escolar puede apoyar
la labor del docente, sabiendo que cada
uno deber completar la informacin de
acuerdo con las caractersticas particulares del curso y el contexto en el cual est
enseando. Si bien corresponden al diseo
de una clase (1 a 2 horas pedaggicas), son
igualmente funcionales como modelo para
otros diseos, todo ello teniendo como base
el Texto Escolar.
67
68

5.2.1
Sub
sector:
Lengua Castellana
Comunicacin
Curso: 3 Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situacin de enunciacin del discurso argumentativo.
TIEMPO: 90 min.
HABILIDADES ESPECFICAS: Reconocer las caractersticas bsicas de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo.

Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de inters.
ACTIVIDAD CLAVE:
Realizacin de un Foro.
CONTENIDOS:

Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo:

el tratamiento polmico del tema en un discurso.
el carcter dialgico implcito en el discurso argumentativo.
las finalidades del discurso argumentativo.
estructura interna de la argumentacin: tesis, bases, garanta, respaldo.
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 17
MOMENTO DE INICIO
El profesor introduce el propsito,
estructura y componentes del discurso
argumentativo (tesis, bases, garanta
y respaldo). Se explica oralmente a
los estudiantes y se les indica que en
el Texto podrn encontrar la explicacin en detalle y los invita a revisarla.
MATERIALES
Texto del
Estudiante.
Pginas 17
a 21.
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 33
OR
VV.AA.: Lengua Castellana y Comunicacin 3 medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 18 y 19 del Texto del Estudiante
y a la pgina 33 de la Gua Didctica del Profesor.
MOMENTO DE DESARROLLO
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 18
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 19
MATERIALES
El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les

entrega un texto de los medios masivos de comunicacin
donde se aborde un tema polmico y de inters para
ellos con el propsito de dar pie a una discusin colectiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y define su posicin al respecto, identificando explcitamente
los argumentos que utilizarn para validar su opinin en
el foro colectivo, siguiendo los procedimientos sealados
en la pg. 19 del Texto del Estudiante.
Textos de los medios

masivos de comunicacin: carta al director,
columna de opinin,
editorial.
Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del
texto ledo; el docente se desempea como coordinador.
El profesor evaluar el desempeo de los participantes
a travs de una pauta presente en la Gua Didctica del
Profesor.
Pauta de evaluacin
Gua Didctica del
Profesor (Pg. 33).
Procedimientos.
Pgina 19 del Texto
del Estudiante.
MOMENTO DE CIERRE
MATERIALES
Una vez concluida la discusin el profesor sintetiza las opiniones que

se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esquema que identifique la tesis, las bases y la garanta de la argumentacin.
Transparencias
y retroproyector.
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 33
OR
69
70

5.2.2
Sub
sector:
Matemtica
Curso: 1 Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita.

Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita.
TIEMPO: 90 min.
HABILIDAD ESPECFICA: Reconocer las variables involucradas en una situacin problemtica contextualizada

y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas.
ACTIVIDADES CLAVE:

Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar nmeros y relaciones cuantitativas.

Leen e interpretan informacin cuantitativa relevante en boleta de servicio.
CONTENIDOS:
Sentido, notacin y uso de las letras en el lenguaje algebraico.

Uso de variables, tablas y frmulas.

Planteo y resolucin de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Anlisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 53
MOMENTO DE INICIO
El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la
boleta presentada reconociendo la informacin contenida en ella.
Solicita que centren su atencin en determinar cules son las variables
involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que
permanecen constantes y aquellos que varan mes a mes.
Resolver un problema con un documento autntico, en este caso una boleta de servicios, puede ser una buena ocasin para acercar la matemtica a
los jvenes, incentivando una actitud positiva en relacin con sus capacidades
para abordar problemas.
MATERIALES
Pgina 53
del Texto
del Estudiante.
Boleta
de ventas
y servicios
de suministro
GUA
elctrico.
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 26
OR
* VV.AA: Matemtica 1, McGraw-Hill, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a la pgina 53 del Texto del Estudiante y a la pgina 26 de la Gua Didctica del Profesor.
MATERIALES
En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la
tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2.
En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuacin planteada en el punto 3, que
da cuenta de la relacin existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la
cuenta en pesos (V).
A partir de la comprensin de esa ecuacin, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en
la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 53
Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando as un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.
El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar
la situacin inversa, preguntando a sus alumnos si ser posible saber el consumo de electricidad en una
casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz.
Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles.
Una vez realizado ese dilogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la gua.
Una caracterstica especfica de la matemtica es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso
sacar provecho a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.
MOMENTO DE CIERRE
Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jvenes ejemplos de otras situaciones que presenten caractersticas similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen
constantes y aquellos que varan en un determinado perodo de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser adems de las
cuentas de otros servicios bsicos, las tarifas de los taxis y los planes de telfonos celulares).
El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla
y la ecuacin respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma ptima de resumir y generalizar informacin.
MATERIALES
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 26
OR
71
72

5.2.3
Sub
sector:
Historia
Curso: 2 Medio*
Ciencias Sociales
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los mltiples efectos de las crisis econmicas en la evolucin histrica de Chile en el siglo XX.
TIEMPO: 90 min.
HABILIDAD ESPECFICA: Anlisis e interpretacin de fuentes historiogrficas.

ACTIVIDADES CLAVE:
Compara diferentes fuentes escritas. .
CONTENIDOS:
El Rol del Estado en el desarrollo econmico y social de Chile desde las dcadas de 1920 y 1930.
TEXTO
DEL E
Pgin STUDIANTE
a 220
MOMENTO DE INICIO
El Profesor introduce el tema
sobre el rol asumido por el Estado
desde 1920 y su evolucin en dcadas
posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la
Unidad 8 del Texto del Estudiante e
informacin complementaria de la Gua
Didctica del Profesor con la finalidad
de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes
y entregar una perspectiva de cambio y
continuidad econmica y poltica.
MATERIALES
Texto del
Estudiante:
Unidad 8.
Gua
Didctica
del Profesor:
Pginas 73
y 74.
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 73
OR
VV.AA.: Historia y Ciencias Sociales, 2 Educacin Media, Marenostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 220 y 221 del Texto del Estudiante
y las pginas 77, 73 y 74 de la Gua Didctica del Profesor.
MATERIALES
TEXTO
DEL E
Pgin STUDIANTE
a 221
En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiogrficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categoras referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje.
Texto del Estudiante: Pgina

220.
Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro

comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de sntesis. Si se
considera pertinente se podran agregar otras categoras para enriquecer el anlisis
de las fuentes.
Gua
Didctica
del Profesor:
Pgina 77.
Por ltimo, realizan la actividad complementaria de la Gua Didctica del

Profesor con el objeto de permitir una visin integrada y de proceso del contenido
estudiado en sus dimensiones poltica, econmica y social.
GUA
GUA D
MOMENTO DE CIERRE
MATERIALES
A modo de sntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el

Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Cdigo del Trabajo,
fomento industrial, crisis salitrera, exportacin / importaciones,
mercado, inestabilidad poltica, Movimiento Obrero, desarrollo hacia
dentro, sustitucin de importaciones u otros y realizar en conjunto
con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las
relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para
este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de
la Gua Didctica del Profesor.
Texto del
Estudiante:
Pgina 221.
Gua
Didctica
del Profesor:
Pginas
73 y 74.
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 74
OR
IDCT
ICA D
Pgin EL PROFES
a 77
OR
73
74

5.2.4
Sub
sector:
Fsica
Curso: 2 Medio*
APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en trminos de los conceptos fsicos relevantes

como aceleracin, fuerza y cantidad de movimiento.
TIEMPO: 90 min.
HABILIDAD ESPECFICA: Aplicar 2 y 3er Principio de Newton en la explicacin del comportamiento de los cuerpos que colisionan.
ACTIVIDADES CLAVE:
Indagacin acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.
CONTENIDOS:
Relacin entre fuerza que acta sobre un mvil y su aceleracin (cambio en el movimiento).
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 50
MOMENTO DE INICIO
Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas
antes de comenzar la actividad experimental: Qu ocurre con el
movimiento de dos cuerpos al chocar? Qu factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos despus de la colisin? Cul
o cules de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo
que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas.
El docente las anota en un papelgrafo que queda expuesto en la
sala.
El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: Qu
ocurrir con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un
choque frontal? Suceder lo mismo si las bolitas tienen diferentes
masas? Los estudiantes explican sus predicciones.
MATERIALES
Por grupo
de 4 alumnos:
1 base acanalada
(perfil de aluminio)
de 1 m de largo,
1 par de bolitas
de cristal, 1 par de
cermica y 1 par
de acero.
Texto del Estudiante, G
UA D
IDCT
Pgina 50.
ICA D
Pgin EL PROFES
a 30
OR
Gua de trabajo
previo a exploracin.
* VV.AA.: Fsica 2 medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 50 y 51 del Texto del Estudiante y a las pginas 30 y 31 de la Gua Didctica del Profesor.
Actividad de exploracin:
Los estudiantes leen la actividad experimental de la Pgina 50. Desarrollan
el paso 4 del procedimiento y responden: Ocurre lo mismo cuando las bolitas
son de diferente masa? Luego de la colisin, describen qu sucede con el
movimiento de la bolita blanco, y qu sucede con el movimiento de la bolita
incidente. Explican sus respuestas.
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 51
MATERIALES
Utilizan
los mismos
materiales.
Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito

lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden
las siguientes preguntas: Cmo vara el movimiento cuando las bolitas que
chocan tienen la misma masa? Cmo vara cuando son de diferente masa?
Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito
lo que sucede con el movimiento en este caso despus de chocar y responden
las siguientes preguntas: Cmo vara el movimiento cuando las bolitas que
chocan tienen igual masa? Cmo vara cuando la bolita incidente tiene mayor
masa? Cmo vara cuando la bolita blanca tiene mayor masa?
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 31
OR
MOMENTO DE CIERRE
Reflexin y aplicacin:
Qu ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas
despus de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados experimentales, de qu factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta
tu respuesta usando tus resultados experimentales.
Extensin:
Los alumnos leen acerca de la Ley de conservacin de la cantidad de movimiento en la pgina 51 del texto.
MATERIALES
Utilizan
los mismos
materiales.
75
76

5.2.5
Sub
sector: Idioma extranjero Ingls
Curso: 1 Medio*
TIEMPO: 90 min.
APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a travs de la discriminacin de informacin relevante y accesoria.
HABILIDAD ESPECFICA: Comprensin auditiva, expresin oral.
ACTIVIDADES CLAVE:

Audicin de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress.

Escuchar y distinguir los detalles ms relevantes de una entrevista.
CONTENIDOS:
Expresar opiniones y preferencias.
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 12
MOMENTO DE INICIO
El profesor/a introduce el propsito de la actividad basado en el trabajo
de comprensin auditiva y de expresin oral de los alumnos.
Todo ello est referido a un texto: Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo.
Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos,
apoyndose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del
profesor. Ejemplo: Qu actividades parecen ser estresantes?
Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que
ayuden a la comprensin del texto. Con esos antecedentes, dar espacio
para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves.
Ejemplo:Studying for an exam is a little stressful.
Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas
que aparecen en el texto de comprensin auditiva.
MATERIALES
Texto del
Estudiante,
pginas 12
y 13.
Cd, track 2.
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 28
OR
* VV.AA.: Going Global Ingls 1 ao, Pearson-Longman, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las pginas 12 y 13 del Texto del Estudiante y las pginas 28 y 29 de la
Gua Didctica del Profesor.
MATERIALES
Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones.
Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastndolas con las predicciones
que tenan, una vez concluida la audicin.
TEXTO
DEL ES
Pgin TUDIANTE
a 13
Completan el esquema de la Pg. 13 con informacin faltante y vuelven a escuchar el

texto para la comprensin auditiva. El profesor puede sealar que una audicin debera
ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin
embargo, ste es un proceso de aprendizaje que necesita una prctica previa que
depender de cada grupo curso.
Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el Function File
entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus
cuadernos.
Texto del
Estudiante,
pg. 12 y 13.
CD, track 2.
Gua Didctica
del Profesor:
transcripcin.
Cuadernos de
los alumnos.
MOMENTO DE CIERRE
MATERIALES
Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades

que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista.
Cuadernos de
los alumnos
Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente.
El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.
GUA
DIDC
TICA D
Pgin EL PROFES
a 29
OR
77
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El texto o de diseo de los OF/CMO
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de cada idades y actit
habil
VI.
EL CENTRO DE RECURSOS
DE APRENDIZAJE, CRA, COMO
APOYO A LOS PROCESOS
DE PLANIFICACIN Y DE DISEO
DE LA ENSEANZA
80
6.1. El CRA y su funcin

en el proceso
de implementacin
curricular
a. Programa de lectura
complementaria
n el contexto de la reforma educativa

chilena, surge el proyecto de Centros
de Recursos para el Aprendizaje (CRA),
como parte del eje de Mejoramiento e
Innovacin, con el objetivo de ayudar a
la implementacin del nuevo currculo,
contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes.
El objetivo es despertar el gusto por la

lectura proponiendo obras que resulten
efectivamente atractivas para los estudiantes, que apelen a sus intereses y a sus
motivaciones.
El CRA tiene como desafo: generar un

espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes, entregando a los
docentes las herramientas necesarias que
les permitan enriquecer y diversificar sus
estrategias de enseanza. Debe constituirse en un soporte pedaggico, es por ello
que desarrolla un conjunto de actividades
con el objeto de que el uso de la Biblioteca/
CRA sea una instancia para mejorar los
aprendizajes de los alumnos.
La lectura obligatoria dificulta la relacin

de los jvenes con los libros. Esta connotacin de obligatoriedad ha tenido como
consecuencia que cualquier lectura en
el contexto de la escuela o liceo adquiere
un matiz negativo por lo tanto produce
rechazo. El paso de la obligatoriedad a
la complementariedad ha sido lento. En
algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este
concepto ha sido reemplazado en los Planes
y Programas por el de lecturas complementarias, sin embargo, en la prctica no se ha

ajustado an al cambio de perspectiva
La costumbre de que todos los estudiantes
leen el mismo ttulo debiera ser parte del
pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad
de elegir entre un conjunto de ttulos, ya
que hacer optar al alumno(a) es un signo de
compromiso con lo que se eligi y un modo
coherente de hablar de lectura por placer.
Si no se puede elegir, difcilmente se puede
enfrentar la lectura con gusto. Si la intencin
es procurar lectores entusiastas, debemos
erradicar el ttulo nico; hay muchos y buenos
libros para nios y jvenes, adems de diversos
formatos entre los que pueden elegir. Se debe
realizar un trabajo serio de bsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes.
EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIN Y DE DISEO DE LA ENSEANZA
Para facilitar este proceso, la Biblioteca/

CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas), por curso
y sub sector, de modo que pueda hacer un
esfuerzo por contar con el mayor nmero
de ttulos por curso de cada una de las
lecturas sugeridas.
b. Desarrollar habilidades
de informacin
Las habilidades de informacin se refieren bsicamente a desarrollar capacidades
tales como:
formularse preguntas e identificar
necesidades de informacin
relacionar las preguntas con conocimientos anexos, identificar palabras
claves, frases y conceptos
organizar dichos conceptos segn el
perfil de la bsqueda, focalizar preguntas para ubicar la informacin
analizar la bsqueda desde lo general
a lo particular, identificar informacin
relevante
comprender contenidos en varios tipos
de medios
evaluar los recursos
interpretar, inferir, analizar, organizar,
compartir y aplicar informacin objetivamente
pensar crtica y creativamente
De estas habilidades, las ms importantes

en trminos del aprendizaje son aquellas
habilidades cognitivas que requieren
al momento de realizar un trabajo de
investigacin, labor que implica: definir
el propsito, realizar lecturas, evaluar,
sintetizar, reflexionar y exponer de manera
oral o por escrito.
Las habilidades de informacin deben ser

enseadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio, ya
que es de ese modo como stas cobran su
real dimensin y efectividad, promoviendo
de manera concreta en los alumnos una
actitud de independencia en la bsqueda
del conocimiento que se debiera mantener
a lo largo de la vida.
81
82
Los profesores y el coordinador CRA o

bibliotecario, deben trabajar juntos, ayudando a los nios a apreciar los mltiples
recursos disponibles en la biblioteca
escolar.
Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el rea
de informacin pueden explicarse de la
siguiente manera:
i. El estudiante debe comprender cmo

se ordenan la informacin y los recursos. Esto significa que:
Reconoce y es capaz de utilizar el
sistema de clasificacin existente
en la biblioteca escolar.
Entiende cmo se ordena la informacin en sus diversos formatos
(impresos, audiovisuales y digitales).
Busca la informacin y recursos
por el autor, el ttulo, el tema o la
palabra clave.
Identifica y utiliza las estrategias y
los trminos de la bsqueda adecuados para lograr un buen resultado.
ii. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para

localizar, evaluar y comunicar la
informacin y las ideas. Para ello, un
estudiante debe:
Ser capaz de reconocer una necesidad o problema.
Considerar la variedad de recursos
disponibles y determinar los mejores para utilizar.
Acceder a la informacin.
Evaluar la validez, importancia y
exactitud de la informacin.
Ordenar y utilizar la informacin
para crear un producto.
Evaluar la eficacia del producto en la
transmisin del mensaje previsto.
iii. El estudiante debe tener libertad para

buscar la informacin y poseer la capacidad para rastrear informacin ms
all de las fuentes inmediatamente
disponibles. Para ello debe:
Saber acceder a la informacin en
fuentes locales, nacionales e internacionales en formatos impresos y
electrnicos.
Reconocer la importancia del acceso
a la informacin y a las ideas en una
sociedad democrtica.
Evaluar la informacin y sus variados puntos de vista para as tomar
decisiones informadas.
Asimilar y entender cmo se relaciona la informacin adquirida con
otros temas.
El modelo de habilidades de informacin

presentado anteriormente puede ser
adaptado a las necesidades y realidades
particulares de cada establecimiento. Es
interesante incorporar tambin el concepto de fluidez informtica. En un contexto
en que la informacin es abundante y se
renueva constantemente, la fluidez in-
formtica es la habilidad para encontrar,

evaluar y utilizar la informacin de manera
efectiva, eficiente y tica. Se busca que el
individuo se transforme en un actor dentro
del proceso de transmisin de informacin,
aprendiendo no solo a buscarla, sino que
tambin aprendiendo a generarla y hacerla
accesible a otros en diversos medios.
83
84
c. Investigar
para proyectos de curso
Mediante los proyectos de investigacin ms que ensear a los estudiantes
una teora y protocolos de cmo llevarla
a cabo, hay que mostrarles variados tipos de investigacin, que los motiven a
observar la realidad desde perspectivas
distintas.
A veces existe poca claridad a la hora de

enfrentar un trabajo de investigacin; esta
percepcin desmotiva tanto al profesor
como al alumno. Por ello, es importante
sealar algunos puntos que deben estar
presentes en todo trabajo de investigacin
cualquiera sea el grado de complejidad.
El profesor en conjunto con el coordinador pedaggico del CRA o bibliotecario,

pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos, entregando guas en
que abunden los ejemplos, las etapas aparezcan de manera ordenada y las tcnicas
se expliquen con un lenguaje claro.
Tema o Problema: Identificar y acotar

el asunto a investigar. Ej. El hombre,
este tema requiere ser focalizado para
que sea manejable por el estudiante;
por ejemplo, El hombre en el medioevo
desde la mirada del arte. El ejemplo
hace dos recortes claros: una poca
histrica y una perspectiva disciplinaria.
El seguimiento que debe hacer el docente

de las distintas etapas que contempla el
trabajo es fundamental ya que la falta de
rigor en la evaluacin del proceso es un
escollo que deben sortear los estudiantes.
Una evaluacin final consistente requiere
de evaluaciones sistemticas del proceso
investigativo.
Fuentes. Identificar qu tipo de

informacin ayudar a realizar la
investigacin, verificar que el nivel
de la bibliografa sea adecuado para la
preparacin del estudiante, conceptos
y profundidad pertinente.
Anlisis de la informacin: Es importante sealar con nitidez el tipo de

anlisis que se debe hacer: descriptivo,
explicativo e interpretativo. Teniendo
en cuenta esto, se deber explicar el
modo de operar de cada uno de ellos.
Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo; tomar y organizar
apuntes; preparar el material para la
presentacin escrita u oral.
Presentacin de avances del material
recopilado para entregar una efectiva
retroalimentacin al estudiante, detectando sus logros y debilidades.
La evaluacin del trabajo de investigacin
debe necesariamente considerar una
ponderacin del proceso; para ello se debe
acordar un seguimiento de la labor que
el estudiante realiza, para aclarar dudas,
clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas.
85
86
6.2. Criterios de seleccin

de recursos educativos
como apoyo
a las prcticas pedaggicas
Dentro de un mundo editorial tan amplio
como el que tenemos hoy, es una tarea
necesaria darse el tiempo para seleccionar
aquellos recursos que formarn parte de la
planificacin y el diseo de la enseanza.
Para seleccionar buenos materiales, es
necesario tener presente:
a. Aspectos relacionados
con los contenidos:
Los recursos deben actuar como
facilitadores del proceso educativo:
haciendo posible una buena implementacin curricular, promoviendo un
aprendizaje activo, y contribuyendo al
desarrollo de habilidades lectoras, de
informacin y de investigacin.
Los recursos deben contribuir a la
formacin humana y cultural de los
estudiantes.
Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social, en
cuanto a gnero, nivel socioeconmico,

origen tnico, pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de
carcter local, entre otros.
La calidad, variedad y actualidad de los
contenidos de los recursos son criterios
esenciales considerados en su evaluacin y seleccin.
Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de
nuestro pas y evitar un lenguaje muy
localista.
b. Aspectos relacionados
con las Ilustraciones.
En nuestra sociedad actual, las imgenes tienen una presencia muy importante y
potente. Constantemente se est expuesto
a estmulos visuales. Por esto es relevante
tener algunos criterios para seleccionar
los libros ilustrados o libros lbum. No
cualquier libro, por el solo hecho de estar
ilustrado es portador de buenas imgenes.
Algunos consejos:
Las ilustraciones en blanco y negro

pueden ser tan o ms hermosas que
las hechas a color.
Debe existir una relacin armnica
entre texto e ilustraciones.
Las ilustraciones deben mostrar opciones estticas.
Las ilustraciones deben tener fuerza
expresiva, sentido esttico y que demuestren dominio de la tcnica.
Evitar los estereotipos o clichs. Un
estereotipo es una imagen esquemtica
y superficial de alguna cosa o ser.
Preferir personajes expresivos
c. Aspectos relacionados
con Internet.
Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet,
pero tambin recordarles los riesgos. El
hecho que cualquiera puede publicar en
Internet significa que hay que tener una
actitud crtica ante la informacin que se
puede encontrar. Que algo est publicado

no significa que sea verdadero o fiable.
Algunos criterios para evaluar pginas
Web:
Autora: Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones
de las pginas Web pueden entregar
pistas al respecto, tambin los dominios identifican al propietario. Igualmente se puede identificar en la pgina
de inicio (home page) donde figura el
nombre del autor.
Orientacin: La pgina Web est patrocinada por algn grupo u organizacin que manifiesta en ella sus puntos
de vista? Estos puntos de vista son
equilibrados o solamente presentan
argumentos parciales? La pgina Web
busca apoyo a sus puntos de vista?
Actualizacin: Los documentos y la

informacin estn actualizados? Las
fechas de actualizacin pueden conocerse a travs del navegador, buscando
las propiedades de la pgina.
Relevancia: Es relevante la informacin encontrada para la bsqueda que
est haciendo? Responde nuestras
preguntas? Proporciona nuevas ideas
o complementa las que tenamos? Proporciona elementos tiles para ilustrar
aspectos de nuestra bsqueda?
Sitios de inters: Hay enlaces a otras

pginas Web de confianza? Estn bien
seleccionadas? Funcionan correctamente?
87
88
6.3. BiblioCRA

Escolar

Media
El Ministerio de Educacin a travs de la

Unidad de Currculum y Evaluacin, y el
equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha
elaborado un programa educativo para el
uso de las bibliotecas CRA en enseanza
media, BiblioCRA Escolar Media, con
el propsito de fortalecer y desarrollar
el hbito lector y las habilidades de informacin, apoyando el trabajo de los
docentes en los diversos subsectores de
aprendizaje.
Este programa est constituido por 40
lecciones secuenciales, basadas en el
currculum, para cada nivel de educacin
media, las que podrn ser trabajadas en el
CRA por un docente de cualquier sector o
subsector de aprendizaje en conjunto con
el encargado(a) y/o coordinador(a), quien
apoyar entregando el material y recursos
necesarios para la aplicacin o bien en lo
que se requiera.
El BiblioCRA Media es un programa de

trabajo para ser realizado en la biblioteca
escolar de enseanza media y debe ser una
herramienta motivadora para despertar
en los adolescentes el inters por el conocimiento. El BiblioCRA Media busca la
integracin de conocimientos y saberes
en los estudiantes, considerndoles individuos capaces de realizar procesos de
reflexin, crtica y generacin de ideas. Por
esto la biblioteca, la lectura y el manejo de
fuentes de informacin son los elementos
centrales que articulan y dan sentido al
programa.
Su entrega en los liceos est programada
para el 2 semestre de 2008, por lo que lo
invitamos a acercarse al equipo CRA de su
establecimiento a conocer y participar de
este proyecto.
6.4. Reflexin
A continuacin lo invitamos a reflexionar

sobre el uso que hace como docente de la
Biblioteca CRA. Esperamos que luego de
este recorrido por algunas de sus principales reas, se sienta motivado a mejorar
aquellos aspectos que hasta el momento
haya dejado de lado.
Como Docente:
Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA?
Puedo proponer nuevos recursos para
que sean integrados a la coleccin?
Integro los recursos de la biblioteca/
CRA a mis planificaciones y diseo de
la enseanza?
Realizo actividades de investigacin
fomentando el uso de los recursos
de la biblioteca/ CRA por parte de los
alumnos?
Fomento la lectura por placer, adems
de las lecturas complementarias?
89
90
6.5. Recursos
de inters
Pgina Web del CRA,
seccin Recursos CRA/ Recursos Pedaggicos
http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html
En esta seccin de la pgina web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de inters:
A. Manual de Investigacin para el Estudiante
Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos
para realizar una investigacin a travs de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar
la tarea de desarrollar habilidades de indagacin, favorecer el trabajo autnomo de los alumnos y fomentar
que sean sujetos activos en la construccin del conocimiento, adems de entregar elementos formales muy
importantes para el momento de presentar informes.
Manual de Investigacin para el Estudiante (pdf 568 KB)
B. Caja de Herramientas
Este recurso permite al profesor(a) obtener informacin sobre un conjunto de 13 temas a travs de bibliografas comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada
bibliografa trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un
enfoque interdisciplinario.
Caja de herramientas (zip 21.227 KB)
C. Unidades Didcticas. Publicaciones Peridicas
Invitamos a revisar una seleccin de unidades didcticas, correspondientes al perodo 2004 y 2005, enviadas
por los equipos CRA de establecimientos.
Unidades Didcticas (pdf 581 KB)
91
sea,
a que la lectura
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zoso siempre.
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El hbito no se a
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Gabriela Mistra
e (compilador):
En: Quezada, Jaim
l.
Gabriela Mistra
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Antologa de p
nmica, Pg. 327
o
Ec
ra
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u
C
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d
Santiago, Fondo

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PLANIFICACIN Y DISEO

COORDINACIN DE ENSEANZA MEDIA

DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL

Planificacin y Diseo de la Enseanza

Respecto del Diseo de la Enseanza (Captulo III), se propone

III. DISEO DE LA ENSEANZA

IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC

VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA,

planificacin y diseo de la enseanza

Un antiguo adagio dice que para ensear

permita a todos los estudiantes demostrar

nifica que la enseanza es esencialmente

actuales para incorporarlos en la prctica,

En los Captulos II y III se aborda la Planificacin y el Diseo de la Enseanza,

que incluya el cambio que se produce en la

planificacin y diseo de la enseanza

INDICACIONES QUE PUEDEN

En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan

* El Documento completo est disponible en la

Un estudio acabado de las Dimensiones,

Luego, se propone analizar en grupos, tal

el aprendizaje de todos los alumnos). En

planificacin y diseo de la enseanza

El proceso de Planificacin y de Diseo

El propsito es que se planifique el trabajo

1 Al respecto se sugiere revisar el Documento

Tanto en la Formacin General como en

El Marco Curricular define las habilidades

Este espacio destinado a la Planificacin,

planificacin y diseo de la enseanza

de la FDTP, descubren contenidos que

la elaboracin de instrumentos de evaluacin, aportando la riqueza de las diferentes

denar y definir los tiempos respecto de los

planificacin y diseo de la enseanza

l tema de la Planificacin ha estado

que ofrecen estos ltimos en torno a

Los antecedentes que se propone trabajar son: Anlisis de los OF y CMO

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

1.1. ANLISIS DE LOS OBJETIVOS

habilidades y actitudes. Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y

planificacin y diseo de la enseanza

Conocimiento como informacin;

des se corresponden con un saber hacer,

Por su parte, las actitudes estn definidas

PREGUNTAS PARA EL ANLISIS DE LOS OF/CMO

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

EJEMPLO 1. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIN

LENGUAJE Y COMUNICACIN. 1 MEDIO

Actos de habla bsicos.

CONTENIDO MNIMO OBLIGATORIO

planificacin y diseo de la enseanza

EJEMPLO 2. DE ANLISIS DE LOS OF/CMO MATEMTICA

a. Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de

b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grfico cartesiano asociado

d. Planteo y solucin de problemas que involucren proporcin directa e inversa. Anlisis de la

Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN Y EL DISEO DE LA ENSEANZA

Nocin de variable y de variabilidad.

Adems de las dimensiones de los OF y CMO,

planificacin y diseo de la enseanza

de Curriculum y Evaluacin del MINEDUC

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: