CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL NORORESTE

DE VERACRUZ
‘

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

OCTUBRE 2018
 OBJETIVOS

CONOCER LOS CRITERIOS

ANALIZAR LOS ELEMENTOS
QUE ENMARCAN EL CURRICULO
DE LA PLANEACIÓN EL PLAN DE ESTUDIOS Y EL
PROGRAMA DE ESTUDOS
DIDÁCTICA

IDENTIFICAR LOS INTRUMETOS

DE EVAUACIÓN ACORDES

A LA PLANEACIÓN

DIDÁCTICA

DOMINA Y PLANIFICA LOS

ESTRUCTURA LOS PROCESOS
SABERES, PARA ENSEÑANZA Y DE
FACILIAR LAS APRENDIZAJE,
EXPERIENCIAS DE ATENDIENDO EL
APRENDIZAJE ENFOQUE POR
HABILIDADES COMPETECIAS
 ÍNDICE

UNIDAD I LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

LA DIDÁCTICA …………………………………………..
ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA …………………………………………..
EL PROFESOR, LOS ALUMNOS, EL AULA, LOS …………………………………………..
MATERIALES, LOS CONTENIDOS, LOS OBJETIVOS
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA …………………………………………..
ASPECTOS A CONSIDER EN LA PLANEACIÓN …………………………………………..
DIDÁCTICA
LA ENSEÑANZA Y LOS OBJETIVOS DE EDUCACIÓN …………………………………………..
LOS OBJETIVOS COMO RESULTADO DE LA EDUCACIÓN …………………………………………..

UNIDAD II RELACIÓN ENTRE CIRRÍCULO, PLAN DE

ESTUDIOS Y PROGRAMA ESCOLAR

EL CURRÍCULO …………………………………………..
EL PLAN DE ESTUDIOS …………………………………………..
EL PROGRAMA ACADÉMICO …………………………………………..
ELEMENTOS Y CIRTERIOS PARA LA ELABORACIÓN DEL …………………………………………..
CURRÍCULO
ELEMENTOS Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE …………………………………………..
UN PLAN DE ESTUDIOS
ELEMENTOS Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE …………………………………………..
UN PROGRAMA ACADÉMICO

UNIDAD III ELEMENTOS BÁSICOS DE LA

PLANEACIÓN DIDÁCTICA

ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTCA …………………………………………..

IMPORTANCIA DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA …………………………………………..
ELEMENTOS GENERALES DE LA LANEACIÓN …………………………………………..
DIDÁCTICA
LA ENSEÑANZA Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS …………………………………………..
DE APRENDIZAJE
LA FUNCIÓN DE LA PLANEACIÓN EN EL TRABAJO …………………………………………..
DOCENTE

UNIDAD IV EL PROCESO DE PLANEACIÓN

EL DIAGNÓSTICO DE LOS CONOCIMIENTOS Y …………………………………………..

HABILIDADES DE LOS ALUMNOS: PUNTO DE PARTIDA
PARA EL DISEÑO DE PLANES DE TRABAJO O CLASE
LA SELECCIÓN Y ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS …………………………………………..
EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES …………………………………………..
CONGRUENTES A LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS
LA SELECCIÓN Y USO DE RECURSOS …………………………………………..
LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE …………………………………………..
EVALUACIÓN
MODALIDADES DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA …………………………………………..
PLANEACIÓN SEGÚN LA TEMPORALIDAD …………………………………………..
PLANES DE CLASE SEMANALES …………………………………………..
DE BLOQUE, DE CURSO …………………………………………..
PLAN DE CLASE
UNIDAD I LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

OBJETIVO
ANALIZAR LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA
DIDÁCTICA

PALABRAS CLAVE

DIDÁCTICA
OBJETIVO
PLANEACIÓN
 LA DIDÁCTICA

La didáctica es una disciplina que se inserta en el ámbito pedagógico,

lógicamente hemos de comenzar conceptualizando el término. Según el Diccionario
de la Lengua Española, el término “didáctica” (Del gr. didaktiké, de didásko,
enseñar) presenta cuatro acepciones: el gr. διδακτικός).
1. Adj. Perteneciente o relativo a la enseñanza.
2. adj. Propio, adecuado para enseñar o instruir. Método, género didáctico
Obra didáctica.
3. adj. Perteneciente o relativo a la didáctica. Apl. a pers., u. t. c. s. 4. f. Arte
de enseñar. En el avance de la vigésima tercera edición se suprime la cuarta
acepción.
En el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1988:408-409), se aclara
que hay numerosas acepciones: 1) Familiar o vulgar. Enseñar materias escolares.
2) Mítica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes poseídos. 3) Artística.
Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con normas la
interiorización de cultura y modelos de comportamiento positivos para comunidad o
grupo. 4) Tecnológica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes
para interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas.
5) Axiomática. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseñantes
para el aprendizaje. 6) Positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente
práctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotéticamente
obligatorias sobre los interactivos trabajos, docente y discente, congruentes con las
vías o métodos de información, cuyo método propio es la óptima secuenciación
indicadora, repetitiva, presionaste o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la
instrucción o integración de la cultura.
Siguiendo a Sanjuániii (1979:62-62) la Didáctica es la Ciencia de la
Enseñanza y del Aprendizaje. La enseñanza, en sentido pedagógico, es la acción
de transmitir conocimientos y de estimular al alumno para que los adquiera. El
aprendizaje es la adquisición de conocimientos. Enseñanza y aprendizaje se
encuentran estrechamente correlacionados: normalmente la enseñanza provoca el
aprendizaje. Éste, a su vez, concluye en la instrucción. Según esto podemos
considerar la instrucción como el resultado de la acción transmisiva de la
enseñanza, que provoca la acción receptiva y adquisitiva del aprendizaje. Existen
enseñanzas que no concluyen en el aprendizaje, que tienen un sentido puramente
mostrativo o indicativo, como el enseñar lo que llevamos en el bolsillo, o enseñar el
camino al que pregunta. Pero, en sentido pedagógico, la enseñanza apunta a una
exposición de saber que lleva al aprendizaje y a la instrucción.
El estudio de enseñanza y aprendizaje es de particular importancia en
Pedagogía porque concluyen en la instrucción que es el medio de enriquecer y
perfeccionar las facultades intelectuales. Se nos presenta así otra visión de la
Didáctica como la ciencia que estudia la educación intelectual del hombre,
arrancando desde las actividades que la hacen posible: la enseñanza y el
aprendizaje. En la Historia de la Educación ha habido autores, como Herbart que,
al considerar que toda la educación se reducía a la intelectual, hipertrofiaron el valor
de la instrucción y, consecuentemente, consideraron la Pedagogía como una teoría
de la instrucción, asimilándola al concepto de Didáctica.
Con todo esto, el término educación está siempre presente. Para Nassifiv
(1980:5) etimológicamente, la palabra educación procede del latín educare, que
significa "criar", "nutrir" o "alimentar", y de ex-ducere, que equivale a "sacar", "llevar"
o "conducir desde adentro hacia afuera". Esta doble etimología ha dado nacimiento
a dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan opuestas. Si se acepta
la primera, la educación es un proceso de alimentación o de acrecentamiento que
se ejerce desde fuera; si, en cambio, se adopta la segunda, ya no se trata de una
crianza o de una alimentación mediante presión externa, sino de una conducción,
de un encauzamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa. Los
dos sentidos que esas raíces etimológicas sustentan han recibido, respectivamente,
la calificación de acrecentamiento (educare) y de crecimiento (exducere), y
constituyen los conceptos centrales de dos ideas distintas de la educación que a
través del tiempo han luchado por imponerse. Esta misma oposición sirve a los
pedagogos de hoy para distinguir la llamada educación tradicional, de corte
intelectualista, con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo
receptáculo de conocimientos, de la educación nueva o progresiva, basada en la
actividad, la libertad y la espontaneidad del alumno.

ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA
CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE TRADICIONAL DE LA
DIDÁCTICA
Además de los principios, en el enfoque tradicional de la Didáctica se introducen
otras categorías fundamentales, llamadas componentes, entre las que se
encuentran:
➢ Objetivo (¿Para qué?)
 ➢ Contenido (¿Qué?)
➢ Método (¿cómo?)
➢ Medio (¿con qué?)
➢ Forma (¿cómo se organiza)
➢ Evaluación (¿En qué medida se logra el objetivo?)
COMPONENTES
OBJETIVO. Es el componente orientador del proceso responde a la interrogante
¿Para qué enseñar y aprender? Representa la modelación del resultado y está
condicionado por las exigencias sociales de una época determinada.
Los objetivos son fines o propósitos previamente concebidos como proyecto abierto
o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las
transformaciones en los estudiantes, expresa el vínculo entre la Escuela y la
Sociedad.
CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. Es aquella parte de la
cultura y encuentra en dependencia de los objetivos.
Parte de la cultura seleccionada con sentido pedagógico, incluye conceptos
científicos, hechos, teorías, paradigmas, modos de actuación, normas, valores para
que el hombre los enriquezca, los transforme y se transforme así mismo.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Principal vía que toman el maestro
y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para
El método (¿cómo enseñar y aprender), constituye el sistema de acciones que
regula la actividad del profesor y los estudiantes, en función del logro de los
objetivos, atendiendo a los intereses y motivaciones de estos últimos
MEDIOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Los medios de enseñanza son todos
aquellos componentes del proceso docente- educativo que sirven de soporte
material a los métodos de enseñanza para posibilitar él logre de los objetivos.
Los medios de enseñanza y aprendizaje responden a la interrogante ¿Con que
enseñar y aprender?, están constituidos por objetos naturales o conservados o sus
representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y
alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. La evaluación (¿En qué
medida se cumplen los objetivos?), es el proceso para comprobar y valorar el
cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y
el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución.
La evaluación es un proceso regulador en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la cual intervienen docentes y estudiantes.
Formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje. Las distintas maneras en
que se manifiesta externamente la relación profesor- alumno, es decir, la
confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo la dirección del profesor.

ELEMENTOS DIDÁCTICOS SEGÚN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NL.

La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con
referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la
materia, las técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y
social.
El Alumno. - El Alumno es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la
escuela. Siendo así, está claro que es la escuela al que debe adaptarse a él, y no
él a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe
existir una adaptación recíproca, que se oriente hacia la integración, esto es, hacia
la identificación entre el alumno y la escuela. Para ello, es imprescindible que la
escuela esté en condiciones de recibir al alumno tal como él es, según su edad
evolutiva y sus características personales. Esto debe ser así a los efectos de
conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a
modificar su comportamiento en términos de aceptación social y desarrollo de la
personalidad. Esto se cumple si la escuela desde el comienzo se adapta al alumno,
y si, sobre la base de su acción educativa, éste se va adaptando poco a poco a ella.
Los Objetivos. - Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendría
razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas
metas, tales como: modificación del comportamiento adquisición de conocimientos,
desenvolvimiento de la personalidad'
El Profesor. - El profesor es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de
estímulos que lleva el alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario
es mucho más difícil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus estímulos
entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo
con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida
social se torna más compleja, el profesor se hace más indispensable, en su calidad
de orientador y guía, para la formación de la personalidad del educando.
La Materia. - es el contenido de la enseñanza. A través de ella serán alcanzados
los objetivos de la escuela. Para entrar en el plan de estudios, la materia debe
someterse a dos selecciones:
1a. La primera selección es para el plan de estudios. Se trata de saber cuáles son
las materias más apropiadas para que se concreten los objetivos de la escuela
primaria, secundaria o superior. En este aspecto es importante el papel que
desempeñan la psicología y la sociología, en lo que atañe a la atención de los
intereses del educando y sus necesidades sociales.
2a. La segunda selección es necesaria para organizar los programas de las diversas
materias. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cuáles son los temas o
actividades que deben seleccionarse en mérito a su valor funcional, informativo o
formativo. La materia destinada a construir un programa debe sufrir otra selección
por parte del profesor; ésta se lleva a cabo durante la elaboración del plan de curso,
teniendo en cuenta las realidades educacionales y mesológicas de cada escuela
junto con las posibilidades que ofrece cada clase.
Métodos y Técnicas de Enseñanza. - Tanto los métodos como las técnicas son
fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible, a
la manera de aprender de los alumnos. Métodos y técnicas deben proporcionar la
actividad de los educandos, pues ya ha mostrado la psicología del aprendizaje la
superioridad de los procedimientos activos sobre los pasivos. La enseñanza de cada
materia requiere, claro está, técnicas específicas; pero todas deben ser orientadas
en el sentido de llevar al educando a participar en los trabajos de la clase,
sustrayéndole a la clásica
El Profesor. - El profesor es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de
estímulos que lleva el alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario
es mucho más difícil y hasta imposible. El profesor debe distribuir sus estímulos
entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo
con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida
social se torna más compleja, el profesor se hace más indispensable, en su calidad
de orientador y guía, para la formación de la personalidad del educando.
Medio Geográfico, Económico, Cultural y Social. - Es indispensable, para que la
acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en
consideración el medio donde funciona la escuela, pues solamente así podrá ella
orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y sociales. La
escuela cumplirá cabalmente su función social solamente la considera como
corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al educando
para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe
participar.
 PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Planear significa prever algún hecho o acontecimiento, por lo tanto, la planeación

didáctica describe de manera específica las actividades de aprendizaje que se
llevarán a cabo tanto dentro como fuera del aula, para alcanzar, de una forma
consciente y organizada, la competencia de la asignatura. En este sentido la
planeación permite articular y organizar los recursos del plantel para promover el
logro del perfil de egreso de los estudiantes y contribuir al desarrollo profesional de
los docentes, directivos y personal de apoyo.

En línea con el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, se asume que la

planeación, junto con la evaluación, es un motor que impulsa la mejora continua del
funcionamiento del Centro:
La escuela debe desarrollar capacidades para integrarse como una comunidad que
aprende y mejora. La planeación estratégica funge como una práctica orientada
hacia la mejora continua que a partir del diálogo informado identifica retos, define
prioridades y promueve la igualdad de oportunidades. […] La planeación debe ser
flexible y adecuada a las condiciones de cada escuela para facilitar la
implementación de los acuerdos establecidos, darles seguimiento, evaluar sus
resultados, hacer los ajustes necesarios y rendir cuentas a la comunidad escolar
(SEP, 2017, p. 102).
 Ahora bien, la planeación didáctica es un proceso con fines didácticos y debe ser
una de las principales acciones de enseñanza y de aprendizaje que el docente
emprenda en el salón de clases.

La planeación didáctica sirve para organizar el proceso formativo con base en el

contexto del estudiante, contenido de aprendizaje y su transversalidad, aprendizajes
esperados, mediadores didácticos (recursos y materiales), la metodología de
trabajo, lo tiempos disponibles para su desarrollo, estrategias didácticas, evaluación
de los aprendizajes. La planeación didáctica orienta los procesos para el desarrollo
exitoso del aprendizaje.
Si se lleva a cabo de esa manera, la planeación, promueve no sólo el logro de cada
perfil de egreso de forma más articulada, sino la formación continua del personal
docente. Para lograr que esto suceda, la planeación debe tener al menos dos
rasgos: proponer una ruta para concretar el perfil de egreso en el contexto de cada
Centro y promover la participación colegiada del personal de la escuela definiendo
ámbitos de responsabilidad y colaboración (Guía para la planeación escolar y de
situaciones didácticas como marco pedagógico para el desarrollo y la evaluación de
las competencias de los estudiantes y de los docentes, 2017).
 ASPECTOS QUE CONSIDERAR EN LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA

“los docentes son mediadores entre los saberes y los estudiantes, el mundo social
y escolar, que propician las condiciones para que cada estudiante aprenda” (Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria, 2017, p. 86). Entre los principios
pedagógicos de la labor docente de este Modelo, destacan los siguientes, mismo
que serán fundamentales para su planeación didáctica:
1. Poner al alumno y su aprendizaje en el centro del proceso educativo • La
educación habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio. • El
aprendizaje tiene como objetivo ayudar a las personas a desarrollar su potencial
cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan
participar como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar
como individuos en una sociedad diversa y cambiante. • Significa ampliar la visión
acerca de los resultados de aprendizaje y el grado de desarrollo de competencias
que deben impulsarse en la escuela y reconocer que la enseñanza es significativa
si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante • El docente reconoce que el
estudiante no llega al aula “en blanco” y que para aprender requiere “conectar” los
nuevos aprendizajes con lo que ya sabe, adquirido a través de su experiencia. •
Los procesos de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de los
estudiantes reconociendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales
para todos. Por ello, el docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos
y propuestas, como parte del proceso de aprendizaje; así se conocen sus
habilidades, actitudes y valores para usarlos como punto de partida en el diseño de
la clase. • La planeación de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas
de cada estudiante. • Las actividades de enseñanza–aprendizaje aprovechan
nuevas formas de aprender para involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, descubriendo y dominando el conocimiento existente y luego creando
y utilizando nuevos conocimientos.
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje • El aprendizaje efectivo requiere el
acompañamiento tanto del docente como de otros estudiantes. Directores,
docentes, bibliotecarios, padres y otros involucrados en la formación de un
estudiante generan actividades didácticas, y aportan ambientes y espacios sociales
y culturales propicios para su desarrollo intelectual y emocional. • Las actividades
de aprendizaje se organizan en distintas formas, a modo que todos los estudiantes
puedan acceder al conocimiento. • Se eliminan las barreras al aprendizaje y a la
participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender. • Antes
de remover el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de los
aprendizajes.
4. Mostrar interés por los intereses de sus estudiantes • Es fundamental que el
profesor establezca una relación cercana con el estudiante, a partir de sus intereses
y sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá planear mejor la
enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en su
aprendizaje.
5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del estudiante • El docente diseña
estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio del estudiante
por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula con otros. De esta
manera, se favorece que el estudiante tome el control de su proceso de aprendizaje.
• Es necesario propiciar la interrogación metacognitiva para que el estudiante
conozca y reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para
mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento • La interacción social es
insustituible en la construcción del conocimiento, para lo cual es primordial fomentar
la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central. •
El trabajo cooperativo permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y
que los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. • Así,
fomenta el desarrollo emocional necesario para aprender a cooperar y a vivir en
comunidad. • El estudiante debe saber que comparte la responsabilidad de aprender
con el profesor y con sus pares.
7. Diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado • El profesor
busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la realidad,
simulando distintas maneras de aprendizaje que se originan en la vida cotidiana, en
el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura. • Además,
esta flexibilidad, contextualización curricular y estructuración de conocimientos
situados, dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y habilidades de
los estudiantes. • El reto pedagógico reside en hacer de la escuela un lugar social
de conocimiento, donde los alumnos se enfrenten a circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación y el
aprendizaje • La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento
memorístico. Es un proceso que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos
y de los aspectos a estimar. • La evaluación del aprendizaje tiene en cuenta tres
variables: las situaciones didácticas, las actividades del estudiante y los contenidos.
• La evaluación parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma
moneda: al planear la enseñanza, contextualizada al entorno de los estudiantes,
planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde donde
está, el profesor define los aprendizajes esperados, y la evaluación mide si un
estudiante los alcanza. • La evaluación forma parte de la secuencia didáctica como
elemento integral del proceso pedagógico, por lo que no tiene un carácter
exclusivamente conclusivo o sumativo. La evaluación busca conocer cómo los
estudiantes organizan, estructuran y usan sus aprendizajes en contextos
determinados para resolver problemas de distintos niveles de complejidad y de
diversa índole. • Cuando el docente retroalimenta al estudiante con argumentos
claros, objetivos y constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere
significado para éste, pues brinda elementos para la autorregulación y la mejora de
sus aprendizajes.
9. Modelar el aprendizaje • Los docentes son modelos de conducta para sus
estudiantes, por lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que
quieren impulsar entre sus alumnos, frente a ellos y compartiendo las actividades
con ellos. • Los docentes deben leer, escribir, buscar información, analizarla,
generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que sus
estudiantes han de desarrollar. • El profesor identifica en voz alta cada uno de los
pasos que realiza.
10. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje informal • Los niños y jóvenes
cuentan con diversas fuentes de información para satisfacer sus necesidades e
intereses.
• La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de estos
aprendizajes informales. Los docentes investigan y fomentan en los estudiantes el
interés por aprender en diferentes medios. • Una forma de mostrar al estudiante el
valor de ese aprendizaje es buscar estrategias de enseñanza para incorporarlo
adecuadamente al aula. Los aprendizajes formales e informales deben convivir e
incorporarse a una misma estructura cognitiva.
11. Promover la relación interdisciplinaria. • La enseñanza promueve la relación
entre disciplinas, áreas del conocimiento y asignaturas. • La información que hoy
se tiene sobre cómo se crea el conocimiento, a partir de “piezas” básicas de
aprendizajes que se organizan de cierta manera, permite trabajar para crear
estructuras de conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones
nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la
sociedad del conocimiento. • El trabajo colegiado permite que los docentes
compartan sus experiencias y preocupaciones y puedan construir respuestas en
equipo sobre diferentes temáticas.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje. • La enseñanza favorece los aprendizajes
individuales y colectivos. Promueve que el estudiante entable relaciones, que se
comunique con otros para seguir aprendiendo, y apoye, de ese, modo el propósito
común de construir conocimiento y mejorar los logros tanto individuales como
colectivos. • El estudiante cuenta con oportunidades de repensar, reconsiderar y
rehacer; fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea oportunidades de
retroalimentación copiosa entre pares. • Esto ayuda a que los niños y jóvenes sean
conscientes de su aprendizaje. El docente da voz al estudiante en su proceso de
aprendizaje y reconoce su derecho a involucrarse en éste, cultivando su
participación activa y su capacidad de autoconocimiento.
• Los estudiantes aprenden a regular sus emociones, impulsos y motivaciones en
el proceso de aprendizaje, a establecer metas personales y a monitorearlas, a
gestionar el tiempo, las estrategias de estudio y a interactuar con otros para
propiciar aprendizajes relevantes. Se ha de propiciar su autonomía y, con ello, el
desarrollo de un repertorio de estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su capacidad de ser el responsable de su propio
aprendizaje.
13. Reconoce la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje y
la enseñanza. Los docentes han de fundar su práctica en la equidad, mediante el
reconocimiento y aprecio a la diversidad individual, cultural y social como
características intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en el aula.
También deben identificar y transformar sus propios prejuicios con ánimo de
impulsar el aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de
aprendizaje retadoras para cada uno. Se fomentan ambientes de respeto y trato
digno entre los diferentes, pero iguales en derechos, donde la base de las relaciones
y el entendimiento sean el respeto, la solidaridad, la justicia y el apego a los
derechos humanos. Las prácticas que reconozcan la interculturalidad y
promuevan el entendimiento de las diferencias, la reflexión individual, la
participación activa de todos y el diálogo, son herramientas que favorecen el
aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los estudiantes.
14. Superar la visión de la disciplina como un mero cumplimiento de normas. La
escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el desarrollo
de conocimientos y la convivencia. Los docentes y directivos propician un
ambiente de aprendizaje seguro, cordial, acogedor, colaborativo y estimulante, en
el que cada niño o joven sea valorado y se sienta seguro y libre.
Aunado a la planeación didáctica y sus elementos es importante establecer una
secuencia didáctica, cuya importancia radica en la organización de situaciones de
aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes; en tanto, la
definición de varios autores coincide en lo antes mencionado.
“Es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica,
desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un
principio y un fin, son antecedentes con consecuentes” (Frade 2008, p.11).
“…son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la
consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado” (Zavala, 2008, p.16).
“…conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos” (Tobón, et. al. 2010, p.20).
Por tanto, la construcción de una secuencia tiene como punto de partida una serie
de aspectos formales que emanan del plan de estudios, pero particularmente del
programa de estudio de cada asignatura. También es fundamental que desde el
principio se tenga claridad de las actividades de evaluación para el aprendizaje,
incluso lograr una visión integral de los productos esperados.
Retomando los principios pedagógicos de la labor docente, en lo que respecta a la
planeación y la importancia que tiene el docente en el momento que establece su
metodología de trabajo en apoyo a su práctica, se diseña un formato, es decir, es
una organización estandarizada de un elemento (planeación); y como resultado de
ello se diseña un formato que reúne los elementos esenciales de la planeación y
secuencia didáctica.
 UNIDAD II RELACIÓN ENTRE CURRÍCULO, PLAN
DE ESTUDIOS Y PROGRAMA ESCOLAR

OBJETIVO

❖ IDENTIFICAR LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE EL

CURRÍCULO, EL PLAN DE ESTUDIOS Y EL PROGRAMA
ESCOLAR EN LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

PLABRAS CLAVE

OBJETIVO

❖ CURRÍCULO
❖ PLAN DE ESTUDIOS
❖ PROGRAMA ESCOLAR
 EL CURRÍCULO

El currículo es el hecho psicológico y social, constituido por las vivencias de los

educandos durante la interacción educativa. Más que un conjunto de asignaturas o
disciplinas de estudio es un conjunto de experiencias de aprendizaje que se dan
como relación entre educandos y aquello que les permite aprender, pudiendo la
resultante ser de carácter intelectual, afectivo o motor.
El diseño curricular o currículo puede ser conceptualizado, además, como una
concreción didáctica (teorías, principios, categorías, regularidades), en un objeto
particular de enseñanza-aprendizaje, donde se aplica una concepción teórico-
metodológica a una realidad educativa específica, ya sea para una carrera
universitaria, un curso escolar, de posgrado, etc.
Es, por lo tanto, un proyecto global integrado y flexible, así como vertebrado en torno
a principios que hay que modelar en situaciones concretas, donde más que la
presentación selectiva del conocimiento, un plan tecnológico altamente estructurado
es concebido como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos.
INTENCIONALIDAD DEL CURRÍCULO
El currículo tiene una intencionalidad, se dirige a algo: dinamizar el desarrollo
integral de los educandos, como personas y sociedad organizada. Este desarrollo
es logrado a través de la vida, en el sistema social global, del que la educación es
solo una parte; por ello se habla de dinamizar y no generar dicho desarrollo. Trata
del desarrollo integral de los educandos y no solo de desarrollos unilaterales.
Desde el punto de vista personal, los desarrollos parciales más frecuentes han sido
el intelectualismo y el adiestramiento de la mano de obra; se trata ahora de
desarrollar a todos los educandos en todas sus dimensiones.
Desde el punto de vista social, el desarrollo parcial más acentuado ha sido el de
una educación concebida en el vacío, sin relación con la vida, con el trabajo o con
el proyecto social global; se trata de inscribir el trabajo curricular en el sistema social
en el que se desenvuelve.
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
1-) Es un proyecto sistematizado de formación, conformado como un proceso
flexible e integrado de contenidos y experiencias de aprendizaje que se articulan en
forma de propuesta político-educativa, que propugna la educación superior cubana
para diversos sectores socioeconómicos interesados en producir aprendizajes
significativos e integrales que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar
y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral del
país.
2-) Es un proyecto sistematizado de formación, ya que se integra e interactúa con
todos los componentes y contenidos requeridos en el sector al cual se destinan los
graduados, se destaca su carácter dinámico, con énfasis en los procesos
formativos, con el nivel de flexibilidad y apertura que requiere la sociedad para su
ajuste en caso de que corresponda.
3-) Es una propuesta político-educativa, dado a que responde a los intereses de
determinados sectores socioeconómicos y define una vinculación entre la sociedad
y la institución educacional que lo ejecuta. Tiene como finalidad el aprendizaje
significativo con vistas a una formación integral de la personalidad del individuo, no
sólo en el desarrollo de habilidades y destrezas, sino en formas de comportamiento
ético y afectivo que lo integre y cree sentido de pertenencia al sector para el cual se
forma y se creen vínculos entre la formación académica y los problemas concretos
de la realidad en la cual se va a desempeñar.
4-) Una de las orientaciones del diseño curricular en la actualidad es su enfoque por
competencias, como parte de las tendencias actuales de la educación superior y la
vinculación universidad-sociedad. Este aspecto ya fue objeto de atención de esta
sección en el tema.
FUNCIONES DEL CURRÍCULO
La función principal del currículo es hacer tangible el concepto que de educación se
tiene. Ese es el marco teleológico irrenunciable del currículo. Solo así cobra pleno
sentido y puede lograr un auténtico proceso educativo.
Estrechamente vinculadas a dicha función encontramos otras tales como:
1. Que los educandos desenvuelvan sus capacidades como personas.
2. Se relacionen adecuadamente con el medio social.
3. Incorporen la cultura de su época y de su pueblo.
NIVELES DEL CURRÍCULO
El currículo caracterizado como una de las etapas de un proceso dinámico y
continuo de transformación curricular, precedido de la preparación de los profesores
y continuado por la ejecución y evaluación curricular, posee dos niveles
cualitativamente diferentes:
1-) el primero es el resultado de la aplicación de los programas, su evaluación y
replanteo en cada curso como resultado del trabajo metodológico
2-) y el segundo nivel, está referido a transformaciones de mayor envergadura
resultantes de la acumulación de cambios del primer nivel. Esta concepción, facilita
la comprensión del concepto de currículo como diseño y proceso en su interrelación
dialéctica y pone de manifiesto el protagonismo que se espera de los profesores,
pues además de comprender el modelo del profesional y concretarlo en los
objetivos, contenidos y métodos de su asignatura, está llamado a asumir una actitud
de crítica, de autoevaluación del trabajo realizado en el diseño y en el proceso y de
reformulación para su perfeccionamiento.

EL PLAN DE ESTUDIOS

El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y

fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman
parte del currículo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe
contener al menos los siguientes aspectos:
a) La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área,
señalando las correspondientes actividades pedagógicas.
b) La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando en
qué grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades.
c) Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y
adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado,
según hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional-PEI- en el marco
de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de Educación Nacional.
Igualmente incluirá los criterios y los procedimientos para evaluar el aprendizaje, el
rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos.
d) El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje.
e) La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material
didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática
educativa o cualquier otro medio que oriente soporte la acción pedagógica.
f) Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la
autoevaluación institucional.
Se deriva de la expresión latina: ratio studiorum, que aproximadamente significa
organización racional de los estudios (Furlán, 1996:96). Casarini, Glazman e
Ibarrola exponen que:
“El plan de estudios y los programas son documentos guías que prescriben las
finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por parte
del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum” (Casarini, 1999:8).
“El plan de estudios es la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,
organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión
que se considera social y culturalmente valiosos, profesionalmente eficientes”
(Glazman e Ibarrola,1978:13).
En los planes de estudio subyacen las mismas concepciones que sustentan las
respectivas propuestas curriculares, así como la concepción del profesional que se
desea formar y su papel de la sociedad. Se pueden inferir las concepciones de
aprendizaje conocimiento, etc., a partir de los objetivos de aprendizaje, de la
organización, secuencia y continuidad de las materias.
Los planes de estudio pueden estar organizados por asignaturas, áreas de
conocimiento o módulos, cualquiera de las opciones implícitamente tiene una
concepción de hombre, ciencia, conocimiento, práctica, vinculación escuela-
sociedad, aprendizaje y enseñanza, práctica profesional, etc. Deben tener una
fundamentación derivada del currículum formal, de la cual emana la organización
de todos los elementos que lo integran, tales como:
• Descripción de la finalidad de la carrera o del nivel educativo
• Tiempo de duración de las carreras
• La organización por trimestres, semestres o anuales
• La estructuración por asignaturas, áreas o módulos
• Especificación de objetivos generales y específicos de cada materia, área o
módulo
• Número de horas de teoría y de práctica de cada materia, área o módulo
• Materias obligatorias, optativas y total de créditos
• Especificaciones sobre el servicio social.
• Opciones y requisitos de titulación y otros
La representación gráfica del Plan de Estudios es el mapa curricular, en donde se
visualiza en forma integral la organización y distribución de las asignaturas, áreas o
módulos. Permite establecer la relación vertical, es decir analizar qué relaciones
existen entre las asignaturas, etc., de cada semestre o año escolar, qué enlaces se
pueden establecer entre ellas, cómo se puede propiciar una integración o
recuperación de contenidos para ayudar a que los estudiantes establezcan núcleos
de interacción. Así como también la relación horizontal, que se refiere a la
vinculación que existe entre materias o áreas de todos los semestres o años
escolares, que reflejan criterios de continuidad, secuencia e integración de los
contenidos.

EL PROGRAMA ACADÉMICO

La organización y planificación de cada asignatura, área o módulo constituyen los

programas de estudio, que son la herramienta fundamental de trabajo de los
docentes y obviamente la finalidad y la intencionalidad, así como la forma de
operarlos se derivan tanto de la fundamentación de los currícula, como de los planes
de estudio dentro de los cuales se ubican.
“Un programa de estudio es una formulación hipotética de los aprendizajes, que se
pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios,
documento éste que marca las líneas generales que orientan la formulación de los
programas de las unidades que lo componen” (Panza, M. 1986:17). Es necesario
tener presente con cuántas sesiones se cuentan para desarrollar el programa y
analizar las situaciones en que se desarrollará. También es conveniente conocer
las características y número de los estudiantes, recursos con los que se cuenta,
horario, tipo de unidad didáctica (curso, seminario, taller, laboratorio, práctica clínica
o social y otras). Una vez aclarado lo anterior es necesario ubicar la unidad didáctica
en el plan de estudios para establecer las relaciones verticales y horizontales.
Es recomendable que en las instituciones educativas exista una presentación
unificada de los programas. En general pueden organizarse de la siguiente manera:
• Datos generales
 • Introducción o justificación del curso
• Objetivos terminales
• Temáticas de las unidades
• Bibliografía básica y complementaria
• Metodología del trabajo
• Criterios de evaluación y acreditación
Enseguida se desarrollará cada una de las unidades que componen el total del
curso, de la manera siguiente:
• Descripción de la unidad
• Objetivos
• Contenidos
• Actividades de aprendizaje
. Evaluación
• Bibliografía
Estos programas se redactarán para ser entregados a los alumnos al inicio de un
curso, para su análisis y discusión, para aclarar dudas y realizar algunos ajustes
basados en sus necesidades y expectativas.

ELEMENTOS Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO

Según Montenegro los elementos del currículo son:

• Fundamentos conceptuales
• Objetivos de la educación
• Actores del proceso
• Estrategia o modelo pedagógico
• Plan de estudios

Para Casarini los elementos del currículo son:

• Introducción.
• Antecedentes.
• Objetivos generales.
• Estructura del plan curricular.
• Proceso enseñanza aprendizaje.
• Recomendaciones

Según Antúnez los elementos del currículo son:

• Objetivos
• Contenidos
• Actividades
• Metodología

Entonces se puede considerar como elementos del currículo al conjunto

de componentes mínimos que integran cualquier currículum educativo,
estos vienen siendo: los objetivos, los contenidos, la metodología y
la evaluación.

Los objetivos: responde básicamente a la pregunta ¿Para qué enseñar?,

son las intenciones que tenga un determinado proyecto educativo, definen
lo que queremos conseguir.

Los contenidos: estos responden a la pregunta ¿Qué enseñar? Los

contenidos son las herramientas o instrumentos para conseguir un fin,
cabe mencionar que en la actualidad contenidos no solo se entiende como
los conocimientos teóricos ya que también es muy importante el saber, el
saber hacer y el saber ser. Se puede dividir a los contenidos en:
conceptuales (que vienen siendo los teóricos), procedimentales que son
los saberes prácticos, así como las habilidades, técnicas, métodos,
estrategias, etc. Los contenidos actitudinales: tales como hábitos, valores
y actitudes.

La metodología: responde al ¿cómo enseñar? Especifica las actividades

y experiencias más adecuadas para que los diferentes tipos de contenidos
se aprendan debida y realmente sirvan. La metodología incluye: los
principios metodológicos, actividades y experiencias de aprendizaje, el
método, estrategias y técnicas, los recursos y materiales didácticos que
se emplearan.
 La evaluación: esta hace referencia a los procesos de control y
reformulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y no puede
reducirse a examinar y calificar solamente los resultados obtenidos si no
que debe tomar en cuanta todo el proceso que se llevó a cabo para
llegar a esos resultados.

ELEMENTOS Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE

ESTUDIOS

El plan de estudios de un sistema educativo está íntimamente relacionado con los

propósitos de ese sistema, el tipo de necesidades sociales o individuales que se
consideraron en su elaboración, las áreas de formación en que está organizado y
las nociones básicas de cada una de dichas áreas; eso con el fin de obtener un plan
de estudios que permita visualizar la forma en que se apoyan e integran los
diferentes contenidos de las asignaturas, garantizando de ese modo, que no se
repitan contenidos y que se integren los aprendizajes.
Existen distintas ideologías en materia de educación, que se encuentran en conflicto
entre sí. Durante el último siglo, hubo un fuerte debate sobre el contenido y el
destinatario de la enseñanza. Cierto tipo de conocimiento, como el científico,
cobraba más importancia que el conocimiento relacionado con las artes y las
humanidades. Este debate continúa aún hoy. También ha sido puesta en tela de
juicio la manera de planificar y organizar la enseñanza. Sólo a partir de este siglo
se ha prestado atención a la noción de expresar la educación en términos de
objetivos específicos a alcanzar y de cómo lograrlo. Desde 1920 se han realizado
muchos esfuerzos a fin de tratar la elaboración del plan de estudios como un
proceso científico. Se ha puesto mayor atención a la planificación, incluyendo el uso
de las metas y objetivos específicos, los métodos de enseñanza y de aprendizaje,
así como al desarrollo de materiales y medios, además de la atención a los procesos
de revisión y evaluación. Asimismo, la adopción de un enfoque más sistemático en
cuanto a la elaboración del plan de estudios ha alentado a quienes lo formulan a
pensar con más detenimiento en el papel de los destinatarios del proceso de
aprendizaje, haciendo así mayor hincapié en los enfoques que se centran alrededor
del destinatario. Otro aspecto que actualmente se está tomando en cuenta es el
papel que los estudiantes cumplen a la hora de elaborar el plan de estudios, y no
sólo ellos, sino también otras personas o grupos interesados, o involucrados en el
proceso y resultados del aprendizaje.
EL MODELO “CLÁSICO” PARA ELABORAR UN PLAN DE ESTUDIOS
Este modelo se basa en el, concepto de ‘aprender por objetivos’, El plan de estudios
se propone desarrollar cambios de conducta a través de metas de aprendizaje muy
explícitas, así como. desarrollar el conocimiento y aptitudes para alcanzar dichas
metas. El desarrollo de un plan de estudios nuevo o Ja adaptación de uno ya
existente, requiere pareceres y decisiones que por lo general parten de un reducido
grupo de expertos o funcionarios. Aunque los docentes y capacitadores, en algunos
casos, obtienen mayor; control sobre los contenidos y medios de enseñanza, el plan
de estudios es establecido por quienes ocupan un nivel de autoridad superior. Las
metas y objetivos suelen ser fijadas por expertos, colocados en el vértice del
sistema, en los niveles superiores de las instituciones educativas, en los ministerios
y departamentos de planificación. Se considera a los estudiantes como el fondo del
sistema y a menudo participan poco o nada en el pro- ceso de desarrollo del plan
de estudios. Lawton (1989) denomina a este enfoque ’clasico’. Schamhart y van den
Bor (1994) lo describen. como ‘racional’, caracterizado por un enfoque objetivista,
un proceso de planificación sistemático, una adopción de metas comunes por parte
de los estudiantes, la dotación de expertos apresó el análisis de la situación y las
necesidades, el establecimiento de matas y objetivos comunes, la definición de
contenidos y métodos a ser utilizados, así como el establecimiento de un
procedimiento de evaluación.
A raíz del debate sobre el proceso de elaboración del plan de estudios, han surgido
dos modelos importantes, el modelo “clásico”, y el modelo “participativo” (referirse
a los Puntos clave 2 y 3). la base que sustenta el modelo participativo es que el
proceso de aprendizaje es más efectivo cuando este “pertenece” a una gama muy
amplia de actores o personas involucradas, incluyendo a los estudiantes. Mayores
detalles al respecto figuran en la parte 3 del capítulo II. Sin embargo, la elaboración
participativa del plan de estudios también se aplica al modelo clásico, el cual
contiene elementos de gran importancia para quienes deben planificar el plan de
estudios: un enfoque sistemático resulta muy valioso tanto en esta como en otras
actividades. Sin embargo, existen diferencias filosóficas bien definidas entre los dos
modelos.
EL MODELO DE ENFOQUE “PARTICIPATIVO” PARA ELABORAR EL PLAN
DE ESTUDIOS
Este modelo adopta un enfoque más abierto y participativo hacia el aprendizaje,
basado en el presupuesto de que cada estudiante o participante es un individuo y
por lo tanto tiene respuestas individuales, pero igualmente válidas a las situaciones
de aprendizaje; que debe haber una mezcla de metas ‘circunscritas’ y ‘abiertas’ en
cualquier plan de estudios educativo. Muchos educadores consideran que los
participantes tienen un papel importante que cumplir-que la educación debería estar
centrada alrededor del estudiante. Esto ha dado origen a un enfoque ‘romántico’
alternativo, según lo denomina Lawton (1989). Quien en propenden por este
enfoque consideran que los estudiantes deberían contribuir de manera considerable
a elaborar el plan de estudios. Actualmente se considera que los adultos (y también
los niños) aprenden mejor cuando ellos deciden o controlan lo que desean aprender.
En otras palabras, el plan de estudios debería centrarse alrededor de quien
aprende. En los últimos veinte años se ha investigado mucho acerca de cómo se
aprende, especialmente respecto a la organización de la materia de aprendizaje y
los materiales y las actividades de quienes aprenden.' Schamhart y van den Bor
(1994) denominan a este modelo 'elaboración participativa del plan de estudios', el
; cual se caracteriza por un enfoque más subjetivista e interactivo, porque reconoce
la percepción y conducta del individuo, así como los distintos contextos sociales, y
los grupos diferentes de estudiantes, porque sigue un proceso menos estructurado,
y porque considera que el entendimiento y el conocimiento dependen de un proceso
de interacciones que se desplazan constantemente entre los individuos y entre ellos
y sus ambientes.
No existe un plan de estudios que pueda abarcar todo el conocimiento necesario,
así como las aptitudes y actitudes requeridas para dirigir el continuo desarrollo del
individuo y de la sociedad en su conjunto. Los redactores del plan de estudios deben
seleccionar. La selección de lo que debería ser incluido o excluido de un plan de
estudios dependerá de los actores involucrados en el proceso de elaboración del
plan. Un grupo incluirá ciertas materias y actividades, mientras que otro tomará en
cuenta otro conjunto de materias y actividades. Sin embargo, es fundamental
determinar quién efectúa esta selección.
Antes, la elaboración “clásica” del plan de estudios tendía a involucrar únicamente
a una élite reducida de planificadores que trataban de difundir sus opiniones
ideológicas a través del proceso educativo. Recientemente, se ha venido
elaborando un enfoque distinto, en el cual pueden participar los estudiantes en
grupos.
Dado que la elaboración de cualquier nuevo plan de estudios dependerá de la
ideología de la educación o capacitación de quienes elaboran el plan, la decisión de
quién participará o no en su elaboración, será crucial para la naturaleza de este.
Será sumamente útil examinar cómo suele ser elaborado un plan de estudios de
manera tradicional.

Experto con una función lineal Versus Facilitador originario

A fin de elaborar el plan de estudios, se pueden identificar dos enfoques principales,

estructurados a partir de los actores que participan en el proceso. El primero de ellos
se vale de un ‘experto con función lineal’, es decir que son los expertos de los
ministerios, de los departamentos de planificación y de las instituciones académicas
quienes trazan las líneas directrices y establecen las metas del plan de estudios. En
este caso se considera a los estudiantes como el fondo de la jerarquía y por lo tanto
no cumplen ningún papel en el proceso de elaboración del plan de estudios.
Existe un enfoque distinto, el del ‘facilitador originario’, por medio del cual los
redactores del plan de estudios se convierten en facilitadores de una amplia gama
de participantes, incluyendo a aquellos que se encargan de ejecutar el plan de
estudios. En él se comparte la toma de decisiones, la cual no queda circunscrita en
pocas manos. La presente guía propone este segundo enfoque en una versión
ampliada, a través de la elaboración participativa de planes de estudios.

Teniendo estos dos enfoques presentes, se pueden delinear cinco maneras

distintas de emprender el proceso de elaboración del plan de estudios:

Elaboración del plan de estudios a partir del experto

Este enfoque, que suele ser el más común, elabora el plan de estudios sin realizar
consultas previas, o limitándolas a un grupo restringido, compuesto a menudo por
expertos en educación. Por supuesto, estos se encuentran influenciados por el
contexto en el que viven, así como por sus experiencias y las opiniones acerca de
la educación y capacitación que circulan a su alrededor. Esto resulta inevitable. Es
probable que terceras partes interesadas o influyentes tales como políticos,
elaboradores de políticas, administradores de la educación, empleados, agentes de
financiación y, sobre todo, otros educadores, ejerzan su influencia sobre ellos. Sin
embargo, estos participan en el proceso en su calidad de profesionales, dado que
consideran esta tarea como un asunto para expertos (ver Fig. 2).

Una de las principales razones para emprender la elaboración participativa de

planes de estudios consiste en develar abiertamente las suposiciones en que se
basa el proceso de elaboración de un plan de estudios centrado alrededor del
experto, es decir que la educación es algo separado del resto de la sociedad, que
se trata de un tema respecto al cual las decisiones deben partir de arriba hacia
abajo, de manera jerárquica, y a partir de los expertos.

Este enfoque posee una jerarquía claramente definida. Los que se encuentran en
el vértice toman las decisiones. En este enfoque, los estudiantes, y aún más, los
docentes o los capacitadores quedan excluidos de la elaboración del plan de
estudios. Ambos grupos se convierten en receptores del conocimiento proveniente
de otros y se limitan a llevar a cabo las tareas que les fueron asignadas.

Fig. 2 Elaboración del plan de estudios a partir del experto

Elaboración del plan de estudios a partir de la consulta a especialistas

Muchos elaboradores de planes de estudios son docentes o administradores que

poseen una experiencia limitada en este campo. Esta no es su tarea cotidiana, por
lo tanto, acuden a terceros que poseen una experiencia más amplia en el proceso
de elaboración de planes de estudios. Esta asistencia les es proporcionada por
consultores especialistas. Por lo tanto, en este caso, los consultores externos y los
miembros de las organizaciones de capacitación tienen una participación mayor en
la elaboración del plan de estudios. Es una práctica común incluir a uno o dos
expertos externos en el proceso de elaboración de un plan de estudios nuevo. A
menudo, estos expertos aportan una contribución considerable dado que han
participado en la elaboración de planes de estudios en una gran variedad de
contextos y lugares. Ellos suelen aportar su amplia experiencia al grupo encargado
de la elaboración del plan, pero a menudo carecen de experiencia y conocimientos
específicos de la situación local. Sus teorías generales deben ser validadas en base
a consideraciones de índole local. Una de las justificaciones que fundamentan la
validez de los enfoques de elaboración participativa de planes de estudios, es que
los expertos externos no son la fuente de todo el conocimiento a raíz del cual se
elabora un plan de estudios. La figura.3 ilustra este enfoque de elaboración.

Fig. 3 Elaboración de planes de estudios partiendo de la consulta a

especialistas
Elaboración del plan de estudios partiendo de una consulta con 'internos''

Otro sistema utilizado corrientemente para elaborar un plan de estudios consiste en

involucrar a varios actores, tanto externos como algunos internos, valiéndose por lo
tanto de un grupo mucho más amplio de participantes, especialmente
administradores de instituciones de capacitación o educación, así como algunos
docentes y capacitadores. Por lo general se reúne a un grupo selecto en un taller,
en el cual se debaten y seleccionan las principales áreas del contenido del plan de
estudios. (Figura 4).

La selección de los participantes suele ser hecha casi inconscientemente, en base

a la afinidad de las personas, tratándose por lo general de educadores que
comparten las mismas experiencias, y que hablarán un mismo idioma. Las
opiniones nuevas que puedan ser fuente de discordia serán cuidadosa y
previamente puestas al margen del grupo.

En este caso existe mucha más participación, pero sigue estando limitada a aquellos
que, en virtud de su papel interno al sistema educativo, se considera están
directamente involucrados en el plan de estudios a ser elaborado.

Fig. 4 Elaboración del plan de estudios partiendo de la consulta con

participantes externos e internos
El plan de estudios negociado

Un enfoque más reciente comienza a hacer más hincapié en el concepto de plan de

estudios "negociado". Se considera que la mejor manera de alentar a los
estudiantes a aprender consiste en consultarlos para que expresen sus
necesidades en materia educativa, es decir, negociar con ellos el plan de estudios
a fin de que estos se sientan comprometidos con el programa de aprendizaje.

Este enfoque toma distancia respecto a los enfoques jerarquizaste. Ya no se trata

de un proceso verticalista, como tampoco de la tarea de uno o más grupos de
expertos en educación. La elaboración del plan de estudios es una tarea que se
comparte, al mismo nivel, entre docentes y estudiantes. Aquí se comparte el control
de los recursos para el aprendizaje, así como el tiempo para los individuos, las
actividades que constituyen el programa de aprendizaje, y las maneras de evaluar
sus resultados. Todos estos temas son objeto de debate y de acuerdo entre quienes
planifican y enseñan, y aquellos que aprenden (Figura 5).

Sin embargo, este proceso resulta viable sólo cuando es posible convocar a un
grupo de estudiantes, antes de que el curso comience. Las pasantías, por ejemplo,
suelen realizarse mejor cuando se basan en un plan de estudios negociado, porque
así la institución de capacitación y los capacitadores pueden reunirse con los
participantes o sus representantes con antelación, y negociar el programa. Cuando
esto ocurre, la efectividad del programa aumenta sin lugar a duda.
Sin embargo, en muchos otros casos, especialmente en programas de educación
formal, resulta más difícil reunirse con representantes del sector estudiantil antes de
que inicien las clases, en consecuencia, un plan de estudios negociado resulta más
difícil de conseguir. Se puede lograr un plan de estudios negociado, en cierta
medida, cuando se realizan debates con grupos de exalumnos, sin embargo, esto
no siempre corresponde a las necesidades del grupo específico de estudiantes que
ingresa a un curso por primera vez.

Fig. 5 Elaboración de un plan de estudios negociado

AMBITO EXTERNO - PARTICIPANTES DESCONOCIDOS

Elaboración participativa de planes de estudios (EPPE)

La elaboración participativa de planes de estudios aporta cambios radicales a los

enfoques mencionados anteriormente. Su objetivo consiste en elaborar un plan de
estudios a partir de los intercambios de experiencias e información entre los distintos
actores del programa de educación o capacitación.

la elaboración participativa de planes de estudios procura identificar a todos los

actores involucrados para que participen en la formulación del plan de estudios -
todo el plan, incluyendo las materias a ser impartidas, así como las experiencias y
actividades que los estudiantes llevan a cabo durante el curso. Asimismo, procura
explorar junto con ellos, tanto colectiva como individualmente, sus puntos de vista
acerca de las metas de aprendizaje y los procesos destinados a alcanzarlas. En
lugar de limitarse a un grupo selecto y reducido de expertos, este proceso de
elaboración del plan de estudios involucra a tantos participantes como sea posible.

Pero lo más importante es que la estructura vertical desaparece. Los elaboradores

del plan de estudios siguen siendo los protagonistas, pero tienen la libertad de
enriquecerse con las experiencias y las opiniones de todos los demás actores, que
incluyen a los miembros de la institución educativa, así como a una amplia gama de
grupos e individuos provenientes del ámbito interno (los conocidos) así como del
ámbito externo (los desconocidos). Cuando se involucra a los estudiantes, estos
son tratados al mismo nivel que los demás participantes (Figura 6).

Fig. 6 El modelo de elaboración participativa del plan de estudios

ÁMBITO EXTERNO - PARTICIPANTES DESCONOCIDOS

Conclusión

Esta guía argumenta que todos los participantes deben ser incluidos en el proceso
de elaboración del plan de estudios. Es muy importante, por lo tanto, examinar quién
se encuentra involucrado en dicho proceso, dado que siempre habrá una amplia
gama de actores que tienen mucho que aportar. Es necesario realizar esfuerzos
para garantizar que los expertos no ejerzan un control total sobre el proceso,
propiciando así una dinámica verticalista y jerárquica.

Las respuestas a las preguntas arriba formuladas dependerán en gran medida del
contexto específico en que usted trabaja y del tipo de curso que está realizando.
Estos temas serán tratados en la próxima sección.
ELEMENTOS Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA
ACADÉMICO
En cualquier modalidad educativa, el programa de estudio constituye un recurso
fundamental, a través del cual se prevé, planea y organiza el proceso de enseñanza
aprendizaje.
con el propósito de dar continuidad a los objetivos de formación, el programa de
estudio debe apegarse a los contenidos temáticos establecidos por el programa de
la asignatura, área o módulo respectivo. No obstante, hay que analizarlos y
organizarlos en forma coherente de tal manera que brinden una visión integral y
articulada de los conocimientos. Por ello es importante que antes de iniciar la
elaboración del programa de estudio, usted:

A continuación, se describen los elementos didácticos mínimos que debe integrar

un programa de estudio, así como el orden más recomendable en que éstos deben
ser presentados. El programa de estudio está integrado por dos partes:
UNIDAD III ELEMENTOS BÁSICOS DE LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA

OBJETIVO
ANALIZAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA

PALABRAS CLAVE

ENSEÑANZA
FUNCIÓN
PROCESO APRENDIZAJE
TRABAJO DOCENTE
 UNIDAD III

ELEMENTOS BÁSICOS
DE LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA
ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Los objetivos deben cumplir unos requisitos mínimos
En la planificación didáctica deben de cumplir con 3 condiciones
Los contenidos demandan además conocer los 3 ámbitos de aprendizaje, que
aparecen en los curriculares básicos.
 IMPORTANCIA DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
En el quehacer docente, la planeación didáctica es la parte medular para llevar
acabo la propuesta de enseñanza del profesor y responder en el cómo implementar
dicha propuesta. En las tendencias actuales de la enseñanza, los enfoques y
modelos educativos diversifican y posibilitan una mayor planeación en las
estructuras didácticas de una asignatura. Hoy las formas de interacción, la
promoción de conocimientos, los recursos o medios didácticos, abren horizontes
ventajosos para organizar ambientes de aprendizaje flexibles y eficaces en las
acciones educadoras. Ahora bien, para planear un curso se tiene que tomar en
cuenta aspectos como: las características de los estudiantes, los contenidos de
aprendizaje, los conocimientos previos de la asignatura, los recursos y medios
didácticos, los objetivos educativos que se pretenden lograr, la metodología de
trabajo, los tiempos disponibles para desarrollar las actividades, las características,
métodos y criterios de evaluación entre otros. El orden y la temporalización de las
actividades de aprendizaje y aprendizaje representan la estructura sistemática para
controlar las acciones pedagógicas durante el proceso educativo y lograr los
propósitos educativos. Por lo tanto, en la planeación didáctica requiere que Es por
eso por lo que la planeación didáctica en el quehacer del profesor es de suma
importancia porque aquí es donde el profesor refleja su creatividad al momento de
seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje con enfoques que permitan
al estudiante desarrollar competencias y actitudes críticas sobre lo que aprende.

“La planificación es, sin duda, uno de los estadios más importantes en el proceso
educativo. Es el primer paso para lograr el aprendizaje completo y eficaz de los
contenidos que requieren los alumnos. Es más, con una buena planificación los
resultados son mucho más previsibles y por ende es un buen augurio para una
evaluación satisfactoria.”

“Aprender sin reflexionar es malgastar la energía”.

Confucio
Planificar es imperioso para un profesor, pues permite juntar la teoría con la práctica.
Es decir, poder hacer uso de los contenidos (teoría), que son más o menos
estándares y comunes, de la forma más conveniente posible. De esta manera, una
planificación apropiada implica que el docente pueda recurrir a diferentes
herramientas y metodologías para que los contenidos programáticos lleguen de
mejor manera a los alumnos.

Pensar con anterioridad las clases, permite secuenciar y segmentar el contenido,

haciéndolo coherente y funcional, lo que repercute directamente en la capacidad de
los alumnos para apropiarse y asimilar las lecciones de manera global e íntegra.

Es también necesario, que la planificación se pregunte por los objetivos, tanto

generales como específicos, pues sólo de esta manera se pueden analizar los
resultados de la enseñanza, con relación a si se cumplen de buena manera o no.
Así, una planificación basada en objetivos guiará y encauzará las sesiones,
permitiendo un ordenamiento más eficaz.

Sin embargo, no hay que olvidar que la enseñanza es un proceso dinámico, en que
influyen muchas variantes que a veces escapan al control y planificación. Por esto,
no siempre hay que ver la planificación como una instancia rígida sin posibilidad de
cambio. La planificación debe ser vista más que nada como una importante guía de
apoyo, que a veces puede modificarse debido a circunstancias especiales.

Finalmente hay que tener en consideración que una planificación seria requiere de
ciertos antecedentes previos que ayuden en la tarea, pues la planificación
necesariamente debe tomar en cuenta condiciones de los alumnos, de
infraestructura, de herramientas educativas, de la directiva, etc.
ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA
 LA ENSEÑANZA Y SU RELACIÓN CON LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de
3 elementos: un profesor, o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto
de conocimiento. Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus
conocimientos al o a los alumnos a través de diversos medios, técnicas y
herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple
receptor ilimitado del mismo.
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o
valores, a través del estudio, la experiencia o la enseñanza, dicho proceso origina
un cambio persistente, medible y específico en el comportamiento de un individuo
y, según algunas teorías, hace que él mismo formule una construcción mental nueva
o que revise una previa (conocimientos conceptuales como actitudes o valores).
La relación que existe entre los términos enseñanza y aprendizaje es que la misma
es una relación simbiótica el maestro enseña al alumno, aplica toda su capacidad
para que el alumno aprenda; el alumno aprende porque pone en juego sus
habilidades cognoscitivas, entre ellas está el aprendizaje.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje se da en todas las escuelas, se prepara
mejor al maestro para lograr un éxito en la enseñanza de los alumnos.
El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo
de los demás y está en constante reacción a esa influencia. La Enseñanza resulta
así, no solo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio
con que la sociedad perpetua su existencia. Por tanto, como existe el deber de la
enseñanza, también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla,
para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado,
que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte
para adquirir todos los conocimientos necesarios en los de su logro personal y el
engrandecimiento de la sociedad.
La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o
complementarla con la práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los
medios audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener
económicamente y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase,
todo con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del individuo.
Otra forma, un tanto más moderno, es la utilización de los multimedios, pero que
económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio,
pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseñanza –
aprendizaje.
Existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata
del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin
aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las
condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación
de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar
está determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones
genéricas, no por las condiciones genéricas mismas.
Hay una especial relación semántica entre los términos «correr una carrera» y
«ganar», de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras,
de la existencia del segundo. Llamo a esta relación dependencia ontológica.
La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros
percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera,
sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si
el aprendizaje no se produjera nunca, ¿qué sentido tendría enseñar? La conexión
entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje.
Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir- relaciones ontológicamente
dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza
depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el
aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a
pensar que una cosa es causa de la otra.
Estos términos al tener relación también poseen diferencias, entre algunas de ellas
tenemos:
El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza
de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando
presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza
de un solo individuo.
Otra diferencia es que, aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no
aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida
moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza
implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura
paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases
radicalmente diferentes de fenómenos.
En el caso del término de competencias, es un término muy útil en el proceso de
enseñanza aprendizaje ya que esta busca obtener una mejor calidad de educación,
ya que las competencias intentan discutir los objetivos, el uso de estructuras
textuales, promover las estrategias para fomentar las analogías y la utilización de
estrategias de motivación.
Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes
conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal,
social y laboral.
La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se
consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas
disposiciones para aprender y saber.
El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educación para la
vida personal; así como la autorrealización de los niños y jóvenes. Este enfoque no
tiene que ver con ser competitivo, sino con la capacidad para recuperar los
conocimientos y experiencias, aprender en equipo, logrando una adecuada y
enriquecedora interacción con los otros, con el contexto social y ecológico.
LA FUNCIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN EL TRABAJO
DOCENTE

La planeación en el trabajo docente cumple las funciones de especificar los fines,

fijar objetivos y metas y hace una evaluación del proceso educativo. La planeación
es la base del trabajo docente, es a partir de esta que se puede definir qué hacer,
hacía donde ir y con qué recursos y estrategias se hará la tarea educativa.
La planeación educativa se desarrolla en una serie de pasos. La primera etapa es
el diagnóstico, dónde el docente o la docente pueden percatarse de las necesidades
educativas, las condiciones de aprendizaje y los factores externos que afectan el
proceso educativo.
El paso siguiente es el análisis de la naturaleza del problema, que supone la
comprensión integral de …ver más…
La evaluación es un componente indispensable, esta nos suministra información
que, una vez analizada y juzgada críticamente, ayuda a tomar decisiones que
favorecerán el proceso de aprendizaje. La evaluación, es donde se establecen
balances para analizar el éxito del proceso y sus resultados.
Con todo lo anterior se puede precisar que la planeación dentro del proyecto del
trabajo docente se basa en la concepción de la educación como un servicio que
debe tener ciertos estándares de calidad para satisfacer las necesidades de los
estudiantes y sus familias, bajo principios de eficiencia, eficacia y competitividad
tanto para el docente como para sus alumnos, o una institución educativa.
Con esto se busca ofrecer a cada persona las condiciones y oportunidades para el
ejercicio de enseñanza-aprendizaje, esto es la base para organizar el sistema
educativo, respondiendo a las necesidades educativas sin perder de vista los planes
de educación nacional.
LA PLANIFICACIÓN CUMPLE VARIAS FUNCIONES
❖ Reducir la incertidumbre: No se puede evitar que el salón de clases sea un
ambiente complejo, pero sí se puede reducir el nivel de incertidumbre, al
controlar algunas de las variables involucradas.
❖ Crear un eje sobre el cual se manejará la situación: Al tener preparado el
material, clarificada la secuencia de realización y definidas las actividades
que se implementarán, se dibuja un recorrido posible que jugará como base
de la actuación del docente.
❖ Preparar al docente para estar alerta: En la medida que se va trazando el
camino, también se va reflexionando sobre él y sobre las posibles situaciones
que pueden presentarse en el salón de clases. Esto permite
❖ cargar en la mochila” algunos recursos extras que pueden ser muy útiles a la
hora de enseñar.
❖ Establecer las reglas generales de la clase: Sobre esta base, se producirán
las negociaciones con los alumnos.
❖ La planificación sirve como un instrumento mediante el cual se pueda tener
una previsión sobre los eventos de la clase.
❖ Habrá quienes planifiquen en forma exhaustiva, detallada, pensando hasta
los más mínimos detalles; por otra parte, estarán quienes se animarán a
navegar con cierto nivel de incertidumbre, y harán una planificación más
abierta a las contingencias que pudieran suceder. En nosotros está la
elección.
❖ ALGUNAS VENTAJAS DE LA PLANIFICACIÓN:
❖ Permite:
❖ Eliminar el azar y menguar el nivel de incertidumbre.
❖ Reflexionar sobre la secuenciación de los contenidos.
❖ Adaptar la tarea pedagógica a las características culturales y ambientales del
contexto.
❖ Tomar decisiones fundamentadas.
❖ Atender a la diversidad del aula, al considerar las capacidades y los
conocimientos previos de los alumnos.
❖ Prepara y prever con la debida antelación los recursos necesarios para un
normal desarrollo de la clase.
❖ Organizar tanto el tiempo como el espacio.
❖ Estimar en qué momento será más conveniente la evaluación.
❖ Evita:
❖ La pérdida de tiempo y energía en vano.

❖ Ayuda al docente:
❖ A aclarar el sentido y pertinencia de lo que enseña y de los aprendizajes que
pretende potenciar.
❖ A clarificar las actividades de enseñanza que debe realizar.
❖ A prever las posibles dificultades de cada alumno, de acuerdo con sus estilos
y enfoques de aprendizaje, y en función de las estrategias que se
implementarán.
UNIDAD IV EL PROCESO DE PLANEACIÓN

OBJETIVO
CONOCER LAS ETAPAS DE LA PLANEACIÓN

PALABRAS CLAVE

DIAGNÓSTICO
ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES
RECURSOS
MODALIDADES
 EL DIAGNÓSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA
PLANEACIÓN

El diagnóstico educativo es un término que aparece recurrentemente en el discurso

pedagógico contemporáneo (García V., 1995), sin embargo, la confusión
terminológica o de significados que se le asignan afecta la enorme importancia que
tiene. En ese contexto cobra relevancia la publicación de obras que participan en
este campo, destacándose las aportaciones de Margarita Silvestre y José
Zilberstein (2002), Granados García-Tenorio P. (2003), Sobrado Fernández L. M.
(2002), Ricard Marí Mollá, Carmen Buisán Serradell y María de los Ángeles Marín
Gracia (2001), considerados pioneros en este ámbito. En el año 2007, Narciso
García Nieto, catedrático de Investigación y Métodos de Diagnóstico en Educación
de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, al iniciar su
investigación sobre Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas, contribuye
también con información pertinente al Diagnóstico Educativo. Estas obras surgen
en una época en que se pretende recobrar la importancia del diagnóstico educativo
más allá de la universalidad de la evaluación y del reduccionismo de los
diagnósticos psicopedagógicos o psicológicos con orientación clínica. (García V,
1995)
Ricard Marí Mollá, (2001), considera el diagnóstico educativo como “un proceso de
indagación científica, apoyado en una base epistemológica y cuyo objeto lo
constituye la totalidad de los sujetos (individuos o grupos) o entidades (instituciones,
organizaciones, programas, contextos familiar, socio-ambiental, etc.) considerados
desde su complejidad y abarcando la globalidad de su situación, e incluye
necesariamente en su proceso metodológico una intervención educativa de tipo
perfectiva” (p. 201)
Buisán Y Marín (2001), le conceptúan como “un proceso que trata de describir,
clasificar, predecir y explicar el comportamiento de un sujeto dentro del marco
escolar. Incluyen un conjunto de actividades de medición y evaluación de un sujeto
(o grupo de sujetos) o de una institución con el fin de dar una orientación.” (p.13)
Estos autores definen al Diagnóstico Educativo o Pedagógico como una actividad
científica y representan como su objeto de estudio a sujetos e instituciones. Si bien
Marí ve al sujeto o a las entidades en su situación global, enfatizando la actividad
de intervención como constitutiva del diagnóstico. Buisán y Marín ven a un sujeto
inmerso exclusivamente en el contexto escolar y al proceso diagnóstico como una
actividad de orientación con tres funciones básicas: preventiva, predictiva y
correctiva, de esta manera, una vez realizado el diagnóstico sobre las posibilidades
y limitaciones del sujeto, sus resultados servirán para definir el desarrollo futuro y la
marcha del aprendizaje del
objeto de estudio.
En las aportaciones de Marí destaca el hecho de integrar en su conceptualización
el fundamento epistemológico y la idea del diagnóstico educativo como proceso
metodológico. Aunado a lo anterior, reconoce dos funciones básicas de éste:
preventiva y potenciadora (perfectiva). El propósito es modificar las condiciones
generadoras de aquellas situaciones que impidan o retrasen el aprendizaje
mediante las correspondientes acciones preventivas o potenciadoras, así que, es
necesario “un proceso diagnóstico integrado en la intervención específica que está,
a su vez, insertada en el proceso vital y contextualizado de enseñanza-aprendizaje,
y orientado a la consecución de los objetivos pedagógicos” (Marí, pág. 201).

La actividad diagnóstica sigue un proceso metodológico riguroso y

sistemático que la convierte en una actividad científico-profesional.
Tal vez su característica más singular sea el ser un proceso basado en
la metodología general de investigación (Investigación Evaluativa), pero
con la diferencia respecto de la investigación básica de que su objetivo
consiste en la aplicación inmediata de sus resultados (Investigación-
Acción). Constituye un proceso general de investigación, pero de
carácter aplicado. (García Nieto, 2001)
Se trata, pues, de un proceso temporal de acciones sucesivas,
estructuradas e interrelacionadas, que, mediante la aplicación de
técnicas relevantes, permite el conocimiento, desde una consideración
global y contextualizada, de un sujeto que aprende, y cuyo objetivo final
es sugerir pautas perfectivas que impliquen la adecuación del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Se distinguen las siguientes etapas en su aplicación:
a) Recogida de información,
b) Análisis de la información,
c) Valoración de la información (como fiable/válida) para la toma de
decisiones,
d) La intervención mediante la adecuada adaptación curricular, y
e) La evaluación del proceso diagnóstico.
El diagnóstico debe tener como referente inmediato tanto aquellas
variables internas, constitutivas del alumno, como aquellas otras
externas o ambientales que inciden en él y que pueden condicionar, e
incluso, determinar sus logros académicos.
Ha de entenderse, en cualquier caso, como un proceso técnico, de
constatación, identificación, interpretación y valoración de la interacción
existente entre las variables más relevantes implicadas en el
aprendizaje de un alumno o grupo para comprender o explicar su
interacción. A partir de este conocimiento pueden tomarse decisiones
educativas adecuadas, procurando adaptar y mejorar el aprendizaje y
las intervenciones, a las peculiaridades de cada alumno o situación
educativa. Proporcionando apoyo a los procesos de enseñanza
aprendizaje; atención a la diversidad del alumnado; tratamiento de
necesidades educativas especiales y asesoramiento tutorial,
académico, personal y profesional del alumnado (García, N. 2001) y
contribuyendo al logro de la calidad educativa.
Diagnóstico del contexto del centro educativo.

El contexto del centro educativo lo constituyen las circunstancias que lo

rodean y condicionan su funcionamiento y los resultados que en él se
alcancen.
Los aspectos del ambiente deben considerarse como parte de la
información que contempla el diagnóstico dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por lo que es pertinente realizar un
diagnóstico del centro educativo para determinar hasta qué punto éste
cumple con las condiciones básicas de infraestructura, servicios de
apoyo, formación docente, características sociales, culturales y
económicas de las familias, convivencia de la comunidad educativa,
entorno del centro, entre otros, a fin de conocer con lo que se cuenta y
gestionar los apoyos respectivos.
Diagnóstico de los procesos de aula llevados a cabo por el docente.

Los estudiantes tienen sus propios estilos de aprendizaje y los docentes

sus métodos y formas de enseñanza que muchas veces no se ajustan
a las necesidades educativas presentes. Por lo tanto, es importante que
el docente se autoanalice con respecto a las metodologías empleadas
y los contenidos curriculares y considere los resultados del diagnóstico
para buscar alternativas.
 SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Un contenido pasa a ser valioso y legítimo cuando goza del aval social de quienes
tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del currículum es la
cultura que emana de una sociedad. Su selección debe hacerse en función de
criterios psicopedagógicos, pero antes es preciso considerar a qué idea de individuo
y sociedad sirven” (Gimeno Sacristán)
Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una
óptica pedagógica-didáctica, las dimensiones que condicionan el tipo de
enseñanza:
Valoración y caracterización del conocimiento de que se parte
Selección del contenido. Fuentes de decisión
Organización del contenido.
Significatividad
Optatividad
Las disciplinas plantean distinto tipo de contenidos: datos, análisis de hechos,
simbolizaciones propias, leyes, teorías método de investigación, paradigmas.
La necesidad de seleccionar los objetivos se debe a la gran amplitud de estos.
Criterio logocéntrico importancia de los contenidos desde una perspectiva científica
(el río Mississipi es más importante que el de la propia localidad).
Criterio psicocéntrico importancia que cada contenido puede tener para las
diferentes edades (el río de la localidad es más significativo que cualquier otro).
Criterio sociocéntrico importancia social del contenido (el río Turia es más
importante para Valencia que para otra comunidad).
Es necesario utilizar un criterio integral de selección que aúna los tres anteriores,
priorizando lo necesario en cada caso.
Validez: relación entre objetivos generales y específicos.
Significación: conocimientos científicos y actualizados.
Adecuación: el objetivo debe responder a intereses y posibilidades de adquisición
de los sujetos.
 DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES

DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ORIENTACIONES BÁSICAS
Por Ronald Feo

Las estrategias didácticas se pueden definir como los procedimientos o conjunto de

ellos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes,
organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de
los participantes de manera significativa. Se puede llegar a una clasificación de estos
procedimientos según el agente que lo lleva a cabo, en estrategias de enseñanza,
estrategias instruccionales, estrategias de aprendizaje y estrategias de evaluación tal
como se muestra en la gráfica 1 siguiente:

Gráfica 1. La estrategia didáctica, su clasificación.

Las estrategias didácticas en la práctica diaria pueden estar entrelazadas, ya que

en los procesos de enseñanza y aprendizaje el estudiante como agente activo adapta
y procesa la información a la par de sus expectativas y sus conocimientos previos sobre
la temática a aprender. Sin embargo, es importante considerar elementos comunes que
convienen estar presentes en una estrategia didáctica y de esta manera lograr
aprendizajes pertinentes y transferibles a contextos reales (ver cuadro 1).
 Cuadro 1. Diseño de estrategias didácticas, componentes básicos.

APROXIMACIONES SOBRE LOS COMPONENTES

BÁSICOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Nombre de la estrategia
Dentro del diseño de estrategias didácticas es conveniente que el profesor
personalice la estrategia, esto permite que la audiencia reconozca y se compenetre con
los procedimientos lógicos que allí se plantean. Además, el profesor desarrollará el
sentido de pertenencia con la estrategia diseñada, en consecuencia, su discurso y
procedimientos generaran credibilidad y seguridad.
Contexto
Es el escenario donde se realiza el encuentro pedagógico, es fundamental que el
profesor conozca el ambiente de aprendizaje para el diseño y selección de los
procedimientos (métodos, técnicas, actividades) además de los recursos y medios
disponibles.
Duración total
Es el tiempo final de duración de la estrategia, es decir, el profesor sumará el tiempo
de cada procedimiento empleado en cada momento instruccional y el resultado será el
tiempo total estimado de la estrategia. Es importante resaltar que el tiempo empleado
no debe transformarse en una limitante de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en consecuencia, es necesario emplear el tiempo necesario para que el estudiante
consolide la información y la transfiera a la memoria significativa.
Objetivos y/o Competencias
En el diseño de las estrategias didácticas el profesor está llamado a redactar las
metas de aprendizaje que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje, dichas
metas de aprendizajes son el producto del diagnóstico previo que ha realizado el
profesor al considerar las características de la audiencia (los estudiantes), el contexto
social donde se implementará la estrategia y los recursos de la institución educativa.
Las metas de aprendizaje pueden ser definidas como enunciados que orientan los
procedimientos de aprendizaje que el estudiante debe realizar antes, durante y después
del proceso de enseñanza o instruccional, pueden ser redactados preferiblemente como
objetivos o competencias. Es importante resaltar que tanto los objetivos y las
competencias deben estar orientadas a promover y potenciar las habilidades ante los
contenidos declarativos (factuales y conceptuales), los procedimentales y los
actitudinales (no necesariamente debe poseer los tres).
Redacción de objetivos
Los objetivos de aprendizaje deben estar centrados en el estudiante, en función de
sus necesidades e intereses y no del profesor. También, ser claros y precisos para
evitar confusiones entre los agentes de enseñanza y aprendizaje involucrados. Los
objetivos de aprendizaje deben ser observables, cuantificables y evaluables.
Finalmente, los objetivos deben diferenciarse de las actividades, ya que ellas son un
conjunto de procedimientos orientados al logro de un objetivo.
Para la redacción de objetivos que aquí se plantea, el autor asume los siguientes
pasos:
a) Identificar el resultado final una vez culminado el proceso de enseñanza o
instrucción que se espera en el estudiante (actuación final). Ejemplo:
Lanzará el balón, escribirá su opinión, ensamblará la computadora.
 b) Un objetivo de aprendizaje debe indicar las situaciones bajo las cuales se
promoverá la actuación final. Ejemplo: uso de apoyo (libros, mapas,
computador) y restricciones (sin emplear el material de apoyo).
c) Por último, el objetivo de aprendizaje debe poseer un nivel mínimo de
ejecución (discutidos y aceptados por los agentes de enseñanza y
aprendizaje) el cual es la evidencia observable del logro del objetivo
(actuación final), se puede establecer en términos de tiempo, cantidad,
cualidad, porcentaje, entre otros.

Situaciones actuación final nivel mínimo de ejecución

(para promover la actuación final)

Cuadro 2. Componentes del objetivo.

Ejemplos de los objetivos:
✓ Dadas las herramientas necesarias el estudiante cambiará un caucho
correctamente en cinco pasos.
✓ Sin la ayuda del diccionario el estudiante traducirá el 90% del texto al castellano.
✓ Dado un grupo de objetos y una regla de un metro, el estudiante enunciará el
largo de cada objeto en unidades métricas.
✓ Sin caerse, el estudiante saltará con un solo pie diez veces.

✓ El estudiante resolverá problemas como los presentados en el capítulo 6 en un

tiempo de 30 minutos.
Construcción de competencias
El término competencias ha estado apareciendo por más de 25 años, esto ha
originado la duda entre los estudiosos de la educación que las aptitudes y la inteligencia
no son suficientes para el éxito escolar; se requiere de manera adicional el poseer
ciertas competencias, cualidades necesarias para desempeñar una actividad
académica y profesional satisfactoriamente.
De acuerdo con Cadena y France (2005) las competencias son un conjunto
integrado de valores, aptitudes, características adquiridas de la personalidad y
conocimientos puestos en práctica para satisfacer la misión demandada por las
organizaciones, acordes con el espíritu de sus estrategias y de su cultura.
 Por lo tanto, las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros
complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales,
habilidades, características de la personalidad y valores que puestos en práctica en un
determinado contexto tendrán un impacto positivo en los resultados de la actividad
desempeñada.
La competencia se elabora a través de un enunciado que indique: a) El logro
del aprendizaje.
b) Un punto de unión de las temáticas abordadas (objeto de conocimiento).
c) El saber hacer del alumno al término de las actividades de aprendizaje.

Por esta razón, para la construcción de competencias, el autor sugiere realizar las
siguientes interrogantes:
a) ¿Qué tiene que saber el estudiante, para poseer los conocimientos teóricos?
b) ¿Qué procedimientos debe hacer el estudiante para poseer los
conocimientos prácticos necesarios?
c) ¿Cómo debe ser, actuar y estar el estudiante, para poseer actitudes y
valores?
Elementos básicos de una competencia
a) Verbo evaluable, en término del alumno y que indique el nivel del logro del
aprendizaje. Se conjuga en presente, por ejemplo, realiza, escribe, ejecuta,
elabora, corre, entre otros.
b) Objeto de estudio, relacionado con los contenidos disciplinarios y el
conocimiento demostrable.
c) Condición de Calidad o Contexto, se especifican los aspectos para tener en
cuenta en el logro de la competencia, por ejemplo, recursos, herramientas,
tiempo, entre otros.
Verbo evaluable Objeto de estudio Condición de Calidad o
Contexto

Cuadro 3. Componentes de la competencia.

Ejemplos:
✓ El estudiante realiza el plan de mantenimiento de las máquinas térmicas a
gasolina de acuerdo con especificaciones del fabricante, políticas y
procedimientos de la industria privada.
 ✓ El estudiante escribe correctamente oraciones en el idioma ingles no mayores a
cinco párrafos.
✓ El estudiante desarma y verifica fallas en la computadora de acuerdo con
especificaciones técnicas del fabricante.
✓ El estudiante pronuncia en voz alta las vocales y consonantes de manera fluida,
cuando se dirige al resto de sus compañeros.

Sustentación teórica
La sustentación teórica se refiere a la orientación del aprendizaje que el profesor
asume dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta postura tiene como
base los enfoques del aprendizaje (conductistas, cognitivista y constructivista), o bien,
otra sustentación teórica pertinente a los procesos que el profesor desee promover. No
existe limitante ya que toda teoría, enfoque o modelo poseen fortalezas para el diseño
de estrategias didácticas, siempre y cuando permitan al estudiante comprender lo que
se discute en clases y aprender a expresarlo de manera lógica y coherente para el resto
de la vida.
Finalmente, es importante que el profesor valore la sustentación teórica al diseñar
estrategias didácticas ya que permite comprender las acciones de los estudiantes,
fortalecer los procedimientos de clase, y de una manera lógica y significativa promover
el aprendizaje. Por lo tanto, toda estrategia carente de un sustento teórico posee
debilidades que afectan la cognición del estudiante.
Contenidos
Como ya fue mencionado anteriormente, tanto los objetivos y las competencias
deben estar orientados a la comprensión de los contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales. Por esta razón, el profesor al diseñar una estrategia
didáctica, específicamente en la secuencia didáctica debe orientar los procedimientos
(métodos, técnicas y actividades) al logro y comprensión de los contenidos.
En consecuencia, los objetivos / competencias orientan los procedimientos que le
dan significado a la secuencia didáctica, de esta manera el discurso y las acciones del
profesor poseerán una lógica que le permitirá al estudiante aprender de manera
pertinente.
Contenidos declarativos (factuales y conceptuales): describen los
conocimientos específicos, los conceptos y las categorías que se requiere para el logro
de la meta de aprendizaje. ¿Qué se debe saber?
 Contenidos procedimentales: describen los modos y técnicas que requiere
manejar el estudiante para asegurar el desempeño idóneo ante las metas de
aprendizaje. ¿Qué debe saber hacer? ¿Cómo debe hacerlo?
Contenidos actitudinales: Describe las cualidades fundamentales que requiere
asumir el estudiante para asegurar el desempeño idóneo ante las metas de aprendizaje.
¿Cuál es la actitud idónea ante ese saber y hacer desde el punto de vista axiológico y
ético?
Secuencia didáctica
En el ámbito educativo se puede definir a la secuencia didáctica como todos
aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el
estudiante dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos
instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la
base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad de visiones
por parte de los estudiosos del hecho educativo en cuanto a los procedimientos
esenciales de la secuencia didáctica, es decir, los momentos, los eventos
instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedagógicos.
Según afirmaciones de Díaz y Hernández (2002), las principales estrategias para la
enseñanza que se evidencian en una secuencia didáctica pueden ser:
1. Preinstruccionales, preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo
se va a aprender. Algunas estrategias típicas son los objetivos, ordenadores previos,
agendas de trabajo.
2. Coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseñanza, cubren funciones como las siguientes: detección de la información
principal; conceptualización de contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías, entre otras.
3. Posinstruccionales, se presentan después del contenido que se ha de aprender,
permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de este tipo
de estrategias son: resúmenes finales, redes semánticas, cuadros sinópticos y cuadros
comparativos, mesa redonda, foro, debate, entre otras.
 Por otra parte, Smith y Ragan (1999) afirma que otra forma de realizar la secuencia
didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa, inicio,
desarrollo, cierre y evaluación. De esta manera las estrategias docentes, podrían
clasificarse de acuerdo con el momento de uso y su presentación en la secuencia
didáctica: (a) de inicio; (b) de desarrollo; (c) de cierre y (d) de evaluación.
Para Smith y Ragan el momento de inicio busca la orientación preliminar o
introducción, ayuda al docente a preparar a los estudiantes para lo que se va a enseñar.
Tiene como propósito aclarar los fines de la actividad utilizando los conocimientos y la
habilidad de los estudiantes para que participen. Para ello puede utilizarse estrategias
cómo las siguientes: presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del estudiante, planear o suscitar problemas, describir la
secuencia de la tarea a realizar, relacionar el contenido con las experiencias previas del
estudiante.
El momento de desarrollo, se caracteriza por aquellas estrategias utilizadas por el
docente a la hora de ejecutar la actividad a la que ha dado apertura. En relación con la
forma de realizar la actividad y el contexto de la clase se podría organizar la actividad
en grupos cooperativos, la evaluación individual dependerá de los resultados grupales,
dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de
autonomía, orientar la atención del estudiante más hacia el proceso de solución que
hacia el resultado.
En el momento de cierre se emplean estrategias utilizadas por el docente para
finalizar la actividad que se ha desarrollado, asegurando que se ha logrado un
aprendizaje significativo. Se logra un cierre cuando los propósitos y principios
fundamentales de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible
relacionar el nuevo conocimiento con el que ya se poseía. Las estrategias de cierre
promueven la discusión y reflexión colectiva, buscan la forma que los estudiantes
realicen de alguna manera, una representación que les ayude a recordar el proceso
seguido. Estas estrategias deben orientar la atención de los estudiantes hacia la tarea,
informando sobre lo correcto o incorrecto del resultado, promover de manera explícita
la adquisición del aprendizaje, atribuyendo los resultados a causas percibidas como
internas, modificables y controlables.
Por último, el momento de evaluación, el cual concibe la evaluación como un
proceso que supervisa la instrucción, la misma no se ubica en ningún momento
instruccional en particular, pues se entiende que el monitoreo y la retroalimentación,
con fines instruccionales son constantes. En este contexto, se entiende el monitoreo
como el proceso de chequeo permanente de la actividad del estudiante para obtener
evidencias de su progreso en el aprendizaje y la retroalimentación como la información
oportuna para el estudiante sobre su desempeño, con miras a que mejore su ejecución
futura. Por otra parte, el diagnóstico es una actividad esencial para la planificación eficaz
de la instrucción, así como para evidenciar los cambios producto del aprendizaje
adquirido por los estudiantes. Para una mejor comprensión el autor sugiere observar el
cuadro 4 sobre la secuencia didáctica:
MOMENTO DE INICIO
Activar la atención.
Establecer el propósito.
MOMENTO
Incrementar el interés y la motivación.
DE
Visión preliminar de la lección.
EVALUACIÓN
MOMENTO DE DESARROLLO
Procesar la nueva información y sus ejemplos.
Focalizar la atención.
Utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje
Practicar.

MOMENTO DE CIERRE
Revisar y resumir la lección.
Transferir el aprendizaje.
Remotivar y cerrar.
Proponer enlaces.

Cuadro 4. Modelo propuesto por Alfonzo (2003).

Recursos y medios
Entre los componentes que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje
los recursos y medios instruccionales poseen relevancia, los mismos constituyen
múltiples vías para el logro de las metas de aprendizaje propuestas, se caracterizan por
ser fuente esencial de estímulos que motivan y captan la atención del estudiante,
además lo guían hacia el aprendizaje, permitiéndoles transformarse en agentes activos
de su propia formación. En el hecho educativo se entiende por medio instruccional,
cualquier persona, organismo u objeto que proporcione la información pertinente
para facilitar un determinado aprendizaje en el estudiante, y de esta manera potenciar
habilidades y promover la transferencia de lo aprendido.
Clasificación:
✓ Visuales (cartelera, video beam, retroproyectores)
✓ Auditivos (la radio, reproductores)
 ✓ Audiovisuales (La televisión, videos)
✓ Impresos (Libros, revistas, periódico, trípticos, dípticos)
✓ Multisensoriales (Personas, animales, modelos)
✓ Tecnológicos (e – learning, b – learning)

Finalmente, el profesor está llamado a seleccionar el medio y los recursos que

permitan facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las
características de la audiencia y sus estilos de aprendizaje, el contexto donde se
desarrolla la secuencia didáctica, las metas de aprendizaje. El profesor debe diseñar
sus medios instruccionales o seleccionarlos para que el proceso de comunicación sea
efectivo y eficaz.
Estrategias de evaluación
La estrategia de evaluación son todos los procedimientos acordados y generados
de la reflexión en función a la valoración y descripción de los logros alcanzados por
parte de los estudiantes y docentes de las metas de aprendizaje y enseñanza.
PROFESOR, ESTUDIANTE METAS DE APRENDIZAJE
REPRESENTANTE
DIAGNOSTICA
TÉCNICA DE
EVALUACIÓN DISEÑA

INSTRUMENTO DE
ACTIVIDAD INSTRUCCIONAL
EVALUACIÓN

FORMATIVA
GENERA
PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD

VALORACIÓN FINAL

CUALITATIVA CUANTITATIVA
Gráfica 2. Componentes de la estrategia de evaluación.

El proceso de evaluación es importante dentro de la estrategia didáctica, ya que

permite que los procesos de enseñanza y aprendizaje se mantengan acordes a las
metas de aprendizaje acordadas por los agentes de enseñanza y aprendizaje, también
permiten recabar la información necesaria para valorar dichos procesos de manera
formativa y sumativa (final).
Para el diseño de la estrategia de evaluación el profesor emplea de manera básica
los instrumentos de avaluación como las guías que permiten recabar información, esta
información se puede recabar a través de técnicas evaluativas que permiten observar
o analizar los procesos o productos finales elaborados en las actividades, es necesario
resaltar que la estrategia de evaluación gira en torno a criterios evaluativos congruentes
a la actividad evaluativa diseñada. Se sugiere observar el cuadro 5 donde se muestran
diferentes técnicas y los instrumentos evaluativos.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación Lista de Cotejo
Escala Valorativa
Registro Anecdótico
Escala de Actitudes
Guía de Observación
Escalas de Frecuencia
El Portafolio Guías para evaluar
portafolios
Mapas Conceptuales Listas de Cotejo
Escala Valorativa
Entrevista Guion de Entrevistas
Cuestionario
Diario
Encuesta
Encuesta
Pruebas Ensayo
Prácticas
Orales
Objetivas
Estudio de Casos Registro de Notas
Diario
Informes
Escala de Estimación
Hoja de Análisis de
Tareas
Tareas Descripciones
Lista de Cotejo
Observación Cuadros o Matrices de
Documental Registro
 SELECCIÓN DE RECURSOS

Prácticamente en casi todas las situaciones de enseñanza aparece el empleo de

materiales didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Muchos procesos de
aprendizaje están mediados por el empleo de algún tipo de material y de alguna
tecnología, sobre todo audiovisual o informática, lo que condiciona incluso la forma
de aprender. Por otra parte, determinados materiales tecnológicos afianzan cada
vez más su presencia haciéndose, en muchos casos, imprescindibles. La cuestión,
por tanto, es enseñar y aprender con y para los medios.
Desde la consideración de los medios como materiales curriculares y didácticos la
cuestión clave estará en su utilización y su selección con la intención de aplicarlos
convenientemente a las distintas situaciones educativas y, también, de aprovechar
al máximo todas sus características técnicas y sus posibilidades didácticas.
Desde el punto de vista de su utilización didáctica los medios y los materiales
curriculares deben reunir algunos criterios de funcionalidad (Moreno Herrero, 1996),
tales como:
• Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto,
• Deben ser útiles y funcionales. Y, sobre todo,
•Nunca deben sustituir al profesorado en su tarea de enseñar, ni al alumnado en su
tarea de aprender.
• Su utilización y selección deben responder al principio de racionalidad. Luego...
• Se deben establecer criterios de selección; finalmente,
• Desde una perspectiva crítica, se deben ir construyendo entre todas las personas
implicadas en el proceso de aprendizaje.
Desde una perspectiva crítica es preciso someter cualquier material didáctico o no,
a un profundo análisis.
A nuestro análisis, desde nuestras necesidades e intereses, con nuestras
concepciones e ideas; todo ello, a su vez, debe plasmarse en un proyecto de centro
para que sea el referente de toda la tarea educativa.
Es preciso establecer criterios que orienten ese proceso de análisis y que den
pautas para la adquisición, la selección y la aplicación de medios y materiales.
En este sentido Squires y McDougall (1997) hablan de la necesidad de tener
presentes los distintos marcos de referencia a la hora de seleccionar los medios. En
concreto y refiriéndose sólo al software educativo, hacen un minucioso análisis de
las distintas tentativas y propuestas existentes sobre los criterios de selección.
Concluyen su análisis clasificando esos criterios en tres grandes grupos: por el tipo
de aplicación, referido a las tareas que pueden desarrollar los programas; por su
función educativa, en relación con lo que el software es capaz de realizar, haciendo
hincapié en el diseño; y por la fundamentación educativa, es decir, por los distintos
paradigmas que inspiran su uso.
Una posible propuesta, referida a los medios en general, debería tener en cuenta
al menos tres marcos de referencia como son la funcionalidad de los medios, sus
posibilidades didácticas y fundamentación educativa; y los aspectos técnicos.
A modo de ejemplo se sugieren algunos de los posibles criterios para cada marco
de referencia:
a) Sobre la funcionalidad:
• Los sistemas tecnológicos cubren las necesidades del centro.
• Su incorporación contribuye a mejorar la organización pedagógica y administrativa
del centro.
• Suponen un ahorro de recursos (personales, tiempo, espacio).
• Son viables en términos coste/beneficios.
• Permiten el control por parte de los usuarios (forma de interactuar las personas
con las máquinas).
• Ubicación y acceso fáciles.
• Permiten facilidad para el aprendizaje y sencillez de manejo.
• Permiten la flexibilidad de uso.
• Garantizan la privacidad de la información.
• Facilitan el descubrimiento de nuevos usos.
• Son buenos recursos para el aprendizaje y para la enseñanza.
b) Sobre las posibilidades didácticas:
• Responden a la concepción que tenemos sobre educar, enseñar, etc.
• Responden a nuestros planteamientos didácticos y metodológicos.
• Permiten la manipulación en función de nuestras necesidades.
• Ayudan a la realización de proyecto educativos, curriculares, etc.
• Permiten adaptar el trabajo a las necesidades educativas y
organizativas del centro.
• Permiten realizar las distintas secuencias de objetivos, contenidos,
actividades, evaluación.
• Permiten adaptar las actividades a las necesidades e intereses del alumnado,
atendiendo a la diversidad.
• Predisponen y motivan para trabajar en equipo, individualmente, tanto al
alumnado como al profesorado.
• Permiten organizar actividades de motivación, de aplicación, de síntesis, de
refuerzo, de ampliación, etc.
• Favorecen el aprendizaje significativo, las relaciones interpersonales, el
conocimiento de la realidad, la utilización de distintos lenguajes, la colaboración y
cooperación, etc.
c) Sobre los aspectos técnicos:
• Adquisición fácil y servicio técnico de posventa.
• Económicos.
• Sencillez de manejo y manipulación.
• Mantenimiento sencillo o de fácil control
• Móviles, estáticos.
• Permiten la producción de materiales de paso, de software.
• Adecuados a nuestras instalaciones y necesidades.
• Utilización flexible.
• Posibilidad de interacción con otros medios, etc.
Por lo que se refiere a algunos aspectos de software informático, cabría contemplar
algunas cuestiones tales como:
• Control de seguridad.
• Utilización modular de los paquetes integrados, que permita el uso de programas
individualmente o de forma integrada.
• Actualización de las aplicaciones, que permita su puesta al día.
• La posibilidad de trabajar en un entorno multitarea y multiusuario.
• Adaptabilidad a informes y documentos legales de normativa vigente y a la
creación de nuestros propios documentos, etc.
 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje es un proceso continuo para determinar, de manera
objetiva, los logros de los estudiantes, en la metodología de la evaluación es
importante considerar un conjunto de indicaciones con la finalidad de verificar el
nivel de dominio alcanzado y el desarrollo de las competencias. La forma de cómo
se evalúe debe ser precisa y confiable, por ello es importante que el docente tome
en cuenta algunos cuestionamientos que apoyan el proceso de evaluación, entre
los que destacan los siguientes:
¿Qué evaluar? (el aprendizaje esperado) ¿Para qué evaluar? (Para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes, determinar los diferentes niveles de dominio del
aprendizaje y verificar el desarrollo de la competencia) ¿Con qué criterios? (Con los
que se definan en los instrumentos de evaluación y sean idóneos para evaluar los
aprendizajes esperados y competencias) ¿Con qué pruebas? (con evidencias
significativas de aprendizaje, plasmadas en productos esperados) ¿Cómo
determinar el nivel de dominio? (con actividades, estrategias e instrumentos de
evaluación) ¿En qué momento se evalúa? (Según los agentes y la finalidad de
evaluación).
Las estrategias e instrumentos de evaluación serán de utilidad como herramientas
para verificar la calidad de la actuación de los estudiantes.
Al valorar la actuación del estudiante, los niveles de dominio van de un nivel
elemental para ir avanzando de manera gradual hasta un nivel de mayor
complejidad (nivel avanzado o excelente) Un nivel superior contiene los elementos
de los niveles anteriores y agrega nuevos retos en el proceso, lo que permite al
docente identificar cuándo los estudiantes han alcanzado las metas o el nivel de
logro que tienen respecto de éstas, para así modular las acciones didácticas y de
evaluación (Tobón, 2011).
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Las estrategias de evaluación son procedimientos orientados a determinar el grado
de desarrollo de una competencia específica o de una o varias dimensiones de ésta;
favorecen el proceso de aprendizaje; permiten la retroalimentación e involucran a
los estudiantes en la autorreflexión. Las estrategias proporcionan información, pero
requieren del apoyo de instrumentos de evaluación que definan los aciertos y
debilidades de manera cuantitativa (pueden ser lista de cotejo, rúbrica y otros, según
sean las necesidades del grupo).
 Existen diversas estrategias de evaluación y todas favorecen el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. A continuación, se describe un
ejemplo de estrategia de evaluación:
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
El portafolio de evidencias, además de considerarse como herramienta
pedagógica, es una estrategia de evaluación. Son trabajos del estudiante que
demuestran los esfuerzos, progresos y logros de uno o varios aprendizajes
esperados en un período y área específica.
Por lo tanto, el portafolio de evidencias es de carácter formativo, permite al
estudiante tener una prueba patente de sus logros y el desarrollo de sus
competencias. No es solamente una recopilación de trabajos durante un período de
evaluación (lo cual es la base), sino que también describe y demuestra el proceso
de actuación frente a los problemas contextuales
FINALIDADES DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Organizar las evidencias de aprendizaje para llevar a cabo el proceso de
evaluación de las competencias.
Posibilitar que los estudiantes documenten la forma de obtención de las
evidencias y reflexionen sobre ello, para que tengan conciencia del proceso
formativo de las competencias.
Facilitar la revisión de las evidencias y documentar el mejoramiento continuo en
éstas.
Motivar a los estudiantes para elaborar evidencias de mayor calidad, por medio
de la revisión de las evidencias iniciales, generando así un sentido de reto.
Proporcionar a los estudiantes un rol protagónico en su proceso formativo al
permitir adaptaciones en las evidencias y su forma de obtención, siempre y cuando
se cumpla con los resultados de aprendizaje y los indicadores acordados en la
evaluación.
Desarrollar y fortalecer en los estudiantes la capacidad de buscar, procesar,
sistematizar, analizar, contrastar, crear, aplicar y comunicar el conocimiento en
torno al abordaje de problemas del contexto.
ELEMENTOS DE CONTENIDO DEL PORTAFOLIO
Selección de los productos esperados. Se eligen las que demuestran con mayor
claridad el desempeño de los estudiantes para presentarlo ante el docente o el resto
de sus compañeros.
 Reflexión sobre los productos esperados. Diario donde el estudiante lleva a cabo
procesos reflexivos sobre el proceso de evaluación, destacando los logros
alcanzados, así como sus propuestas de mejora.
Presentación del portafolio. Los productos esperados se organizan con una
estructura ordenada y comprensible, favoreciendo el pensamiento creativo y
divergente, dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.
FASES DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
El docente debe considerar las siguientes fases para implementar el portafolio de
evidencias:
1. Explicar la estrategia del portafolio a los estudiantes. El docente explica a los
estudiantes en qué consiste la estrategia, su importancia y los propósitos sobre su
empleo en el proceso formativo o período de evaluación.
2. Acordar las actividades de evaluación. Al iniciar el portafolio, es necesario
acordar con los estudiantes las competencias que serán valoradas, junto con sus
indicadores y productos esperados.
3. Seleccionar productos esperados. Se orienta a los estudiantes sobre el tipo de
productos que deberá contener el portafolio.
4. Organizar el portafolio. Se brindan pautas a los estudiantes para que estructuren
y presenten los productos esperados, considerando elementos tales como portada,
índice, introducción, apartados, bibliografía y anexos.
5. Evaluar y mejorar los productos esperados. Se asesora a los estudiantes para
que valoren cada producto, registren sus logros y realicen correcciones.
Para demostrar esto, se deben agregar los productos esperados corregidos y una
reflexión acerca de las dificultades afrontadas y de los desempeños logrados.
EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
La evaluación del portafolio se debe realizar mediante la rúbrica y la lista de cotejo.
Con la rúbrica se determina el avance en nivel de dominio de los estudiantes en
cuanto a los aprendizajes esperados; y con la lista de cotejo se verifica que presente
los elementos establecidos en la estructura. De esta manera, se le asigna un valor
sumativo para la calificación del período final de evaluación.
Todos los productos esperados que contiene el portafolio, por su carácter formativo,
se deben evaluar y retroalimentar; sin embargo, éste no debe incluir productos de
aprendizaje de carácter sumativo.
 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los instrumentos de evaluación son herramientas completas y tangibles por medio

de las cuales se obtiene información de los estudiantes para valorar el nivel de
dominio de los aprendizajes esperados y las competencias.
Se diseñan de acuerdo con el tipo de evaluación que se pretenda realizar para
valorar conocimientos, habilidades y actitudes, asimismo, permiten la evaluación
formativa y sumativa. Para su elaboración es necesario establecer una estructura y
los elementos de éstos.
Consideraciones para la elaboración de instrumentos de evaluación:
Antes de elegir el instrumento de evaluación, hay que considerar que el enfoque
educativo es por competencias.
El instrumento de evaluación debe evaluar, conocimientos, habilidades y
actitudes.
Los criterios de evaluación estarán determinados por los aprendizajes y productos
esperados, así como por la competencia elegida.
Identificar la competencia al momento de evaluar los productos y aprendizajes
esperados.
Determinar los criterios de evaluación y definir los niveles de dominio precisos,
observables y verificables; iniciando su redacción con un verbo en infinitivo, que
valore el logro de los aprendizajes esperados.
Designar la ponderación para cada instrumento, de acuerdo con el grado de reto
que representa para el estudiante y en relación con el contexto donde se desarrolla.
Realizar la ponderación del instrumento.
Realizar retroalimentación de manera asertiva y oportuna con el propósito de
propiciar el logro de los aprendizajes esperados.

Características de los instrumentos de evaluación

Validez de los instrumentos de evaluación, ésta se determina cuando valoran las
competencias y atributos plasmados en los productos esperados.
Confiabilidad, hace referencia a aplicar el mismo instrumento a un estudiante en
diversos momentos y contextos.
Pertinencia, que el instrumento valore las competencias de acuerdo con los retos
contextuales y los saberes de las asignaturas.
 Practicidad, que el instrumento sea fácil de diseñar, aplicar y analizar tomando en
cuenta las características y elementos de los productos esperados.
Utilidad, proporciona un beneficio concreto en el proceso formativo de los
estudiantes.
Existen diversos tipos de instrumentos; atendiendo enfoques y autores, se
presentan sólo algunos utilizados en el enfoque por competencias
a) REGISTRO ANECDÓTICO
Instrumento para describir los comportamientos importantes de los estudiantes en
situaciones cotidianas y dejar constancia de las observaciones realizadas sobre sus
actitudes e intereses, más significativos durante su permanencia dentro de la
institución educativa. El registro anecdótico se utiliza para: Registrar aspectos
relevantes sobre la personalidad, actitudes, conducta, entre otros que se detecte el
docente y repercutan en el desarrollo integral del estudiante.
Pasos para seguir para elaborar un registro anecdótico:
1. Requisitar los datos del encabezado institucional.
2. Agregar los apartados fecha y hora de observación, descripción, interpretación,
acción de apoyo, nombre y firma del observador.
3. Registrar, en el apartado “Descripción”, los comportamientos del estudiante,
identificando el desarrollo de las competencias.
4. Interpretar los registros, considerando las competencias en relación con las
acciones y actitudes del estudiante en el contexto específico.
5. Apoyar al estudiante con sugerencias para modificar su conducta y favorecer el
desarrollo de las competencias deseadas.
6. Realizar retroalimentación. 7. Conformar un expediente, por cada estudiante.
Este instrumento apoya la heteroevaluación y requiere de la objetividad del docente
en todo momento, para evitar cualquier etiqueta hacia el estudiante.
b) PRUEBA ESCRITA
Es un instrumento de valoración cuyo propósito es que el estudiante demuestre el
desarrollo de una competencia, o el desarrollo progresivo de una destreza o
habilidad.
Por sus características, requiere respuesta escrita por parte del estudiante. La
prueba escrita se utiliza para:
Contribuir en la evaluación por competencias.
Verificar como movilizan sus saberes en los retos que se plantean.
Pasos por seguir para elaborar una prueba escrita:
1. Requisitar los datos del encabezado institucional.
2. Crear una situación problema del contexto, relacionada con las competencias y
los aprendizajes esperados.
3. Elaborar preguntas relacionadas con la situación problema del contexto y los
aprendizajes esperados considerados en la prueba. Deben centrarse en determinar
cómo los estudiantes usan sus saberes en dicha situación, abordando procesos
como la interpretación, la argumentación y la proposición. Deben ser claras y
orientadoras, y requieren una respuesta clara.
4. Elegir las preguntas de acuerdo con su estructura, pueden ser de base
estructuradas y semiestructuradas.
5. Elaborar preguntas de carácter integrador, de conocimientos contextualizados,
evitar los datos aislados.
6. Utilizar un vocabulario adecuado, acorde a la asignatura y al contexto de los
estudiantes.
7. Evaluar los temas que se han desarrollado en clase.
8. Indicar el valor de cada pregunta o bloque de preguntas.
9. Alinear el nivel de dominio que conforman las preguntas con los aprendizajes
esperados.
10. Elaborar la clave para analizar e interpretar la información recogida en la prueba
escrita.
11. Realizar retroalimentación.
La prueba escrita se emplea principalmente para la evaluación sumativa. Se utiliza
como una evidencia de aprendizaje de los estudiantes, porque su retroalimentación
permite identificar errores y corregirlos.
utiliza una ponderación del proceso o el producto esperado, se puede hacer con
puntos o porcentajes
 MODALIDADES DE PLANEACIÓN

Las planificaciones se clasifican según el tiempo de la clase invertido y según el

modelo pedagógico que se adopta:
1.- Según el tiempo invertido: Se relaciona con el tiempo que abarca y de acuerdo
con este criterio se clasifican en:
Planificación Anual:
Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante
todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de
varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia
entre sí.
Planificación de Unidad Didáctica:
Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de
horas pedagógicas, sino que cada docente decide el tiempo que cree necesario
utilizar en sus planificaciones para lograr los aprendizajes esperados.
Planificación clase a clase:
Es más específica que la unidad didáctica y es poco frecuente que los docentes
deban entregar este tipo de planificación. Sin embargo, resulta sumamente útil para
organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, señalando las distintas
etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario,
el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinámica diaria del
aula.
2.- Según modelo pedagógico:
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en
el que se inscriben, de acuerdo con los elementos que incluye cada tipo de
planificación. Algunos ejemplos serían:
Planificación en sábana:
Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o
academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y
específicos, listado de contenidos a tratar y las pruebas que se realizarán en el
semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar).
Ventajas: Permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son
necesarios para trabajar adecuadamente una unidad.
Desventajas: Se asocian con la ausencia de una mirada didáctica respecto de los
contenidos (sobre cómo se trabajarán) y del rol del alumno o alumna dentro de esa
secuencia de aprendizaje.
Planificación en T:
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro sesiones: capacidades -
destrezas, valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos
conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como
en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Ventajas: Permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación,
pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual,
procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr los aprendizajes(metodología).
Desventajas: Se asocian a la ausencia de la evaluación y a su carácter
excesivamente amplio, lo que hace de la T un buen modelo para planificación anual,
aunque no del todo para las unidades didácticas.
Ejemplo:
Contenidos - Conceptuales
Procedimientos – Estrategias
Capacidades – Destrezas
Valores - Actitudes
Planificación en trayecto:
Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivos y constructivista.
Contempla cuatro casilleros principales: Aprendizaje esperado, contenidos,
actividad y evaluación.
Ventajas: Trabaja con la misma nomenclatura de los programas de estudio lo que
asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular.
Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué
(contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo
(actividad).
Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no
planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para
abarcar un año completo.
Ejemplo:
Nombre del profesor: Título: Tiempo estimado: Unidad: O.F.T: Programa
Aprendizaje. Esperado Contenido: Actividad: Evaluación
Planificación V heurística:
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser
muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras
su unidad didáctica.
Ventajas: Permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la
práctica pedagógica. Es un modelo bastante complejo, pues no es fácil diferenciar
las distintas categorías que propone.