La Educacion Medieval y La Formacion de La Escuela Moderna

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
DR. JORGE EDUARDO NORO
LA EDAD MEDIA
Y LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA
PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO

norojor@cablenet.com.ar
01. EDUCACIN Y ESCUELA MEDIEVAL

Ms que recrear la historia de la educacin medieval, nos interesa rastrear algunos caracteres de las
prcticas educativas del perodo, considerando que actan como antecedentes naturales de los
primeros siglos de la modernidad. Aunque nadie discute el papel protagnico de la iglesia en una serie
de actividades en las que se asocian los aportes de los monasterios de los que ya hemos dado cuenta y
que completaremos en este captulo y las creaciones de los diversos responsables de la institucin
eclesial, lo cierto es que la proclamada tarea educativa y la atencin de las escuelas fue una tarea de
alcances limitados. (DURKHEIM, 1982: 51) En este sentido es necesario remarcar las condiciones en las
que se produce la transmisin de la cultura. La escuela puede asumir diversos formatos, pero es
necesario que disponga de recursos para el ejercicio de sus tareas. La cultura de la Edad Media era
esencialmente oral, ya que el libro era un bien escaso en poder de las exclusivas culturas letradas. La
idea de que el saber consiste esencialmente en el estudio de los libros parece ser una opinin moderna,
derivada de los aportes de un humanismo expansivo que proclam y difundi las virtudes de la
imprenta. Gran parte del medioevo mantuvo una cultura de transmisin oral o simplemente de lectura
sobre manuscritos que no abundaban y que condicionaban el acceso a los bienes culturales. Se trataba
de una lectura que no estaba necesariamente asociada al conocimiento de la escritura y que requera su
pronunciacin en voz alta, ya que era la nica manera de asegurar la inteleccin del texto, distinguir las
separaciones entre los signos lingsticos y reconocer las pausas requeridas (signos de puntuacin). La
lectura en voz alta permita resolver tcnicamente las carencias naturales de los manuscritos. Al mismo
tiempo que se potenciaba la memoria y la capacidad de escuchar (porque eran muy pocos los lectores y
numerosos los oyentes)1, la lectura asuma un carcter casi ritual que una el legere, la mecnica
pronunciacin de las palabras (vista y sonido, ojo, palabra y odo) con la revisin reflexiva sobre lo
pronunciado, el meditare. Una vez que el monje haba aprendido a leer y escribir y se saba de memoria
los ciento cincuenta salmos, la rumia le permita entrar en meditacin. La regla le ayudaba en esta
La figura de un lector y muchos oyentes influy en la organizacin de las ceremonias religiosas, dejando la marca
de un momento cultural que se prolong en el tiempo, aun cuando los feligreses fueran letrados y pudieran leer y
comprender o participar con otros mecanismos de las ceremonias. Igualmente determina la presencia de prcticas
monacales de lecturas en voz alta en el refectorio y en cada una de las comidas y en la celebracin de las horas.

actividad mediante la obligatoriedad del canto y la recitacin del salterio cada semana: la comunidad
monstica cantaba por tanto cincuenta y dos veces por ao los ciento cincuenta salmos (ROUCHE M. en
ARIES -DUBY, 1990: 127) La sala de lectura medieval era en realidad un mbito bullicioso en el que se
escuchaba de manera permanente el necesario bisbiseo y el murmullo de los concentrados lectores. La
escritura, por su parte, acompaaba tardamente otros aprendizajes, especialmente los vinculados con
las exigencias de la clase letrada: (1) para quienes accediendo a los niveles superiores de la enseanza
deban construir sus propios textos, haciendo las copias personales de los obras requeridas (para el
estudio o para la profesin) o (2) para seguir el ritmo del dictado de los docentes que exponan sus
lecciones (dictamen). De alguna manera el ejercicio de la escritura exiga el aprendizaje previo de otras
habilidades, ya que habitualmente acompaaba el aprendizaje de la gramtica y las prcticas de la
composicin. Sin embargo, el acto de escribir silenciosamente sin intervencin de la lectura del texto en
voz alta no era todava posible en aquel perodo: necesitaba una pronunciacin clara y disciplinada del
texto si se pretenda aprender a escribir y hacerlo sin faltas. (McLUHAN M..1998: 110 150) 2. Estas
circunstancias permiten justificar en el plano educativo - que en las escuelas medievales la enseanza
de la lectura y de la escritura respondieran a las demandas e imposiciones del medio: la clase letrada era
esencialmente la perteneciente a la iglesia; escribanos y clrigos se ocupaban de la transcripcin de los
documentos (la escritura en la Edad Media era un medio de copia, registro y de documentacin), y del
ejercicio de la lectura de los mismos; en modo alguno desplazaba o se desjerarquiza el valor de la
palabra y de la memoria. La educacin escolarizada no requera necesariamente la enseanza de la
lectura y, si la inclua, no estaba asociada naturalmente con la escritura. (HAMILTON, 1996: 70) 3
En este contexto las prcticas educativas y escolares quedaban condicionadas por el uso de recursos
(textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los lmites
impuestos a las metodologas y las dificultades para el ejercicio comn de la enseanza y del
aprendizaje. Las escuelas asumieron modalidades diversas, adaptndose a las situaciones reales y
respondiendo a los requerimientos de los que se mostraban habilitados para ensear y de los que se
mostraban interesados en aprender. La riqueza y la complejidad de la cultura medieval, de su
produccin y de su transmisin generaron una heterognea muestra de prcticas educativas escolares,
sin que se convirtiera en ningn caso en una prctica normalizada, homognea y estandarizada.
Pudo haber germinado la semilla de la escuela, pero no logr convertirse en una planta fuerte y
autnoma. Solamente en las universidades nivel educativo que no abordamos pueden observarse
propuestas metodolgicas, planes de estudios, ordenamientos curriculares, organizaciones
administrativas institucionalizadas. No sucedi as con el resto de los casi inexistentes niveles. Si bien el
aporte de los monasterios pudo ser relevante analizndolo desde los desarrollos posteriores, no fueron
en s mismos instituciones educativas sino que simplemente sumaron su esfuerzo a los de otros
organismos de la iglesia: la verdad y la cultura que los monasterios y los monjes poseen no deba
2
McLUHAN M. (1998). Hay una curiosa referencia que rescata el autor con respecto al relativo valor de la
escritura. Menciona el artculo 4, cuestin 42, de la Tercera Parte de la Suma Teolgica de Santo Toms de
Aquino (1965. BAC. Madrid. Pg. 330 y SS) Si Cristo debi exponer por escrito su doctrina. Efectivamente se
trata de una visin medieval de los textos sagrados, pero un reflejo de las prcticas del perodo por el que
fcilmente se justifican los hechos. Mientras en las Dificultades (ad quartum sic proceditur) se menciona (1) el
valor de la escritura para conservar la memoria de las doctrinas en el futuro; (2) las prcticas de las escrituras en el
Antiguo Testamento; (3) para excluir toda ocasin de errar y abrir el seguro camino de la fe, era necesario poner
por escrito las doctrinas; en las Respuestas (Respondeo) seala que (1) a Cristo le corresponda el ms alto grado
de enseanza que es el de imprimir las doctrinas en los corazones de los oyentes, del mismo modo que los
filsofos gentiles: Scrates y Pitgoras: (2) la excelencia de la doctrina de Cristo no puede encerrarse en un escrito
y si lo hubiese hecho, los hombres hubieran medido su doctrina por sus escritos; (3) para asegurarse que la
doctrina llegase a todos.
3
Curiosamente por ejemplo, llama la atencin de los visitantes de la obra de ECO (1985: 511), que en la historia del
monasterio, el ABAD apareciera como un lector insaciable que conoca de memoria todos los libros de la
biblioteca, pero que tena una extraa debilidad: era incapaz de escribir, tanto que lo llamaban Abbas
agraphicus. Y sobre la difusin de la lectura entre los medios sociales acomodados y las restricciones en el uso y el
conocimiento de la escritura cfr. ROUCHE M., en ARIES DUBY,III. 1990: 167-168.

solamente ser guardada piadosa o celosamente, sino que requera ser extendida activamente a su
alrededor. DURKHEIM seala como lo hemos anticipado - el papel fundamental que desempea la
iglesia en la configuracin de la educacin y de la escuela en occidente a partir de las prcticas
educativas medievales, pero admite que las escuelas catedrales y las escuelas claustrales representan
un tipo bastante humilde y bastante modesto. Sin embargo todas sus manifestaciones representan una
clula primitiva del que se deriv la compleja organizacin del sistema escolar de la modernidad.
(DURKHEIM E., 1992: 51 52). No deja de sealar dos aspectos fundamentales para reforzar la hiptesis
del origen eclesial y religioso de la escuela: (1) la iglesia aun en sus formas educativas ms primitivas
supo agrupar todas las enseanzas necesarias, integrando los mensajes religiosos con la cultura
profana, depositando en una nica institucin lo que en la antigedad se diseminaba en sitios y agentes
diferentes; (2) la iglesia comprendi desde siempre que la tarea de difusin de su doctrina no poda
consistir en un simple adiestramiento maquinal en las prcticas religiosas, sino que la nica manera de
ser eficaz era lograr la comunicacin de las ideas y de los sentimientos a travs de la predicacin y de la
enseanza. La constitucin de un lugar especfico en el que la transmisin cultural se produce y la
sistematizacin de una serie de contenidos y procedimientos para ser transmitidos son dos elementos
constitutivos de los grmenes de la escuela. En este sentido la iglesia se apropia de la cultura heredada,
la hermana con los contenidos religiosos, y le otorga el verdadero sentido a la escuela occidental: La
escuela, tal como la encontramos en la Edad Media constituye una gran e importante novedad: se
distingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. (...) Se puede
decir que fue en este momento cuando la Escuela en el sentido propio del trmino apareci.
(DURKHEIM, 1982: 49, 53, 60) 4
En el perodo carolingio (siglo VIII) se habla de la necesidad de interesarse en la cultura y ayudar a los
hermanos a instruirse, al tiempo que se ordena la creacin de escuela para que los jvenes puedan
aprender a leer y contar, aunque se descarte la posibilidad de ensear la escritura. No es extrao que a
partir del siglo IX se seale que una educacin eclesistica ha de ser condicin para el oficio sagrado del
ministerio del servicio divino y es menester que aquellos que desde una elevada posicin asumen la
direccin de la vida en la Iglesia lleguen a adquirir una plenitud de conocimientos y que se esfuercen por
observar una vida recta y lograr la perfeccin de su propio desarrollo (BOWEN, 1986: II, 47) De all que
aunque es innegable el aporte de los monasterios en materia de educacin, debera valorarse la
intencin universal de la iglesia de movilizar todas sus estructuras, y cargar sobre las autoridades
religiosas obispos y prrocos la responsabilidad de descubrir y recibir a los jvenes con suficientes
talentos para educarlos en la fe cristiana y ensearles los salmos y las lecciones de la Escritura y de leyes
divinas. (BOWEN, 1986: II, 60) Es dable pensar que la insistencia en el conocimiento letrado de tales
fuentes responda: (1) a la presencia de algunos pastores iletrados que solamente hacan un uso de la
tradicin y la memoria de las fuentes sagradas y de los rituales litrgicos; (2) a la necesidad de elevar el
nivel de las costumbres y de la moral en una poblacin alejada de las fuentes culturales.
Curiosamente, en los albores de la modernidad, Lutero y los reformadores hablan de un pasado de
escuelas florecientes y abundantes al que es necesario retornar, 5 al mismo tiempo que no dejan de
sealar los aspectos crticos de las prctica reinantes. A qu pasado escolar se estn refiriendo? A los
4
Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigedad de la creativa instrumentacin de la educacin y de

la escuela por parte de la Iglesia, porque no se trata de una apropiacin ilegtima, sino de una verdadera creacin y
un genuino aporte cultural, lo que justificara, a su juicio, poder entender por qu la enseanza ha permanecido
durante tanto tiempo como cosa de la Iglesia y como anexo de la religin (1982: 51) Esta afirmacin no le impide
sealar que en proyecto educativo de la iglesia siempre existi una tensin (mas que una verdadera integracin)
entre los contenidos especficamente religiosos y los aportes culturales paganos, laicos o secularizados, entre lo
sagrado y lo profano, entre lo laico y lo religioso (1982: 53)
5
Deca Lutero en 1524: De cada da ms experimentamos en los pases alemanes cmo se dejan arruinar del todo
las escuelas... Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprender y
estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tena el demonio extendidas sus redes por medio de monasterios
y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapase ningn nio. (A
los concejales de todas las ciudades de Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas)

esfuerzos educativos de la Iglesia desde el siglo XII en adelante. Pero para ellos debemos recordar: (1)
Tal como lo hemos anticipado (McLUHAN: 1998, HAMILTON: 1996), no se debe identificar escuela con el
proceso de alfabetizacin e instruccin propios de la modernidad. Muchos de los conocimientos que se
transmitan respondan no tanto a la lectura (y menos a la escritura) como al odo. Un testimonio del
siglo XIII, en el que se enumeran las cualidades de un buen abogado, se seala: litteratus vel non
litteratus (que sepa leer y escribir o no), pues conocer y dominar el Derecho y las Costumbre era ms
importante que saber leer y escribir. 6 (2) Haba una preocupacin esencialmente eclesial que exiga
crear escuelas, designando bajo tal nombre formatos muy distintos, pero casi todos ellos determinados
ms por el caudal y tipo de conocimientos. Es posible que no fuera necesaria una gran estructura para
brindar lo que se deba brindar y los responsables podan ser agentes improvisados, gente que
desempeaba otros oficios o meramente habilitados por la comunidad. (3) La iglesia como en otros
aspectos de su tarea evangelizadora supuso que este llamado y el servicio eran universales: no
distingua clases sociales y especialmente se insista en el carcter gratuito para los pobres. (4) Las
escuelas parroquiales eran las escuelas elementales, las ms numerosas y las ms humildes: estaban en
las parroquias pero podan depender de los seores del lugar o surgir de la iniciativa de los vecinos que
se asociaban para contratar a un maestro (bajo la figura de contratos de aprendizaje). El paisaje de
escolares circulando por los caminos rumbo a la escuela o el entretenimiento de los alumnos al
concluir sus actividades retratado en numerosos cuadros - es originalmente medieval. (de la RONCIERE
en ARIES DUBBY, 1992: III. 244). (5) Esta enseanza: (a) se daba en un local lindante a la iglesia o en la
iglesia misma (a veces en una capilla lateral, habilitada)7; (b) el maestro sola ser el sacristn o el
secretario del Ayuntamiento; (c) el maestro reciba por parte de los alumnos algunas retribuciones en
forma de trueque por el servicio; (d) lo autorizaba y lo habilitaba alguna autoridad eclesistica y hasta
llegaban a ser sometidos a ciertos exmenes de habilitacin; (e) enseaban adems de la imprescindible
instruccin religiosa y el catecismo (esencialmente oral ya que deba ser comprendido y memorizado, y
as lo sigui siendo hasta muy entrada la cultura letrada), y cuando se poda: la lectura, la escritura, el
arte de fichar (de contar fichas), un poco de gramtica y de latn; (f) trabajaban sin libros, con cuadros
murales que exponan el desarrollo de los grandes temas (religiosos y morales); es importante remarcar
que la formacin moral se difunda junto con la formacin religiosa y los conocimientos. (6) Las
escuelas de los monasterios respondan a los formatos de una escuela secundaria. La enseanza propia
de los monjes se extenda a quienes se acercaban a profundizar la formacin. Se sabe que haba una
escuela interior para los novicios y una escuela exterior para los alumnos que encontraban en los
monasterios un centro natural de la cultura acumulada. Entre el siglo XII y el siglo XIII los monasterios se
negaron a seguir manteniendo este servicio, sobre todo cuando la reforma de la vida religiosa trat de
asegurar el encierro y la clausura. (7) Las escuelas de obispados o catedralicias, o tambin, colegiales
(cuando las iglesias tenan cabildos, sin sede episcopal) (BOWEN, 1986:II, 76) respondan a las
6
Por esta razn podemos hablar con propiedad del concepto de segunda revolucin escolar enunciada por
Postman y Ferres, as como las referencias de este giro cultural marcado por Mc Luhan en el nacimiento de la
escuela moderna. Cfr. POSTMAN Neil(1999); FERRES i PRATS Joan (2000). Si la primera crisis de la educacin y de la
escuela se haba producido en la antigedad, en Grecia en el siglo V a.c. cuando se pas de la cultura oral a una
cultura escrita (el mismo Scrates critic la invencin del alfabeto considerando las prdidas que supondra para la
cultura de la memoria y de la habilidad verbal hiper-desarrolladas; otros prefieren afirmar que, con Aristteles, el
mundo griego pas de la instruccin oral al hbito de la lectura), la segunda crisis se produce en Europa a partir del
siglo XVI, transformacin de la cultura con la aparicin de la imprenta y de la efectiva posibilidad de universalizar la
lectura y, posteriormente, la escritura. La forma del libro impreso cre una nueva manera de organizar el
contenido y con esto, foment una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreci los hbitos de
pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente anloga a la estructura de la tipografa. La
linealidad de la mente tipogrfica se manifiesta en la manera de leer la historia (movimiento progresivo, paso a
paso), hasta el razonamiento causal: secuencia de procesos que van de la causa al efecto. Pg. 56 57. Desde
estas perspectivas de anlisis tiene sentido la afirmacin de BOWEN con respecto a las prcticas educativas
medievales:...todos los estudios que realizaban estudiantes y profesores eran totalmente verbales. (1986: II, 76)
7
Un detalle muy importante al determinar las estructuras de la escuela y la mimetizacin con el formato de las
iglesias. Abordamos en el captulo 5 el valor arquitectnico de estas capillas laterales asociadas a la nave principal
porque la suma de las mismas re presentan una anticipacin de la serie de aulas que constituirn la arquitectura
de la escuela moderna.

intenciones y requerimientos de los obispos y de las autoridades; en este caso se trataba de escuelas
medias o de escuelas superiores (antesala de las posteriores universidades); fueron muchas y famosas,
algunas de ellas con reconocidos recursos, y sus caracteres fueron: (a) la autoridad religiosa ejerca un
control directo y representaba una influencia animadora; (b) el maestrescuela, generalmente era un
cannigo designado por el obispo para ejercer la tarea docente; (c) la vida escolar y la tarea del docente
no eran descansadas ya que la disciplina era realmente muy difcil; (d) no haba locales especiales sino
que se optaba por alguno habilitado provisionalmente al efecto; (e) los alumnos oyentes se sentaban en
el suelo y escriban sobre sus rodillas, usando estiletes sobre cera; (f) la distribucin de los alumnos y las
incomodidades hacan la disciplina ms pesada y eran frecuente los desrdenes de todo tipo; (g) los
destinatarios eran todos los que concurran sin distincin de clases, aunque en general era un nivel de
enseanza por el que se solicitaba el pago; (h) las mujeres tenan sus propias escuelas, aunque en menor
nmero y con una enseanza menos cuidada, ya que nunca se mezclaban varones y mujeres. (DANIEL ROPS D., 1956: 376)8.
Antes del acelerado movimiento escolar de la reforma y de la contrarreforma, los antecedentes de
las escuelas en la Europa Cristiana son difusos, discontinuos y aislados, aunque haya algunas
expresiones que merezcan menciones en los diversos contextos geogrficos: (1) En Francia, junto a las
escuelas catedralicias (a cargo del scholasticus y posteriormente maestrescuela) aparecieron escuelas
dependientes de los municipios, pero la Iglesia las consider como una usurpacin de sus derechos y en
consecuencia las combati. La iglesia invocaba la tradicin y la legislacin vigente y los burgueses
argumentaban que aportando a su sostenimiento, tenan derecho a decidir sobre su marcha. Este
enfrentamiento acerca de los derechos tiene ms trascendencia histrica que los testimonios efectivos
sobre el funcionamiento de dichas escuelas; en todas las menciones, el nombramiento de los
maestros era una decisin reclamada por los ciudadanos y centro de las disputas9. (BOWEN, 1986, II:
360). (2) En Alemania, no puede hablarse de conflictos con las autoridades religiosas, sino de iniciativas
que haban podido liberarse del control clerical. Las escuelas municipales (Ratsschulen) aparecieron
como una extensin de las escuelas parroquiales y como prolongacin y evolucin de las escuelas
gremiales. Eran las autoridades de la ciudad quienes tenan jurisdiccin sobre tales escuelas,
contrataban y despedan a los maestros y disponan el programa de estudio, respondiendo a las
demandas estrictamente utilitarias de los burgueses. Pese a todo, el oficio de maestro sola recaer en
manos de algn clrici vagantes, aunque a fines del siglo XV comienzan a aparecer maestros seglares. El
testimonio de la presencia de tales escuelas es la referencia de las universidades que admitan a sus
alumnos con una formacin previa reconocida. Las ilustraciones de poca (cuadros convertidos en
verdaderos carteles publicitarios) muestran un mbito luminoso adaptado para la funcin escolar y un
maestro en un sitio privilegiado (un atril) enseando de manera personal a un reducido grupo de
alumnos, separando varones de mujeres. Curiosamente el maestro se haca cargo tambin de la
educacin de los adultos: para ellos el mobiliario y la distribucin del maestro y de los alumnos era otra:
ya que los alumnos se reunan con el maestro, en torno a una mesa comn. (BOWEN, 1986: II, 392 400). (3) En Inglaterra el proceso fue similar, aunque en proporcin y ritmo menores. Algunos
documentos exhiben la queja de las autoridades eclesisticas por la existencia de escuelas de pago, ya
que consideraban que la enseanza deba ser gratuita. La presencia de alumnos en las escuelas era
mnima y proveniente de la clase burguesa. Entre los desposedos, la iniciativa siempre la tuvo la iglesia
que se haca cargo de los nios de limosnera que concurran diariamente a la escuela de Crianza. Los
hijos de los campesinos no podan concurrir a las escuelas ya que habiendo nacido en las propiedades
del seor, le seguan perteneciendo, no pudiendo disponer de l sus padres: en 1349 se promulga el
8
Cfr. Los detalles de la educacin de unos y otros en De la RONCIERRE en ARIES- DUBY (1992: 244) Tiene sentido
preguntar porque se registra un nmero reducido de mujeres en la historia del pensamiento, la ciencia y la
filosofa? Poda haber un nmero mayor si la formacin era ms limitada y no llegaba a todos? La idea de no
mezclar a los dos sexos en la escuela fue una constante aun en el siglo XIX. En los albores del siglo XX ya las
escuelas primarias trabajaban con cursos mixtos, pero durante la mitad del siglo XX, las escuelas secundarias
mantuvieron por reglamento o por tradicin la divisin entre los sexos.
9
Probablemente se trate del primer enfrentamiento y debate acerca de los derechos al control de la educacin
entre la Iglesia y los poderes ajenos a su estricto control (los burgos medievales)

estatuto de labriegos y aprendices para prohibir a los siervos todo intento de mejorar la categora social
de sus hijos envindolos a una escuela o taller de aprendizaje, porque estas formas de educacin les
abran respectivamente el camino hacia puestos eclesisticos o en las corporaciones gremiales; ambas
posibilidades eran consideradas indeseables por la clase dirigente. Es probable que la economa de
carcter rural no pudiera absorber a un nmero creciente de personas instruidas. Por su parte, no debe
suponerse que se trataba de derecho conculcados, concluyendo que la mayora tena inters en
instruirse: la mayora de los campesinos y la clase popular ni deseaban ni apreciaban la instruccin y la
escuela. 10 Esta situacin se revertir - en el aspecto legal en el siglo XV, garantizando la libertad
universal para concurrir a cualquier escuela (aunque la mayora eran religiosas) sin embargo variados
testimonios muestran algunos detalles del estado real de la educacin: castigos corporales, maltrato por
parte de los maestros, desordenados horarios de ingreso y egreso, y un tipo de escuela que la literatura
rescata como desagradable y brutal. (BOWEN,1986: II, 421 - 442)
Las escuelas medievales se asociaban tambin a una suerte de proceso constante de adaptacin y de
movilidad geogrfica, ajustndose al desplazamiento de los maestros, aunque en casos destacados el
lugar produca una seal de identidad. No se trataba de edificios fijos y destinados a esta funcin, sino
mbitos provisionalmente adaptados para su funcionamiento. El establecimiento de escuelas
relativamente permanentes y estticas acompa la predileccin de los maestros por escenarios
especficos. As los monasterios, algunas parroquias, las catedrales o determinados sectores urbanos se
asociaban con sitios en los que las escuelas brindaban sus prestaciones. En todos los casos se trataban
de mbitos polifuncionales que se adaptaban para el uso escolar, sin que existieran construcciones predefinidas, entre otras cosas porque el concepto de escuela es el que aun no se haba circunscrito y
determinado. (HAMILTON, 1996: 164)
Las prcticas educativas medievales sufren un proceso anlogo a las formas de produccin: las
prcticas ms antiguas respondieron a un modelo artesanal en el que el trabajo del maestro, tutor o
pedagogo (a veces contratado por los Seores feudales o burgueses) atenda a procesos formativos
individuales y exclusivos. El mbito de la educacin poda darse dentro del mbito familiar. 11 Con el
desarrollo posterior y con el aumento de la demanda, los maestros dejaron de hacer ofertas individuales
y ofrecieron sus servicios a varias familias la venta de un producto fijo: se anunciaban a s mismos y
organizaban su enseanza en relacin con materias y textos definidos. De alguna manera no creaban
como un sastre de los gremios medievales una muestra nica de su trabajo, sino que producan
mltiples copias con un patrn educativo razonablemente estandarizados. (HAMILTON, 1996: 135)
La educacin medieval ofrece en la escuela lo que la iglesia interpreta como lo especfico y necesario
para el ser humano: para ser cristiano no bastaba con haber aprendido generalidades de la fe cristiana,
saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas frmulas, conocer solamente ciertas creencias
dogmticas o tradicionales. Tampoco se trataba de adquirir los rudimentos de una cultura que
acompaaba la formacin religiosa: el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del
alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral. En el cristianismo prima la idea conversin: no se
10
Este temor flotante entre las clases econmicamente dominantes con respecto a la educacin de las clases
bajas, a mediados del siglo XIV anticipa numerosos interrogantes formulados en el siglo XVIII y, especialmente en
el siglo XIX, cuando la escuela se vuelve universal y obligatoria. Como contraparte, los eventuales usuarios las
familias humildes refuerzan el esquema considerando que sus hijos son instrumentos de trabajo y produccin, y
en nada pueden servir la educacin y la escuela para modificar la situacin natural.
11
De la ROCIERE en ARIES-DUBY (1992).Para las clases acomodadas, la educacin tiene caracteres
distintivos:Instruir a los jvenes es una tarea absorbente que puede movilizar una buena parte del grupo privado.
(...) A medida que progresa, crece tambin el equipo de sus profesores domsticos, hasta alcanzar, entre sus diez y
sus quince aos, la media docena de personas. (...) Las lecciones de todos estos maestros tienen lugar fuera de
casa, pero tambin en ella. (...) Los educadores se desplazan, escriben, se consultan entre s a propsito de su
alumno a fin de intercambiar noticias, consejos o proyectos. Instruir a un joven es sobre todo ponerlo en situacin
de dominar rpidamente las tcnicas de la profesin a la que se dedicar as como de participar digna y
eficazmente en la vida pblica. Pg. 282

trata de la adhesin a ciertas concepciones particulares, sino de un movimiento profundo por el cual el
alma toda entera, al girar en una direccin completamente nueva, cambia de posicin, de base y
modifica en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo. (DURKHEIM E., 1982: 57) La funcin de la
educacin en la escuela se transforma en un proceso subjetivo, dinamizador de la subjetividad de los
individuos, de las conductas y de la misma sociedad. Esta visin de la educacin anticipa su funcin en el
contexto de la modernidad: aunque no est desprovista de coaccin y de imposiciones exteriores, la
educacin pretende convertirse en un proceso de conversin, ya que la accin educativa fuerza desde
adentro para provocar la adaptacin y la incorporacin a la realidad externa que es la sociedad. 12
Hemos preferido reservar para un desarrollo posterior, la figura de los colegios medievales
(DURKHEIM, 1992: 155; HAMILTON, 1996: 43; DUSSEL-CARUSO, 1999: 42) verdaderas pensiones o
internados que respondieron a la intencin moralizante de la iglesia, a los reclamos de control de las
familias y a los requerimientos disciplinadores previos al ingreso a las universidades, delimitando un
espacio de encierro y vida comunitaria con claras transposicin y reminiscencia de los modelos
monacales.
02. EDUCACIN MONSTICA: DEFINICIONES Y APORTES

La organizacin y la infatigable tarea de acumulacin, transmisin y tambin de produccin de la
cultura y la educacin de los monasterios han sido parcialmente abordada, al tener que justificar la
designacin y el alcance de la matriz. Nos interesaba destacar el impacto que signific para el saber y la
cultura de occidente la presencia de la estructura monacal. Al justificar la opcin por la matriz
eclesistica en la configuracin de la escuela intentamos subordinar sin subestimar - los relevantes e
indiscutibles aportes de la vida religiosa ms antigua (los monasterios benedictinos) a la tradicin ms
genuina y abarcativa de la iglesia y del cristianismo. Nuestra intencin es acompaar el desarrollo con la
consulta y las referencias de las fuentes primarias la estructura organizacional y normativa que sostuvo
vigente la presencia y la influencia de los monasterios desde el siglo VI hasta el siglo XIV. La
profundizacin del conocimiento acerca del funcionamiento efectivo de la vida monstica y el anlisis de
sus Reglas permiten ubicar los aportes educativos directos y justipreciar crticamente las influencias
sobre las estructuras escolares de la modernidad. (PINEAU, 1996: 230; 1999: 52; LERENA, 1984)
Los monasterios no tuvieron un propsito ni una funcin educativa, sino eminentemente religiosa: la
necesidad de consagrar la vida a Dios, renunciando a las tentaciones y corrupciones del mundo en un
mbito de aislamiento, comunidad y oracin. Pero los monasterios cristianos no fueron totalmente
contemplativos, sino activos difusores de las verdades de la fe. (DURKHEIM, 1982: 51) Cuando su
presencia adquiri una relevancia cultural nica y convirti cada claustro en una trinchera intelectual,
12
cfr. ORTEGA Flix (1982) en DURKHEIM E. (1982) Introduccin. Como el curso de pedagoga de Durkheim (1904
1905) est necesariamente asociado a sus restantes producciones y la revisin histrica proyecta el hbeas terico
del socilogo, es importante remarcar que est prximo a un orden social que no se asegura creando una
instancia externa y por encima del propio orden; debe ser dentro de ste, en los sujetos que le dan vida y en los
intercambios que mantienen, donde funcionen los controles mismos (1982: 16)

proyectaron la reglamentada formacin educativa que ya brindaban a los postulantes y novicios, a todos
los que se les acercaban para participar de la riqueza letrada.
La vida religiosa y monstica no es una creacin original del cristianismo, ya que preexista en la
cultura de Israel, reflejada en los testimonios del Antiguo Testamento as como en algunas otras culturas
que reflejan las diversas historias de las religiones (budismo, brahamanismo) y algunas interpretaciones
de las propuestas moralizantes y ascticas de las filosofas post-aristotlicas que abundaron en el
Imperio Romano. Ya hemos mencionado la curiosa y paradjica presencia del monasterio que habitaban
los esenios en el desrtico pasaje del Mar Muerto en poca previa y posterior a la vida de Jesucristo
(WILSON E., 1995: 52 y 30): all se encuentran muchos de los caracteres que luego se descubren y
recrean en el monacato occidental. Hasta se menciona un Manual de disciplina entre los rollos o
documentos encontrados que reglamenta puntualmente la conducta de los monjes. Entre las ruinas
descubiertas se puede descubrir la estructura del monasterio: amplio rectngulo de 29 o 36 metros,
torre de dos pisos para la defensa, almacenes, cocina, refectorio, amplia sala de reuniones (con una
plataforma de piedra que pudo servir como plpito desde el que se lean los textos sagrados), un saln
con mesas y bancos hechos de ladrillos que era evidentemente el scriptorium en donde se copiaban los
rollos, taller de cermica, seis amplias cisternas. El edificio pareca ser el centro religioso de iniciados, al
que eran admitidos los postulantes despus de haber completado el perodo de prueba. Y el lugar en el
que monasterio fue encontrado y estaba ubicado recostado contra el Mar Muerto se presentaba
como una verdadera fortaleza y lo transformaba naturalmente en un centro aislado, defendido y
encerrado. Los escenios fueron combatidos por los romanos, obligndolos a emigrar o desaparecer, al
mismo tiempo que la construccin fue definitivamente destruida. (WILSON, 1995: 56)
Entre los cristianos, el oriente antiguo haba conocido dos grandes tradiciones monsticas: una
cenobtica, la otra anacortica. La tradicin cenobtica naci en todas las regiones a un mismo tiempo,
sobre todo en las Iglesias judeo-cristianas, en dependencia directa con las agrupaciones de ascetas que
vivan, desde los principios del cristianismo, en el seno de las Iglesias locales. Poco a poco, al lado de
esta tradicin cenobtica se va desarrollando el anacoretismo en cuya difusin parece haber tenido
Egipto una parte preponderante. Esa tradicin con adaptaciones en Occidente, sobre todo realizada por
Casiano, lleg hasta San Benito. (Nurcia: 480 Montecasino: 547) Benito se sita, pues en una corriente
bien determinada de la gran Tradicin Monstica, e ignor, en gran medida, las corrientes
complementarias. Benito no recibi la Tradicin monstica "en un estado puro", sino envuelta en una
forma contingente y especfica de objetivaciones.13
2.1. LAS REGLAS MONASTICAS:

Es oportuno revisar las Reglas que originalmente ordenaron el funcionamiento de la institucin
monstica para darle contexto e interpretacin a las reglas posteriores. Si las reglas, las guas o los
reglamentos se sacralizan, se cae en la ingenua interpretacin que piensa que la redaccin de las
mismas puede apresar totalmente el espritu que anima las comunidades y que sus puntuales
referencias estn reproduciendo el ser y el hacer de las instituciones reales. En todos los casos, los
Reglamentos, las Reglas, la Guas de conductas y de costumbres son orientaciones formuladas por el
fundador o el organizador de la Institucin, para darle forma a una creacin de carcter espiritual y para
satisfacer interrogantes, dudas, conflictos que se presentan en el funcionamiento real de las creaciones.
Es por eso que en muchos casos, los reglamentos exceden o no satisfacen las expectativas: reglamentan
en abundancia lo que ya es obvio en su formulacin y no tienen respuestas para cuestiones claves que la
dinmica de la historia va generando, y esto sucede porque han sido escritos desde una situacin y
contexto (temporal y, muchas veces, geogrfica) pero con intencin de generalizar situaciones que se
13
Cfr. GARCIA COLOMBAS (1953: 4 41). All se menciona: San Antonio (13), San Pacomio (17), San Basilio (20),
San Agustn con sus Regula ad servos o Regla de San Agustn (27), Orgenes (28), Evagrio Pntico(30) Juan Casiano
(32).

han producido o puede producirse. Las Reglas recomiendan y prohben, delimitan y aconsejan, fieles a
las prcticas, las virtudes y los defectos que su redactor observa. Es por eso que en s misma se ofrecen
para una verdadera hermenutica o estudio etnogrfico de las costumbres y de las conductas
habituales. Tambin esto explica que en muchos casos ncleos fundadores o promotores se hayan
resistido a redactar Reglas temiendo que las mismas se conviertan en meros instrumentos jurdicos y
legales, y se desprendan del espritu que anima las fundaciones. Cuando solamente las Reglas guan las
instituciones terminan desarticulando el espritu original y la servil obediencia a la letra traiciona el
ritmo de la vida: las escuelas modernas pudieron crecer amparadas en crecientes y meticulosas pautas
reglamentarias, pero cuando solamente el Reglamento se convirti en el instrumento que las ordenaba
y las rega, la letra lleg a convertirse en una opresin y no en un instrumento de fuerza creativa que
animara la expansin innovadora de los actores institucionales: constituidas las barreras que
predeterminan todo trnsito posible, la educacin escolarizada dej de ser un territorio de conquista
que animaba al descubrimiento de nuevos paisajes y mayores riquezas.14
La Regla de San Benito que rigi casi todo el monaquismo occidental, es una sntesis de toda la
tradicin monstica? Cada elemento de la Regla de Benito puede ser apreciado en su justo valor, slo
con la condicin de que sea examinado y analizado bajo la luz de todo el conjunto de la Tradicin
monstica. Desde San Benito, en el curso de la historia del monaquismo, se pueden discernir dos
tendencias en las actitudes adoptadas con respecto a la Regla. Una, ve ante todo un documento
espiritual, testigo de valores fundamentales del monaquismo y que debe inspirar la vida de los monjes de
las siguientes generaciones. La otra tendencia ve sobre todo un cdigo jurdico que describe, hasta en los
detalles, lo que debe ser la vida monstica o benedictina.15 Ya en el monaquismo oriental a medida que
las comunidades se organizaban y estructuraban, la organizacin concreta de la vida comn fue objeto
de numerosos preceptos. De esta manera nacieron Reglas que no representaban un cdigo jurdico
sistemticamente elaborado. Servan para ajustar las diversas exigencias, tanto materiales como
espirituales, de los monasterios y asegurar la buena marcha de la vida comn. Y generalmente cuando el
espritu que animaba a las comunidades decaa, creca en la Regla el perfil netamente organizativo y
jurdico. Mas all de las reglas, los monjes recin iniciados (novicios) formaban "su alma de monje" en el
contacto con varias formas personales y comunitarias que expresaban redacciones y versiones, sin
buscar en la letra lo que deba ser ledo y vivido en la organizacin del monasterio: este papel lo cumpla
el "typicn"(costumbres, tradiciones) que, al menos en un plano ideal, era propio de cada monasterio.
A pesar de todos estos antecedentes, las Reglas ms elaboradas fueron redactadas en Occidente y
una de ellas, la "Regula Magistri", probablemente redactada por un clrigo romano, sirvi de base a la
"Regula Benedicti". El autor de esta ltima, el "Benedictus vir" de Monte Casino, ofreca a sus monjes,
con un raro discernimiento y una gran discrecin, la enseanza monstica tradicional. Trazaba para sus
monjes la manera de vivir esta enseanza tradicional, en las circunstancias concretas de la vida de un
monasterio italiano del siglo sexto. Durante los siglos siguientes, la Regla de San Benito se difundi
lentamente en el monaquismo occidental, pero, sin excluir otras Reglas. An en el seno de un mismo
monasterio, varias Reglas podran servir simultneamente para la orientacin espiritual de los monjes.
No se buscaba copiar servilmente la vida monstica segn la prescripcin detallada de una u otra de
estas Reglas. 16 Fue Carlomagno - que deseaba regir a la Iglesia tanto como servirla - quien impuso la
Regla de San Benito en todos los monasterios de su reino. Parece que, en la situacin en que se
14
Cuando la vida nueva de las instituciones fluye sin control se demanda un ordenamiento de la creatividad para
encauzar su funcionamiento y evitar los desbordes que puedan atentar contra la supervivencia de la organizacin;
pero cuando la letra de la ley (reglamento) queda establecida es necesario recuperar la fuerza de la creacin
original para que nunca se olvide que se trata de una gua y de un medio, nunca de un fin.
15
www.cuadernos monsticos.http://users.skynet.be/scourmont/Armand/wri/interpr-mon-rule-esp.htm :
VEILLEUX Armand, De la interpretacin de una regla monstica. De Collectanea Cisterciensia XXXI: 3 (1969).
16
Utilizamos en todas las referencias, la versin bilinge de las REGLAS DE SAN BENITO publicadas en San Benito,
su vida y su Regla (1954). Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid. Traduccin de Len Sansegundo y Notas y
Comentarios de Odiln Cunill. Tambin hemos manejado la versin digitalizada de las mismas Reglas, documentos
de consulta de la Ctedra de la Historia de la Iglesia Medieval de la Universidad Catlica Argentina (1998 2003)

encontraba el monaquismo, la imposicin de una Regla de vida uniforme, era el nico medio de
reestablecer en el conjunto de los monasterios una cierta "honestidad de Vida" ("honestas morum"). Su
"Capitulare monasticum" - que consista, de hecho, en una "Adaptacin" de la Regla de San Benito - fue
establecido en Aquisgrn en 817. El emperador nombr inspectores para vigilar la puesta en prctica de
estos nuevos decretos y una abada fue erigida como monasterio modelo, aunque esta organizacin fue
efmera y no sobrevivi. La prueba hecha mostraba que una reforma de las instituciones, aunque
estuviera basada en una Regla excelente, no poda bastar si le faltaba el soplo del Espritu.17
LAS REGLAS DE SAN BENITO estn distribuidas en setenta y tres captulos, cada uno de ellos con una
extensin irregular y escritos en el latn corriente de su tiempo18. Es posible que los ltimos captulos
puedan ser agregados posteriores y que en muchos casos en la redaccin se reiteren temas que se
retoman y se completan en sucesivos captulos (aun con modificaciones). Pueden distinguirse las
siguientes partes: (1) La constitucin orgnica de la Vida Monstica: los monjes y la autoridad.
Captulos 1 3. (2) El arte espiritual o las virtudes fundamentales: Obediencia, silencio y humildad.
Captulos 4 7). (3) La oracin en el monasterio: la oracin de la comunidad y la oracin privada.
Captulos 8 20. (4) Rgimen interior y disciplina de la comunidad: el ordenamiento del monasterio y el
cdigo disciplinario. Captulos 21 30. (5) Administracin general del Monasterio o Casa de Dios: los
bienes, el trabajo, horario y puntualidad, hospitalidad. Captulo 31 57. (6) La organizacin de la
comunidad: el ingreso de los monjes, la comunidad monacal, el abad. Captulo 58 65. (7) Conclusin:
el portero y la clausura. Captulo 66. (8) Adiciones posteriores: Captulos 67 72. (9) Eplogo: Captulo
73. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 268) El verdadero alcance de las Reglas se expresa en su prlogo
Vamos, pues, a establecer una escuela del servicio divino, en cuya institucin no esperamos ordenar
nada duro, nada penoso. Mas, si dictndolo alguna razn de equidad, debiera disponerse algo un tanto
mas severamente para enmienda de los vicios y conservacin de la caridad, no rehuyas en seguida,
sobrecogido de temor, el camino de salvacin, que no puede iniciarse sino por un principio estrecho.
(PROLOGO: 45 48). Y se refuerza en su eplogo:Hemos esbozado, pues, esta Regla para que,
observndola en los monasterios, demostremos siquiera tener alguna honestidad de costumbres
(honestatem morum) o un principio de vida monstica. (...) Quienquiera que te apresuras por llegar a la
patria celestial, practica con la ayuda de Cristo esta mnima Regla de iniciacin que hemos bosquejado
(REGLAS LXXIII: 1, 8)
2.2. ESTRUCTURA Y ARQUITECTURA DEL MONASTERIO.

Con respecto a la construccin de los monasterios no hay en las Reglas histricas una prescripcin
precisa, pero lo cierto es que las fundaciones siempre se hicieron en el campo, lejos de los centros
habitados, y respondiendo a un plan predeterminado. El gran principio que anima la construccin es
que el monasterio debe contener dentro de sus muros todo lo necesario para la vida de la comunidad:
Y el monasterio, a ser posible debe construirse de suerte que todo lo necesario, esto, agua, molino,
huerto y los diversos oficios se ejerzan dentro de su recinto para que los monjes no tengan necesidad de
andar por fuera (REGLAS, LXVI : 2). El sentido espiritual de la clausura y el aislamiento imponan una
organizacin adecuada de las cosas materiales: la estructura edilicia deba reflejar los principios que lo
animaban. Los monjes deban tener todo en su recinto, de modo que el monasterio convergiera hacia el
interior, sin necesidades del exterior y sin re-establecer relaciones con el mundo. El monasterio contaba
17
VEILLEUX Armand (1969). cfr. ROUCHE M. en ARIES DUBY (1990: 127) Las Reglas de San Benito de Murcia se
generalizaron en los monasterios del Imperio carolingio, a partir de 817: Benito hizo suyas las innovaciones de
Casiano y las prolong mediante la bsqueda de un itinerario personal con Dios
18
Un sistema lingstico secular estaba derrumbndose en el siglo VI, nuevas lenguas estaban a punto de nacer.
Las viejas categoras lingsticas ya no se distinguan; las nuevas, no se haban establecido aun definitivamente.
Benito habla y escribe la lengua de su poca, lengua que se hallaba en pleno movimiento. No se trata de un latn
vulgar como tampoco es un latn acadmico: de all las irregularidades ortogrficas, morfolgicas y sintcticas que
se observan. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 245-147)
10

con numerosas dependencias distribuidas en uno o varios edificios; entre ellas debemos destacar: (1)
un oratorio o iglesia, (2) un refectorio o comedor, (3) uno o varios dormitorios comunes, segn el
nmero de hermanos, (4) la cocina de la comunidad y la del abad y de los huspedes, (5) molino, (6)
panadera, (7) lugar de hospedaje para los visitantes (cella hospitum), (8) sector habilitado para los
novicios y postulantes, y para los enfermos, (9) la despensa o el cellarium, (10) ropera o vestiarium,
(11) uno o varios talleres, (12) el huerto cultivado por los monjes. (GARCIA COLOMBAS, 1954:82). Un
muro de clausura lo rodeaba, y un discreto y solcito portero era quien custodiaba la puerta. Aunque
estaba naturalmente cerrado no era impenetrable, ya que lo visitaban huspedes y peregrinos. (GARCIA
COLOMBAS, 1954: 115)19
En este sentido el monasterio tiene claramente un propsito de aislamiento, encierro y clausura. La
misma denominacin claustro est mencionando el corte entre el interior y el exterior, entre lo
espiritual y lo mundano, entre la vida religiosa y la vida profana, entre lo sagrado y lo secular. Y en este
sentido, de la misma manera que se condena el espacio ajeno al monasterio (recomendndole al monje
que no la recorra sino por necesidad), se transforma automticamente el espacio interior en espacio
sagrado, santificado, que opera sobre quienes lo habitan y circulan por l. De alguna manera el
monasterio, como las Iglesias, son proyecciones edilicias de un principio dogmtico: No hay salvacin
fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los lmites del monasterio. Esta observacin es muy
importante pensando en la constitucin posterior de las escuelas: no se trata solamente de acciones
salvficas y transformadoras (conversin) sino que el mismo espacio es el que transforma las acciones y
las personas, que en su interior deben mimetizarse con el carcter sagrado y santificante del encierro.
No es extrao que en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: No hay
salvacin fuera de la escuela. A su vez, esa estructura cerrada que responde a los objetivos espirituales
y trascendentes de la vida religiosa, se transfiere al mbito de la escuela que termina convirtindose en
una unidad aislada (encerrada en sus propios muros) ignorando el mundo y la realidad, destino
verdadero y definitivo de sus esfuerzos educativos. Lo cierto es que para los monjes, el ejercicio de esa
forma especfica de vida religiosa implica una separacin del mundanal ruido. Frente a la incertidumbre
y frente a la confusin, la vida religiosa se yergue en territorio seguro y sagrado, organizada por las
reglas de un orden que deposita lejos de sus muros la sorpresa, la duda, el capricho, la irregularidad y la
barbarie. Frente a las fluctuaciones errticas y a los latidos de la vida mundana se alza la frrea
estructura disciplinar y edilicia del monasterio y su regla. (MUMFORD: 1982) Toda ausencia o salida del
monasterio implicaba un riesgo que deba evitarse y supona un inmediato regreso: esto explica las
indicaciones que las Reglas mencionan para quienes viajaban, de forma tal que nada contaminara a los
que salan y regresaban, para que no se introdujeran malsana tentaciones ni se llegaran a producir
contagios entre los hermanos; por eso se recomendaba evitar que comunicaran absolutamente nada de
lo visto y vivido en el exterior (REGLAS, 67, De los monjes enviados de viaje): no se atreva nadie a
referir a otro lo que hubiese visto u odo fuera del monasterio, porque es sumamente perjudicial.
(GARCIA COLOMBAS, 1954: 114)20 El orden del monasterio reproduce el orden del universo creado por
Dios: sus reglas son rplicas de las que ordenan a todas las criaturas desde el micro al microcosmos.21
FOUCAULT (1989: 145) profundiza el concepto en El arte de las distribuciones: La disciplina exige a
19
Es lo que se observa en el Monasterio Benedictino de la novela de U. Eco: los monjes por alguna razn salen
al exterior, y diversos visitantes ingresan al interior del Monasterio y recorren sus ntimos secretos.
20
Esta prescripcin para el encierro ser replicada en los reglamentos de las escuelas, poniendo pautas muy claras
y estrictas con respecto al ingreso y egreso de los alumnos, y a la absoluta imposibilidad de romper con el doble
encierro: clase (aula) + escuela.
21
MUMFORD L. (1982) - citando a ALFRED WHITHEAD - recalca la importancia de la creencia escolstica en un
universo ordenado por Dios como uno de los fundamentos de la fsica y de la astronoma moderna: por detrs de
estas creencias estaba la presencia del orden en las instituciones de la Iglesia. Y cabe preguntarse si la resistencia
original de la iglesia a aceptar la teora copernicana, mas all de la cosmovisin bblica y de la tradicin helenstica
no responde a la imposibilidad de aceptar un universo abierto, infinito, ilimitado, superando la confiada visin de
un universo cercado, prximo, ordenado. Cuando la razn se impone como garanta de un orden universal
Newton depositando en Dios como creador y en el hombre como legislador el principio de inteligibilidad se
recupera la seguridad en el necesario orden perdido.
11

veces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo.
Lugar protegido de la monotona disciplinaria. Pero tambin, la disciplina pone en marcha otras
tcnicas: (1) Trabaja el espacio de una manera flexible, asignndole a cada individuo su lugar y a cada
emplazamiento los individuos que deben ocuparlo, de esta manera se determinan con facilidad las
presencias, los desplazamientos y las ausencias. Se trata de una disciplina que organiza un espacio
analtico. (2) Aplica la regla de los emplazamientos funcionales que estipulan a los espacios
arquitectnicos varios usos: no se trata solo de la vigilancia y del filtro exterior-interior, sino tambin la
posibilidad de la vida en comunidad y del ejercicio real de los votos religiosos. (3) Los elementos son
intercambiables y cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, por su rango en el sistema de
las clasificaciones. As la presencia en los diversos espacios del monasterio genera variedad en las
combinaciones y relaciones: la iglesia, la sala capitular, el refectorio, los lugares de trabajo, el dormitorio
cruza a los actores y les asigna en cada caso funciones diversas, tejiendo la trama de las
correspondencias.
A esta prescripcin y ordenamiento en las construcciones podemos confrontarlas con las
descripciones de los Monasterios Medievales que con tanto rigor etnogrfico han logrado exhibir o
interpretar ARIES Y DUBY (1990, 1991, 1992) En principio, lo que puede observarse en el material
presentado es que los monasterios reproducen para un fin estrictamente religioso y espiritual, la misma
estructura de defensa, seguridad, aislamiento y fortaleza que se observan en los castillos y en las casasfuertes medievales. Muchas de las funciones que se describen como propias del monasterio son
reproducciones de las dependencias de estas construcciones, aunque no cumplen las mismas funciones:
mientras en el monasterio se acenta la necesidad de encierro y separacin del mundo, en las dems se
acenta el concepto de defensa, seguridad y distincin de clases.22 Y, sobre todo, predomina un
concepto de espacio comn, que no es propio de las otras configuraciones: Comer y beber en un
mismo local, dormir en un solo local, rezar y servir a Dios en un solo Oratorio, renunciar por completo a
todos los aposentos privados, a las alcobas y habituaciones individuales (CONTAMINE Ph. en ARIES
DUBY IV, 1992: 180)
[El monasterio] se presentaba como ciudades cerradas. Ante todo unos muros, un claustro,
cuyo acceso tena que hallarse estrictamente controlado, una sola puerta, abierta o cerrada
a ciertas horas como la puerta de las ciudades, y de ah la importancia primordial de una
dependencia, la hospedera que rega cualquier relacin entre el interior y el exterior.
Aunque los monasterios eran en primer lugar una casas, cada una de las cuales abrigaba
una familia, unas casas que resultaban ser las mas perfectas, las mejor ordenadas. (...) No
hay ninguna otra casa que nos sea tan bien conocida como stas, cuyas ordenanzas
interiores se ponen de manifiesto gracias a cuantiosos documentos explcitos. (...) Entre 816
y 830, al tiempo que se difunda el renacimiento carolingio, (...) nos hallamos ante el
trazado de la disposicin ejemplar del espacio cenobtico; el clebre plano de San Gall,
dibujado a escala y enviado por un arzobispo preocupado por la reconstruccin de una
abada. De alcance terico, por su voluntad de correspondencia estricta con las armonas
universales, orientado y construido sobre los ejes del mundo en perfecto equilibrio
aritmtico, el plano descansa sobre un mdulo de base de cuarenta pies, con la nave de la
iglesia constituyendo el soporte de toda la composicin, ya que la iglesia se levanta en el
corazn de este organismo, punto de interseccin entre la tierra y el cielo (el lugar en que se
22
Mientras en los castillos y casas fortificadas, est prohibido el ingreso y se debe tener una habilitacin para
hacerlo, pero est permitido el egreso por parte de los moradores, en los monasterios est prohibido el ingreso
(slo el portero lo autoriza), pero tambin el egreso de sus moradores, sin autorizacin expresa del Abad. La
escuela tom en su momento este ltimo modelo: la situacin de encierro impide ingresar si no es el horario
establecido y de quienes estn habilitados para hacerlo y limita cualquier forma de egreso no autorizado. A la
puerta del monasterio pngase un anciano discreto que sepa recibir un recado y transmitirlo, y cuya madurez no le
permita estar ocioso. Este portero debe tener la celda junto a la puerta, para que los que lleguen encuentren
siempre presente quien les responda. (...) Si este portero necesita ayuda, asgnenle un hermano ms joven.
(REGLAS, 1954: LXVI, 1 8)
12

lleva a cabo la unin con el paraso, cuando diariamente - a diversas horas y como un
verdadero reloj de referencia la comunidad se rene para cumplir su funcin primordial:
rezar y cantar las alabanzas de Dios); al sur del espacio litrgico se halla establecida la
residencia de la fraternidad. Sus disposiciones son semejantes a las de una villa antigua: un
patio interior adosado a la iglesia, de un lado, la bodega, las reservas de alimentos, la
cocina, la panadera; a continuacin el refectorio, y encima un almacn para las prendas de
vestir; por fin, contra el tercer muro, flanqueada por los baos y la letrina, una sala sobre la
cual, en el piso superior, est el dormitorio que comunica con la iglesia; contiguos a esta
residencia se extienden en toda su amplitud los anexos para la produccin agrcola y
artesanal, las huertas, las caballerizas, los establos, los talleres y las casas de los servidores
domsticos. Al norte, al otro lado de la iglesia (...) se encuentra el alojamiento del abad, una
casa provista de su propia cocina, de su propia bodega y sus propios baos. Al nordeste, en
otra residencia, se hallan recluidos los alejados temporalmente de la comunidad fraterna,
los enfermos y los novicios; residencia para los enfermos (...) y finalmente, cerca de la
puerta, al noroeste, los extraos a los que se les ha franqueado la clausura que se albergan
en dos casas abastecidas del mismo equipo completo; la ms prxima a la residencia del
abad acoge a los visitantes distinguidos y a los escolares externos que no forman parte de
la familia; la otra, situada del lado de los hermanos, se reserva a los pobres y a los
peregrinos. (DUBY G. BARTHELEMY D. en ARIES DUBY, III. 1992: 52-55. Se adjuntan
planos e ilustraciones del edificio monacal: 54- 56) 23
2.3. INGRESO AL MONASTERIO Y A LA VIDA MONSTICA.

Aunque la vida religiosa responde a la eleccin y determinacin de cada uno de los postulantes y aun
cuando hubo pocas en el que ingreso masivo de monjes a los monasterios de convirti en un
verdadero fenmeno cultural (por ejemplo entre los irlandeses, en el siglo VII. DURKHEIM, 1992: 66),
Benito y sus Reglas establecan las condiciones para el reclutamiento de los postulantes: no se precisan
brillantes cualidades intelectuales, ni excepcionales fuerzas fsica, ni una edad determinada, ni
pertenecer a ciertas clases sociales: solo se requiere una cosa: buscar verdaderamente a Dios. El
reclutamiento se realizaba entre adultos, que decidan por s mismo ingresar al monasterio, y entre los
nios que eran entregados (oblatos) por sus padres o tutores24. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 92) Las
Reglas dedican los captulos 58 y 59 a los rituales de ingreso. All se seala: Al que por vez primera viene
a abrazar la vida monstica no se le conceda fcilmente la entrada. (...) As, pues, cuando el que viene
persevere llamando, y despus de cuatro o cinco das pareciese que lleva con paciencia las injurias que se
le hacen y la dilacin de la entrada y que insiste en su demanda, concdasele el ingreso y est en la
hospedera unos pocos das. (REGLAS. LVIII: 1 4)
23
A la descripcin que presenta ARIES DUBY puede sumarse la reconstruccin documentada que realiza U. ECO
en su novela El nombre de la Rosa (1985), y en sus Apostillas a El nombre de la Rosa. (1986). Eco recrea el espacio
de un monasterio, cuyo plano presenta al abrir el relato: Despus del portaln (que era el nico paso en toda la
muralla) se abra una avenida arbolada que llevaba a la Iglesia abacial. A la izquierda de la avenida se extenda una
amplia zona de huertos (...) En el fondo, a la izquierda de la iglesia, se ergua el Edificio, separado de la iglesia por
una explanada cubierta de tumbas. El portaln norte de la Iglesia daba hacia el torren sur del Edificio. (...) A la
derecha de la Iglesia se extendan algunas construcciones a las que sta serva de reparo. (...) La arquitectura es el
arte que ms se esfuerza por reproducir en su ritmo el orden del universo, que los antiguos llamaban cosmos, es
decir, adorno, pues es como un gran animal en el que resplandece la perfeccin y proporcin de todos sus
miembros.
24
El captulo 59 reglamenta el ingreso de hijos de los nobles, los hijos de los ms pobres y de los que no poseen
nada (Escriban simplemente la peticin y ofrezcan a su hijo junto con la oblacin delante de testigos) (REGLA:
LIX: 1 y 7) Mientras que a los ricos se le exige la renuncia a los bienes, a los dems no se les exige ms que la
entrega a la vida religiosa. Mas adelantes nos referimos a la categora de oblatos que caracteriza la presencia de
muchos de estos nios y adolescentes.
13

Todos deban ingresar al noviciado o cella novitiorum: bajo la tutela y la vigilancia permanente de un
maestro era acompaado en su proceso de iniciacin que se extenda alrededor de un ao. Adems de
la deliberacin interior acerca de su vocacin religiosa, el novicio acceda al conocimiento completo de
las Reglas a travs de la triple lectura realizada durante el ao, para que fuera consciente y aceptara con
conocimiento y libertad lo que impona la vida religiosa del monasterio (Y queremos que esta Regla se
lea muchas veces en comunidad, para que ningn monje pretexte ignorancia. Cap. 66, 8)25. Siguiendo el
modelo de promocin de las diversas ocupaciones y vocaciones medievales (ritual de iniciacin), el
novicio deba realizar un ingreso genuino y definitivo en la orden benedictina. De la misma manera que
los escuderos velaban las armas o realizaban acciones heroicas para volverse caballeros, los artesanos
convertidos en oficiales realizaban una obra maestra para transformarse en maestros de su oficio, los
bachilleres deban defender una tesis doctoral para convertirse en doctores (DURKHEIM, 1992: 174) ,
los novicios realizaban pblicamente el trnsito del noviciado al seno de la familia monstica mediante
un instrumento de ndole jurdico-religiosa: la profesin monstica. En el Oratorio (Iglesia) y en
presencia de todos los habitantes del convento se realizaba la promissio oral que debe estar
acompaado de un documento escrito que el novicio redacta o seala o firma. La Regla lo especifica en
el captulo 58: el novicio (1) promete solemnemente su estabilidad o perseverancia en la eleccin, su
adhesin a la vida cenobtica (la mudanza de los hbitos seculares por los propios de la vida religiosa) y
la obediencia, (2) registra por escrito el pedido (documento que se conserva en el monasterio), (3)
implora de Dios ayuda y proteccin, (4) se postra a los pies de quienes sern sus hermanos, (5) se
desprende de todos sus bienes personales (desde aquel da no ha de tener potestad ni aun sobre su
propio cuerpo), (5) sustituye su vestimenta antigua por la prendas del monasterio (hbito). (GARCIA
COLOMBAS, 1954: 93; REGLAS: LVIII: 17 29)
2.4. LOS MONJES.

A partir de la ceremonia solemne que lo incorpora al monasterio, el religioso entra a formar parte de
la comunidad: monasterium, congregatio, corpus monasterii. Cada comunidad tena autonoma y se
gobernaba de manera independiente, viviendo de sus propios bienes espirituales y materiales. Por eso
se ha discutido el concepto de orden para designar de manera general - a los todos los benedictinos y
la vigencia universal de las Reglas: estas no tenan un sentido poltico, sino econmico: no pretendan
organizar un conjunto de monasterios sino ordenar el funcionamiento de cada casa (oikos). El carcter
familiar de la comunidad le otorgaba al abad, en su calidad de pater monasterii, la paternidad espiritual
y el gobierno del mismo. Aunque era quien diriga y dispona, convocaba a los monjes para que actuaran
aconsejndolo en sus decisiones fundamentales. El captulo 64 de las Reglas especifica las cualidades
que debe tener el abad y los criterios que deben tener los monjes para elegirlo: mrito de vida y
doctrina de sabidura, responsable del cargo que toma sobre s para saber dar cuenta de lo que hace,
docto en la ley divina, casto, sobrio y misericordioso, que odie los vicios y ame a los monjes, prudente
para corregir (recordando sus propias limitaciones y su fragilidad), debe procurar ser amado mas que ser
temido, prvido y considerado, no de debe ser turbulento, inquieto, exagerado, pertinaz, celoso, ni
demasiado suspicaz. (REGLA, 1954: LXIV, 1 20). Al Abad le corresponda la plena potestad temporal y
espiritual por eso en las reglas se le asignaban tantos derechos: gobernar, ordenar, constituir, regir,
disponer, ungir, apaciguar, observar, proveer, permitir y autorizar, prohibir y negar, ensear, indicar,
25
La Regla era leda durante todo el ao, de modo que para cada captulo o parte de captulo la misma Reglas (o
sus ediciones) tena pre-determinado en qu momento del ao deba ser ledo en la comunidad. As por ejemplo el
Captulo VIII sobre Los Oficios Divinos por la Noche debe leerse sucesivamente el 10 febrero, el 11 de junio y el 11
de setiembre, o el Captulo XXX sobre Cmo han de ser corregidos los nios menores de edad, el 7 de marzo, el 7
de julio y el 6 de noviembre. (cfr. Edicin REGLAS DE SAN BENITO, 1954. BAC. Madrid) Este necesario conocimiento
de las Reglas y de los Reglamentos caracterizar el funcionamiento de las escuelas constituidas como tales en los
inicios de la modernidad: Ratio Studiorum, Escuelas Pias (Jos de Calasanz) y Escuelas Cristianas (La Salle). Los
alumnos y sus padres deben conocer con claridad los Reglamentos que ordenan su funcionamiento, por que las
prescripciones como la ley se presuponen conocidas.
14

amonestar, argumentar y fundamentar, increpar, corregir. (REGLAS: II)(GARCIA COMBAS, 1954: 87,94,
273)26
A su vez los monjes deban responder a una serie de virtudes y evitar una serie de defectos que lo
acercaban educativamente a los ideales de santidad y consagracin a Dios. El enunciado positivo (o
condenatorio) de cada uno de ellos permite reflejar las costumbres que San Benito pretenda fortalecer
o eliminar, an sabiendo que se redactaba una norma para quienes estaban dentro del monasterio
eligiendo la vida religiosa, y que se engloba bajo el nombre de instrumentos del arte espiritual: 27
(1) amar a Dios, (2) amar al prjimo, (3) no matar, (4) no cometer adulterio, (5) no hurtar,
(6) no codiciar, (7) no levantar falso testimonio, (8) honrar a todos los hombres, (9) no hacer
a otro lo que no se quiere para s 28, (10) negarse a s mismo para seguir a Cristo, (11)
castigar el cuerpo, (12) no abrazarse a los deleites, (13) amar el ayuno, (14) regalar a los
pobres, (15) vestir al desnudo, (16) visitar a los enfermos, (17) enterrar a los muertos, (18)
socorrer a los atribulados, (19) consolar al afligido, (20) hacerse extrao a la conducta del
mundo, (21) no anteponer nada al amor de Cristo, (22) no satisfacer la ira, (23) no guardar
resentimiento, (24) no tener dolo en el corazn, (25) no dar paz fingida, (26) no abandonar
la caridad, (27) no jurar en falso, (28) decir verdad con el corazn y con la boca, (29) no
volver mal por mal, (30) no hacer injurias a otro, (31) llevar con paciencias las que se le
hicieren, (31) amar a los enemigos, (32) no maldecir a los que le maldicen sino bendecirlos
(33) sufrir persecucin por la justicia, (34) no ser soberbio, (35) no ser dado al vino, (36) no
entregarse a la glotonera, (37) no ser sooliento, (38) no ser perezoso, (39) no ser
murmurador29, (40) no ser detractor, (41) pone en Dios la esperanza, (42) atribuir a Dios las
cosas buenas, no a s mismo, (43) asignarse a s mismo las cosas malas, (44)temer el da del
juicio, (45) sentir terror del infierno, (46) suspirar por la vida eterna, (47)tener cada da
presente ante los ojos la muerte, (48) velar a todas horas sobre los actos de la vida, (49)
tener por cierto que Dios est mirando en todo lugar, (50) ahuyentar los malos
pensamientos (51), guardar la boca de palabras malas y perversas, (52) no ser amigo de
hablar mucho, (53) no decir palabras vanas o que exciten la risa, (54) no gustar rer mucho o
estrepitosamente, (55) or de grado las lecturas santas, (56) darse con frecuencia a la
oracin, (57) confesar a Dios todos los das las culpas pasadas, (58) corregirse de la culpas,
(59) no satisfacer los deseos de la carne, (60) aborrecer la propia voluntad, (61) obedecer
todos los preceptos del Abad, (62) no querer ser tenido por santo antes de serlo, (63)
practicar con obras los preceptos del Seor, (64) amar la castidad, (65) no aborrecer a
nadie, (66) no abrigar celos, (67) no tener envidia, (68) no amar las disputas, (69) huir de la
altivez, (70) venerar a los ancianos, (71) amar a los jvenes, (72) orar por los enemigos, (73)
reconciliarse antes del ocaso con quien se haya tenido discordia, (74) no desesperar de la
misericordia de Dios. (REGLA, IV: 1 74), (75) honrarse unos a otros, (76) tolerar con suma
paciencia las flaquezas fsicas y morales, (77) no buscar la propia utilidad sino la de los
dems, (78) practicar la caridad cristiana castamente, (79) temer a Dios con amor, (80)
amar al Abad con sincera y humilde afecto. (LXXII: 4 12)
26
La funcin, el poder y los caracteres del Abad recuerdan el papel del pater familiae de la tradicin romana, pero
al mismo tiempo es necesario recordar que el Abad del monasterio tena la dignidad similar a la de un obispo.
27
El anlisis de los mismos permite encontrar all: los diez mandamientos, las bienaventuranzas, las obras de
misericordia, los pecados capitales, las virtudes teologales y cardinales, no novsimos, etc. sin mantener un orden
preciso, y asociados a otras recomendaciones que tienen en cuenta los sujetos que concurran al monasterios y la
procedencia social y cultural de los monjes. El 70 % de las recomendaciones estn formuladas como prohibiciones
en forma negativa y el 30 % restante como propuestas positivas. Muchas de ellas han sido retomadas por autores
posteriores.
28
Este imperativo que se ha conservado en el contenido y en la forma a travs del tiempo se repite en las reglas
tres veces: Quod tibi non vis fieri, lio ne feceris (LXI:14, LXX: 7,IV: 9)
29
El tema de la murmuracin es una isotopa de las reglas, ya que se reitera la necesidad de no quejarse a espaldas
de quienes deciden o hacen: (REGLAS: IV: 39; XXXIV: 6; XLI: 5; XL: 9)
15

Las formulaciones de las Reglas remiten a una anatoma poltica (FOUCAULT, 1989: 142) que
consagra las tcnicas minuciosas y el detalle: se trata del clculo racional de cada una de las acciones
posibles. Es imposible levantar un edificio ni establecer un mtodo sin contar con sus principios. No
basta con tener aficin a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras. En el marco de una
vida consagrada a Dios todo detalle es importante, ya que a los ojos de Dios no hay inmensidad alguna
mayor que un detalle y nada es lo bastante pequeo para no haber sido querido por una de sus
voluntades singulares.
Una observacin minuciosa del detalle, y a la vez una consideracin poltica de estas
pequeas cosas, para el control y la utilizacin de los hombres, se abren paso a travs de la
poca clsica, llevando consigo todo un conjunto de tcnicas, todo un corpus de
procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos. (FOUCAULT, 1989: 143
145)
2.5. LA COMUNIDAD DE LOS MONJES.

Los hermanos son todos iguales entre s, eliminando cualquier diferencia de nobleza, cuna, brillo de
la ciencia, edad o jerarqua eclesistica. Todos son monachi, fratres, discipuli. El monasterio es un oikos
[casa], de acuerdo con uno de los trminos que lo designan, y un lugar de quietud. Abriga en principio
una familia metafrica, la hermandad de los monjes, de los hermanos acogidos bajo la autoridad de un
padre espiritual. (...) La casa monstica aparece investida, como la casa militar, de un servicio
reconocido de utilidad pblica, y dotada en consecuencia de privilegios fiscales y de rentas de origen
variado. (...) Se supone que el monje no posee nada en propiedad y que permanece definitivamente
vinculado al monasterio que ha escogido. Hace su testamento, si hay lugar para ello, antes de tomar los
hbitos, a veces paga por su ingreso, pero luego vive en principio de su trabajo en la comunidad, aunque
tambin de las rentas del monasterio (PATLAGEAN E. en ARIES DUBY, 1990: II, 169) Para su
funcionamiento, la comunidad deba vivir y moverse dentro de un orden orgnico preestablecido, que
deba observarse en todo momento y en todo lugar, suavizando su rigidez si las circunstancias lo exigan.
(REGLA, 1954: LXIII: Orden de la comunidad). Sin embargo, a lo largo de los escritos se observa la
insistencia en construir un verdadero cosmos (orden) frente al desorden del exterior (caos): el
reglamento establece ese orden: el lugar que cada monje debe ocupar, las diferentes ocupaciones de la
comunidad, el celoso ordenamiento del horario, los inventarios y registros, la conservacin y la consulta
de los libros, y la condena a la negligencia, el despilfarro, el olvido, la falta de previsin, el desorden.
Algunos comentaristas (GARCIA COMBAS, 1954: 64) ven en estas manifestaciones las proyecciones de la
antigua cultura romana. Todas las actividades eran comunes y el monje siempre se encontraba en
compaa de los otros monjes, renunciado a todo tipo de privacidad: De ser posible duerman todos en
un mismo local; pero, de no permitirlo el nmero, duerman de diez en diez o de veinte en veinte, con
ancianos que velen solcitos sobre ellos. Mantengan encendida de continuo en la estancia una lmpara
hasta el amanecer. (REGLAS: XXII: 1 3)30
El funcionamiento de la comunidad se sostena por el principio de obediencia que comprometa cada
monje al ingresar al sistema: el orden del conjunto supona saber deponer los propios intereses y
opiniones, para sujetarse a las disposiciones de quien guiaba y gobernaba la comunidad. Si bien se
habilitaba la participacin de los monjes,31 aportando sus ideas en reuniones formales de claustro
30
Vista la costumbre medieval de compartir lecho (ARIES DUBY, 1990, 1991, 1992) y las recomendaciones con
respecto a la castidad y las buenas costumbres, no llama la atencin recomendaciones tales como: (1) duerma
cada uno en un lecho; (2) duerman vestidos y ceidos con cintos o cuerdas, (3) tenga cada monje una estera,
una colcha, una manta y una almohada, (4)los lechos deben ser inspeccionados con frecuencia para que nadie
guarde objetos de su propiedad. (REGLAS, XXII: 5 6; LV: 15- 16)
31
REGLAS, 1954, III, De convocar los monjes a Consejo: Siempre que hubieren de tratarse cosas de importancia en
el monasterio, convoque el abad a toda la comunidad y exponga l mismo de qu se trata. Y odo el consejo de los
16

(consejo), para hacer efectiva la vida en comn, las disposiciones de la autoridad deban aceptarse
(REGLAS,V:1, 7,14) :El primer grado de humildad es una obediencia sin demora.(...) En el instante en que
algo les ha sido mandado por el superior, cual si se lo mandara el mismo Dios, deben realizarlo sin
dilacin (abandonando la propia voluntad y desocupando las manos de que estn realizando).(...) La
obediencia ser agradable a los ojos de Dios y dulce a los hombres, si se ejecuta lo mandado sin
vacilacin, sin tardanza, sin tibieza, sin murmuracin y sin rplica de resistencia. (criterio que se reitera
en XLIII: 1 3)
El monasterio representaba para cada monje una situacin de vigilancia permanente, pero el
panoptismo vigente (FOUCAULT, 1989: 178, 199) no tena un observador universal que desde la
autoridad y el poder garantizara el orden. El abad y quienes lo secundaban en diversas funciones no
estaban para vigilar a los hermanos, sino para velar por el orden universal y decidir en las cuestiones
importantes que demandaban su intervencin. Sin embargo, los monjes encontraban en la vida
comunidad, en la permanente presencia de los hermanos, en la renuncia a cualquier tipo de privacidad,
los vigilantes observadores universales. Cada una de las virtudes propuestas y de los vicios condenados
tenan la estricta vigilancia de quienes lo rodeaban, no tanto porque se podan convertir de delatores de
las malas acciones, sino porque en la observacin misma activaban el mecanismo de control. El
panptico lo ejerca la multitud de miradas de la comunidad. Pero, adems, en el monasterio y en la vida
religiosa operaba una presencia efectiva en las Iglesias, que es la omnipresencia de Dios que ve las
conductas externas e internas de los fieles. Dios era el observador universal dentro de los templos y
fuera de ellos: en el espacio sagrado de los monasterios su presencia pareca ser
privilegiada:Abstenindose en todo tiempo de los pecados y vicios, de los pensamientos de la lengua, de
las manos, de los pies y de la voluntad propia, procure tambin atajar los deseos de la carne. Piense el
hombre que Dios est mirando a todas horas desde los cielos y que la mirada de la divinidad ve en todas
partes sus acciones y que los ngeles dan cuenta de ella a cada instante. Esto nos demuestra el Profeta
cuando nos inculca que Dios siempre tiene presentes nuestros pensamientos. (REGLAS, VII: 12 14) Los
hermanos efectuaban los controles de las acciones exteriores; el mismo Dios que todo lo ve, efectuaba
el control de las acciones interiores; numerosas acciones tenan un cumplimiento formal e exterior
que poda ser monitoreada por todos y un cumplimiento interior que solamente Dios lo certificaba. El
rgimen disciplinario que el mismo Benito redacta se encarga de marcar las diversas instancias para la
correccin de los hermanos, terminando en la expulsin, es decir, la ex comunin, la ruptura del sujeto
con la comunidad de sus hermanos. (REGLAS: XIII al XXX). All se menciona la modalidad de la correccin
y el castigo para los ms jvenes porque no pueden comprender cuan grave es la pena de excomunin
al cometer algunas faltas y deben ser mortificados con graves ayunos o bien se les debe refrenar con
acres disciplinas para que sanen (XXX, 2-3; XLV: 3)
2.6. ORDEN Y HORARIO.
El estricto orden del convento remite necesariamente a la distribucin del horario, y este al
ritmo impuesto por las oraciones en comn: el monje que haba elegido la vida religiosa, encontraba en
la oracin el contacto con Dios y en la comunidad la posibilidad de hacerlo de manera sistemtica y
regular. El ritmo de las oraciones se converta en un referente constante en el horario del monasterio,
ya que el orden de la comunidad responda al orden sobrenatural:Toda la sabia organizacin tiende a
que sea la casa de Dios, administrada por hombres sabios y sabiamente, de manera que en ella, nadie se
conturbe ni entristezca, y todos los miembros de la comunidad monstica permanezcan en paz, que es la
tranquilidad en el orden. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 94) El horario del monasterio determinaba el
gnero de vida de la comunidad. Aunque se observaba una estricta regularidad en el mismo, se
monjes, examnelo consigo mismo y haga lo que juzgue mas til. Se sugiere darle particular importancia al parecer
de los ms jvenes, se pide a los monjes que aporten sin pretender que su opinin debe ser la verdadera y se
establece que para cuestiones ms simples de funcionamiento del monasterio se recurra a la experiencia de los
ms ancianos. Es curioso como en el siglo VI funciona ya un tipo de Consejo no vinculante, que rene
opiniones pero deposita en la autoridad la determinacin ltima.
17

producan variaciones segn la poca del ao (verano / invierno) y el perodo litrgico (preparatorio
para la pascua):
Los monjes se levantaban hacia las dos de la madrugada, a veces hasta media hora antes y
hasta una hora despus. Inmediatamente se dirigan al oratorio [iglesia] para las vigilias u
oficios de la noche. Es difcil saber exactamente la duracin de este oficio. (...) Tampoco
conocemos el ritmo con que se cantaba. Y adems, la extensin del oficio difera segn los
das, pues los [doce] salmos no eran siempre los mismos. No obstante, todo considerado
parece que el oficio nocturno deba durar, por lo comn, una hora y media o algo ms, en
invierno. (...) Entre las vigilias y el oficio de la maana [laudes] mediaba, en invierno, un
intervalo de ms de una hora, tiempo que los monjes dedicaban al estudio de los salmos y
de las lecciones, si tenan necesidad de ello; de lo contrario, se ocupaban muy
probablemente en santas lecturas, meditacin y oracin. (...) La duracin del oficio de
laudes oscilaba entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y se cantaba siempre a la aurora.
Si las primeras horas de la jornada haban sido consagradas a la alabanza divina, lo restante
del da era dedicado al trabajo manual y a la letio divina, ocupaciones cuatro veces
interrumpidas por el canto de las cuatro horas menores del oficio cannico: prima, tercia,
sexta y nona, pequeos oficios compuestos esencialmente de tres breves salmos y cuya
duracin no pasara los diez minutos. La nica comida se tomaba, en invierno, hacia las dos
y media de la tarde, despus del oficio de nona. (...) En verano se concedan comida y cena;
se coma hacia el medioda y se cenaba entre las cinco y media y las seis y media, adems,
despus de comer haba una buena siesta de unas dos horas, a fin de recuperar el sueo
perdido a cuenta de la brevedad de las noches. La jornada tocaba rpidamente a su fin. A la
puesta del sol los monjes se reunan para or la lectura de las Conferencias de Casiano o de
otra obra por el estilo, cantaban seguidamente completas y se retiraban al dormitorio
comn a fin de entregarse al descanso. Los monjes, pues, se acostaban cosa de treinta
minutos, o tal vez una hora, despus del ocaso.(GARCIA COLOMBAS, 1954: 96) 32
Si uno revisa el horario y las diversas variaciones comprueba que el tiempo del monje y de la
comunidad destinaba aproximadamente33: cuatro horas al oficio divino, una hora a la meditacin,
32
Diferencias y variaciones en el horario: fuente: REGLAS: Cap. VIII a XIX, GARCIA COLOMBAS, 1954: 96. ECO, 1985:
VERANO
INVIERNO
CUARESMA
HORA DE LEVANTARSE
02,00
02,30
02,00
VIGILIA
02,00
02,30
02,30
LECTURA
---03,30
03,30
LAUDES O AURORA
03,30
05,30
04,30
PRIMA
04,30
07,30
06,00
TRABAJO MANUAL
04,45
05,30
6,30
TERCIA
09,00
09,00
09,00
SEXTA
11,30
12,00
12,00
COMIDA
11,45
14,15
---SIESTA
12,30
14,30
---NONA
14,00
14,00
16,00
TRABAJO MANUAL
14,15
-------VSPERAS
18,00
16,30
16,30
CENA
18,15
----17,00
LECTURA EN COMN
19,00
17,00
18,00
COMPLETAS
19,15
17,15
18,15
DESCANSO
19,30
17,30
18,30
33
El anlisis del horario de los monjes, cuidado en sus horarios y en sus actividades nos remite a la satrica
propuesta de educacin formulada por RABELAIS en su Garganta y Pantagruel, intentando aprovechar todas las
18

cuatro horas a la lectura, seis horas al trabajo, ocho horas al sueo y una hora a la comida34. Si el
precepto que rega al monasterio era el Ora et labora, la omnipresencia de la oracin se asociaba a la
fuerte valoracin del trabajo, en el contexto de una cultura signada por la ascesis, el esfuerzo, la
exigencia de s mismo y la renuncia a los placeres35. San Benito suma a la cultura espiritual heredada del
cristianismo, la cultura del trabajo heredada de los romanos, condenando el otium a favor del
negotium, del no-ocio, el trabajo considerado como un natural requerimiento de la condicin humana y
sufrimiento. (ROUCHE M. en ARIES DUBY, 1991, II: 128) El riguroso empleo del tiempo remite a tres
grandes procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de
repeticin. (FOUCAULT, 1989: 153). El tiempo de los monasterios es un tiempo escandido por los
ejercicios de piedad. El monasterio como si se tratara de una gran ceremonia litrgica fiel al ritual de
la Iglesia es una ctedra de disciplina y un especialista en el uso del tiempo, determinando
tcnicamente el ritmo y organizando rigurosamente las actividades regulares a travs del horario, las
reglas, la disciplina, el control mutuo, el convencimiento interior. El uso del tiempo y la vigencia de los
horarios representan mucho ms que un conjunto ordenado de disposiciones colectivas: es un
verdadero programa (FOUCAULT, 1989: 155) que asegura la elaboracin del propio acto, controla desde
el interior su desarrollo y sus fases, asume un esquema anatomo-cronolgico que se convierte en una
segunda naturaleza para el hombre religioso. La serie de salmos en cada rezo o canto de las horas, las
lecturas en los momentos destinados a la comida, la meditacin sobre los textos sagrados, la
organizacin del trabajo manual o de la tarea de los copistas son expresiones de esta minuciosa
desarticulacin del tiempo sagrado, y la articulacin con el cuerpo disciplinado que reproduce el orden
ideal en cada monje
Cuanto ms se descompone el tiempo, cuanto ms se multiplican las subdivisiones, mejor se
lo desarticula desplegando sus elementos internos bajo una mirada que los controla, mas se
puede acelerar entonces una operacin o regularla se acuerdo con el grado ptimo de
velocidad (FOUCAULT, 1989: 158)
Esta organizacin rgida de los horarios nos obliga a retornar para ampliarlas - a algunas lcidas
observaciones de MUMFORD (1932, 1982) con respecto a la organizacin medieval del tiempo que se
proyecta sobre la modernidad:
horas del da, oponindose - curiosamente - al formalismo educativos y a la prdida de tiempo de los pedagogos
del siglo XV. Cfr. Vida de Garganta, Capitulo XXIII, De cmo Garganta fue instruido por Ponocrates con tal
disciplina que no perda una hora del da. (1971) Bruguera. 117 120 cfr. DURKHEIM, 1992: 227. El renacimiento
(1). Rabelais o la corriente enciclopdica.
34
En las mesas de los monjes no debe faltar la lectura ni debe leer all el que tomare el libro al azar, sino que el que
ha de hacerlo toda la semana empiece el domingo. (...) Hgase un silencio absoluto, de modo que no oiga all otro
rumor ni voz alguna sino la del dolo lector. Las cosas que sean necesarias a los que comen y beben, srvanselas
mutuamente los monjes, de suerte que nadie precise pedir cosa alguna. (...) Y no lean ni canten los monjes por
orden, sino los que edifiquen a los oyentes. (REGLAS, XXXVIII: 1,5-6, 12)
35
A diferencia de lo que se cree y que pudieron constituir agregados artificiales posteriores Benito no
menciona en ningn momento en sus Reglas propuestas ascticas que avanzaran sobre el castigo sobre el propio
cuerpo, la privacin en las comidas, en las bebidas o en el dormir. Las Reglas proponen la austeridad, la obediencia
y la regularidad en la vida dedicada por entero a Dios a travs de la oracin y el trabajo, en el contexto de una
comunidad: esa es la propuesta asctica que se formula y se reglamenta, distinguiendo a los Benedictinos de otras
formas de monasterios, monjes y vida religiosa. (REGLA, I) (GARCIA COLOMBAS, 1954: 107,108 y ANEXOS. 729) En
la Regla no solo no hallamos vestigio de penitencias que podramos llamar artificiales, como son (1) el uso del cilicio
o de las disciplinas, (2) las austeridades naturales como son la privacin del sueo, de la comida, de la bebida y del
vestigio, los fatigosos trabajos emprendidos a fin de domar el cuerpo, mortificaciones muy en boca entre los
grandes eremitas. FOUCAULT (1989: 141) menciona el ascetismo y las disciplinas de tipo monstico, pero les
asigna como funcin garantizar renunciaciones mas que aumento de utilidad y aunque responde a un mandato
exterior pretenden lograr el dominio sobre el propio cuerpo. Proceder muy distinto de las disciplinas modernas en
las que el poder explora, desarticula, calcula, recompone y adapta funcionalmente los cuerpos dciles de los
ciudadanos y de los soldados.
19

La ordenada vida puntual que primeramente tom forma en los monasterios no es

connatural a la humanidad, aunque hoy los pueblos occidentales estn tan completamente
reglamentados por el reloj que constituye una segunda naturaleza, considerando su
observancia como un hecho natural. (...) El efecto del reloj mecnico es ms penetrante y
estricto: preside todo el da desde el amanecer hasta la hora del descanso. Cuando se
considera el tiempo, no como una sucesin de experiencias, sino como una coleccin de
horas, minutos y segundos, aparecen los hbitos de acrecentar y ahorrar el tiempo. El
tiempo cobra el carcter de un espacio cerrado: puede dividirse, puede llenarse, puede
incluso dilatarse mediante el invento de instrumentos que ahorran el tiempo. (...) El
monasterio fue base de una vida regular, y [fue el primero en requerir] un instrumento para
dar las horas a intervalos o para recordar al campanero que era hora de tocar las
campanas, un producto casi inevitable de esta vida. Si el reloj mecnico no apareci hasta
que las ciudades del siglo XIII exigieron una rutina metdica, el hbito del orden mismo y de
la regulacin formal de la sucesin del tiempo, se haba convertido en una segunda
naturaleza en el monasterio. 36
2.7. ORA ET LABORA.

En qu consista del trabajo de los monjes en el monasterio? El monje saba que no slo deba
servir a Dios con su espritu sino que era preciso que sumara su cuerpo a los requerimientos
trascendentes. El trabajo era una expresin de la ascesis y del control de s mismo37, pero era tambin
un medio efectivo de produccin utilitaria. Si los monjes renunciaban a toda posesin, si nada poda
pertenecerles y los bienes eran propiedad de la comunidad, deban encontrar los medios para atender
solidariamente a sus necesidades. Las Reglas ordenan puntualmente el trabajo (principalmente manual),
mencionando responsables, horarios y distribucin de lugares. La comunidad de los monjes deba
ocuparse de todas las faenas necesarias para el servicio del monasterio, considerando que el verdadero
monje es el que vive del trabajo de sus manos. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 83, 101, 272). No es extrao
que las reglas mencionen expresiones tales como: La ociosidad es enemiga del alma; por eso en
determinados tiempos deben los monjes ocuparse en el trabajo manual (XLVIII: 1) o tambin: A los
monjes enfermos o delicados encomindeseles una ocupacin u oficio tal, que ni estn ociosos, ni el peso
del trabajo los oprima y se vean precisados a abandonarlo.(XLVIII: 24) 38 La insistencia en el trabajo
define en San Benito un tipo de ordenamiento de la vida religiosa que responde (1) a las condiciones
histricas (Siglo VI) en el que se torna necesario reconstituir la cultura occidental despus del cruces de
invasiones y costumbres, y tambin (2) a la sustitucin de formas antiguas de vidas religiosas
(anacoretas, eremitas) que preferan vivir en soledad y solamente dedicados a la oracin y a la relacin
con Dios. El ora et labora propone otra relacin cultural entre la religin y la realidad, entre lo
sagrado y lo profano, al mismo tiempo que re descubre el valor del trabajo en una civilizacin que
tardar en convertirlo en una valor necesario y universal.
En este sentido, no puede dejarse de mencionar el trabajo de los monjes en el mbito de la
recuperacin, sistematizacin, conservacin y reproduccin de los documentos escritos. El trabajo de
los monjes-copistas medievales tena el mismo valor que los restantes oficios del monasterio: El monje
escribiente de los monasterio era capaz de copiar sin entender. Entregado a la voluntad de Dios,
36
Cfr. las referencias al tiempo moderno, al horario regular y al valor de las campaas en MAX WEBER, 2003: 193
194 (notas) No olvidemos que el era el monje en la Edad media el que viva con el tiempo distribuido y que las
campanas tenan la primordial misin de prestar el servicio tan necesario de repartir el tiempo.
37
En uno de los captulos de las REGLAS (LXVIII) Benito menciona qu es lo que debe hacer el monje a quien se le
ha asignado una actividad imposible para sus fuerzas.
38
El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo en su forma tradicional era esencialmente
negativo; principio de no ociosidad: est vedado perder el tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el
empleo del tiempo deba conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez econmica. (...) Para
eso haba que extraer del tiempo cada vez ms instantes disponibles y, de cada instante, cada vez ms fuerzas
tiles. (FOUCAULT, 1989: 158)
20

escribiente en cuando orante y orante en cuanto escribiente. (ECO: 224) El trabajo de los copistas en el
scriptorium se presenta como mltiple en sus funciones y muy pesado. No se trataba de un simple
ejercicio intelectual. Se poda distinguir al copista, al rubricante, el estudioso, que deba soportar el
cansancio en sus mesas durante las largas horas invernales, junto con el dolor de sus dedos, muchas
veces acalambrados, porque tres dedos sostienen la pluma, pero el que trabaja es todo el cuerpo:
trabaja, es decir, sufre. De muchos de ellos quedan testimonio en escritos y agregados marginales. Las
mesas destinadas a los estudiosos eran ms pequeas que las otras situadas bajo las ventanas de las
paredes externas y destinadas a los copistas y miniaturistas. Trabajaban sobre un atril. Encima de las
mesas haba numerosas estanteras en las que se amontonaban folios sueltos y otros documentos. (ECO,
1985: 157 y 607)
Se trataba de convertir a los monasterios en una unidad econmica capaz de satisfacer las ms de las
necesidades de la vida de la comunidad. Adems de la variedad en las producciones en el campo,
progresivamente, el saber de las abadas, acumulado en las Bibliotecas y reproducido en los scriptorium
se convirti en una mercanca y un bien de intercambio. Era una verdadera produccin en serie que
jerarquizaba y otorgaba poder al monasterio y que tambin por ello justificaba el encierro. As como
los caballeros ostentaban armaduras y pendones, nuestros abades ostentaban cdices con miniaturas...
Y aun ms desde que nuestros monasterios en el siglo XIV haban ido pendiendo la palma del saber
porque las escuelas catedralicias, las corporaciones urbanas y las universidades copiaban quiz mas y
mejor que nosotros, y producan libros nuevos... (ECO, 1985: 224) Pero los monasterios no estaban para
producir el saber sino para velar por el conocimiento adquirido, para reproducirlo. (ECO, 1985: 487)
Pero el saber no era como la moneda cuyo valor se mantena intacto a pesar de su desgaste fsico; era
como un vestido que se deterioraba con el uso y la ostentacin. Para eso era necesario circunscribir los
lmites y fortalecer los muros: si el saber atravesaba libremente las murallas desapareca toda
diferencia entre ese lugar sagrado39 y una escuela catedralicia o una universidad ciudadana. Mientras
permaneciera oculto, el prestigio y la fuerza seguiran intactos, a salvo de la corrupcin de la soberbia
quotlibetal que pretende someter todo misterio y toda grandeza a la cribe del sic et non. (ECO: 224)
2.8. LA ASCESIS Y LA VIDA MONSTICA:

La ascesis, entendida como el ejercicio de las virtudes que tienden al logro de la perfeccin cristiana,
recorre todos los documentos, las estructuras y las actividades de la vida monacal. Como el desarrollo se
justifica en la medida que se co-relaciona genealgicamente - con la educacin y la escuela de la
modernidad, no podemos dejar de referirnos y acentuar la presencia del documentado anlisis de MAX
WEBER (2003) que relaciona la ascesis monstica con el puritanismo y con el capitalismo moderno.
En griego de la palabra ascesis significa ejercicio o entrenamiento y se aplica a cualquier profesin,
especialmente a los atletas y artesanos. Un texto de san Pablo en que describe la vida cristiana y
apostlica en trminos deportivos: Ya sabis que en el estadio todos los corredores cubren la carrera,
aunque uno solo se lleva el premio. Corred as, para ganar. Pero un atleta se impone toda clase de
privaciones; ellos para ganar una corona que se marchita; nosotros, en cambio, una que no se marchita.
(Primera Carta a los Corintios 9, 24-27). El cristiano tiene como objetivo dar testimonio con su modo de
vida y esto exige disciplina. Ese es el sentido de la ascesis cristiana; consiste en mantenerse en forma
para vivir segn el evangelio, gil para responder al Espritu que gua. De una tradicin a otra, de un siglo
a otro, las manifestaciones exteriores del ascetismo no son muy diferentes, ya que la imaginacin
humana tiene sus lmites. Lo que s es radicalmente diferente de una tradicin a otra es el objetivo de
esta ascesis y la significacin ltima que se le da. 40 El trmino "ascesis" designa propiamente un
39
Esta oposicin entre el saber sagrado que se arriesga al traspasar los muros y circular en los medios profano
asemeja a la identificacin moderna de la educacin con la escuela que renuncia a cualquier tipo de educacin que
no se produzca en el sagrado territorio de la escuela.
40
Se ha hablado del monacato como de un arquetipo humano subrayando as que existe una dimensin monstica
en el seno de todo ser humano y que los que se llaman monjes son aquellos que organizan su vida en torno a esta
21

esfuerzo metdico para alcanzar una cierta meta, y ms particularmente una meta de orden espiritual.
Hay un trmino derivado de ascesis, el de ascetismo, que se presta a confusiones, porque ha sido
netamente desviado de su sentido primitivo, a tal punto de que, en el lenguaje corriente, ha llegado a
ser un sinnimo de austeridad o la extendida idea que atribuye al sufrimiento, y sobre todo al
sufrimiento voluntario, un valor propio en s mismo, despegndose del sentido original del trmino
ascesis. El ascetismo puede haber adquirido comnmente tal significado porque es natural que toda
ascesis - o toda regla de vida que apunte a un fin espiritual - represente a los ojos de los mundanos una
apariencia de austeridad, incluso aunque no implique de ninguna manera la idea de sufrimiento,
simplemente porque descarta o descuida forzosamente las cosas que se ven como importantes, incluso
como enteramente esenciales, para la vida humana. Como quiera que sea, el sentido de la propia
palabra ascesis es lo suficientemente amplio para aplicarse en todos los rdenes y a todos los niveles, ya
que se trata esencialmente de un conjunto metdico de esfuerzos tendiente a un desarrollo espiritual,
tanto que se puede hablar no slo de una ascesis religiosa, sino tambin de una ascesis inicitica.
Hablando con propiedad, el vocablo remite y traduce en las lenguas occidentales - lo ms exactamente al trmino original snscrito tapas; su significado es en efecto el de calor; en el caso de que tratamos,
este calor es evidentemente el de un fuego interior que debe quemar las cortezas, las cosas
innecesarias, es decir, destruir todo lo que, en el ser, es obstculo para una realizacin espiritual; es ello
pues, claramente, algo que caracteriza, del modo ms general, a todo mtodo preparatorio para esta
realizacin, mtodo que, desde este punto de vista puede ser considerado como constituyendo una
purificacin previa a la obtencin de cualquier estado espiritual efectivo. Se trata de un proceso gradual
y de un proceso metdico y es fcil comprender que, salvo en algunos casos excepcionales, el desapego
completo no puede operarse de un solo golpe. Si tapas adquiere a menudo el sentido de esfuerzo
penoso o doloroso, no es porque se le atribuya un valor o una importancia especial al sufrimiento como
tal; sucede que, por la misma naturaleza de las cosas, el desapego de las contingencias es siempre y a la
fuerza algo penoso para el individuo, cuya propia existencia tambin pertenece al orden contingente.
No hay en ello nada que sea necesariamente asimilable a una expiacin o a una penitencia. 41
MAX WEBER (2003: 109) trabaja el tema de la ascesis observando al mismo tiempo la experiencia
medieval de los monasterios y las exigencias del calvinismo asociado con el capitalismo moderno. El
ascetismo cristiano acogi en su espritu diversos matices, diferentes no slo en sus manifestaciones
externas, sino en su significado mas profundo (), aunque siempre se haya distinguido por su sello
racional. Para los monjes de San Benito, el ascetismo significaba romper con el dominio de los deseos
irracionales y reconstituir la libertad ante el mundo y la naturaleza: 42quedaba testificada la
dimensin profundamente humana y espiritual, a travs de la ascesis. Esto explica que se encuentre una forma de
monacato en casi todas las grandes tradiciones religiosas de la humanidad que han alcanzado un nivel suficiente
de espiritualizacin. Las Constituciones y Estatutos de la Orden Cisterciense se refiere as a la ascesis: (1) La quietud
del alma, que se cultiva en el silencio, es fruto, sobre todo, de la pureza y sencillez de corazn. Por eso el monje
debe acogerse gustosamente y con espritu de gozosa penitencia a los medios que para este fin emplea la Orden:
el trabajo, la vida escondida, la pobreza voluntaria, las vigilias y los ayunos. (C.25 La ascesis monstica) (2) El
trabajo, sobre todo el manual, que ofrece al monje la ocasin de participar en la obra divina de la creacin y
restauracin, y comprometerse en el seguimiento de Cristo, goza siempre de alta estima en la tradicin
cisterciense. Este trabajo, arduo y redentor, procura la subsistencia a los monjes y a otras personas, especialmente
a los pobres, y es signo de solidaridad con el mundo. Es adems ocasin de una ascesis fecunda que ayuda al
desarrollo y madurez de la persona, favorece su salud fsica y psquica y contribuye sobremanera a la cohesin de
la comunidad. (C.26 El trabajo) http:users.skynet.be/scourmont/script/constituciones.htm. En la vida religiosa, la
ascesis se asocia al el simbolismo de la "puerta estrecha", que no puede ser franqueada por aqul que, como los
ricos de quienes trata en el Evangelio, no ha sabido despojarse de las contingencias, o que, "habiendo querido
salvar su alma (es decir, el 'yo'), la pierde" porque no puede, en esas condiciones, unirse efectivamente al principio
permanente e inmutable de su ser.
41
Este concepto de ascesis tiene un amplio desarrollo en FROMM Erich (1986), Segunda Parte: Anlisis de las
diferencias fundamentales de los modos de existencia.
42
Confirmando esta interpretacin es valioso el aporte antropolgico que realiza MAX SCHELLER (1971: 72), El
hombre es el ser vivo que puede adoptar una conducta asctica frente a la vida vida que se estremece con
violencia - . El hombre puede reprimir y someter los propios impulsos. () Comparado con el animal, que siempre
22

preponderancia de una planificacin [racional] de la voluntad, sujetaban sus actos al propio control
constante: se educaba (de una manera objetiva) al monje en calidad de trabajador al servicio del reino
de los cielos y (de un modo subjetivo) se le infunda, a su vez, la seguridad de la salvacin del alma.
Muchos de estos caracteres son compartidos posteriormente es la reformulacin del ascetismo
moderno, por parte de Calvino. Pero lo que caracteriza a la ascesis medieval (y la distingue de las
posteriores) es el privilegiar la realizacin religiosa y monacal de la misma. El monje era quien, con
singular excelencia, viva en una religiosidad metdica y por consiguiente, el ascetismo era ms capaz
cuanto ms completo de alejar al asceta, debidamente del mundo. (MAX WEBER; 2003:110) Frente a
esta formulacin extrema, slo quedaban dos opciones: o (1) convertir en monje a cada cristiano, por
el resto de sus das (Lutero), o (2) contagiar de la ascesis el ejercicio mismo de la vida profesional, del
la vida en el mundo, sustituyendo la aristocracia espiritual de los monjes por la presencia de quienes
no estaban fuera del mundo, sino dentro de l, trabajando y transformndolo (Calvino). Esta fue la
opcin del espritu emprendedor de la modernidad y, en alto grado, la ascesis impuesta en la
organizacin de la misma escuela moderna. Si bien puede comprobarse el valor que tena para los
monjes el trabajo, la pobreza, el control de sus propias tendencias naturales y los impulsos, la renuncia
obediente a su propia voluntad, el ordenamiento metdico de la propia existencia en el contexto de la
vida comunitaria, sin embargo lo que rige esta ascesis medieval es el alejamiento del mundo en
bsqueda de la vida espiritual y de la trascendencia: todo forma parte de ese necesario ejercicio con el
que el atleta de Dios se prepara para servirlo y alcanzar la vida definitiva.
2.9. EL MONASTERIO Y LA MATRIZ ECLESISTICA

Tiene sentido vincular la estructura de la escuela moderna con el modelo de la vida monstica?
Podemos hablar de la matriz monstica como un factor fundante en la constitucin de la lgica de la
escuela moderna? La estructura del monasterio y de la vida monstica es parte de la matriz eclesistica
porque en muchos aspectos potencian y concentran los caracteres esenciales que pertenecen a la iglesia
y que se proyectan en la escuela. El anlisis de su estructura y de su funcionamiento permite concluir
que en el monasterio pudieron operar los caracteres fundamentales de la matriz eclesistica con
particular intensidad, sin que por eso debamos asignarle algn papel de privilegio o jerarqua. Sin
embargo la presencia de la vida religiosa de los monasterios tuvo un impacto importante durante la
Edad Media (desde el Siglo VI al siglo XII) y en ese contexto pudo tener una relevancia que luego se vio
reducida por la aparicin de otras formas de vida religiosa y de presencias educativas. Es necesario
recordar, adems, que no todos los constructores eclesiales de la escuela moderna provienen del tronco
original de la vida monstica, sino del amplio territorio de la iglesia y de las nuevas rdenes religiosas y
que en cada caso respondieron a otros contextos histricos y a otras configuraciones. Durkheim (1992:
162) marca las relaciones entre el formato del internado de los colegios de la baja Edad Media y el
rgimen monacal; pero no se trata de una estructura escolar, sino de un esquema de enclaustramiento
moralizante que considera prolongacin natural de la idea monstica, prototipo en el que se inspiraron
los organizadores, tambin para llevar a cabo la nocin cristiana de educacin. Evaluando la
exposicin y el anlisis de los principios y pormenores de la vida monstica, podemos ajustar algunas
afirmaciones demasiado generales o a-crticas, descartando aquellas que no responden al modelo
original, ni a su desarrollo histrico, sino que se trata de expresiones o experiencias determinadas que
no pueden universalizarse. Qu relaciones podemos establecer entre la tradicin monstica y la
escuela moderna?
(1) Si bien la escuela comparte con el monasterio la estructura de encierro y clausura, no se
pueden simplificar las afirmaciones relacionando ambos con la mazmorra o las crceles (PINEAU:
2001: 31, FOUCAULT, 1989: 145) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prcticas
(tradicin y testimonios) que se trataba en una verdadera opcin entre los adultos, al punto tal
que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a travs de diversas etapas que concluan en la
dice SI a la realidad, incluso cuando la teme y rehye, el hombre es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el
eterno protestante contra la mera realidad.
23

libre, voluntaria y pblica determinacin del interesado. Un punto ms borroso es el caso de los
nios y adolescentes, los denominados oblatos (nios ofrecidos por el monasterio a Dios y
confiado a un monasterio para que se educasen culta y piadosamente y, si se aficionasen,
entrasen en religin)43 que podan ser depositados all, aun perteneciendo a las ms diversas
clases sociales.44 La escuela, por su parte, tiene una estructura de encierro no elegido, ya que en
general son los responsables adultos de la educacin (padres, familiares, tutores, estado) los que
determinan el ingreso y otorgan autoridad a quienes tienen que velar por la permanencia
obligada en ella. Tampoco puede hablarse tan fcilmente de la celda como de un encierro similar
a la reclusin de las crceles 45 ya que la vida comunitaria exiga compartir la totalidad de los
espacios, considerando como una gran clausura el convento mismo. FOUCAULT remite a un viejo
procedimiento arquitectnico y religioso: las celdas de los conventos (1989: 147) y le asigna al
espacio de los monasterios un carcter celular an cuando se utilicen siempre de espacios
comunes, argumentando que la vida religiosa requiere la necesaria soledad del cuerpo y el
alma. La escuela moderna retoma, al incorporar la prctica de la simultaneidad, esta experiencia
comunitaria de la vida religiosa: la educacin no es una prctica individual y privada, sino social,
compartida y pblica, aunque las respuestas finales al proceso educativo (promocin,
acreditacin) sean necesariamente personales.
(2) La idea que recorre la universal aplicacin de las Reglas y de las tradiciones en el Monasterio
es la de una razn intrnseca que ordena el espacio, jerarquizando y justificando los lugares. Las
construcciones no responden estrictamente a principios arquitectnicos o a demandas
funcionales sino obedecen al lugar necesario que deben tener en cada caso las actividades, los
actores, las acciones. Aunque este ordenamiento no puede observarse en los inicios de la
estructura escolar, cuando la escuela fue tomando fuerza propia tambin configur
racionalmente los espacios, intentando asociar los criterios arquitectnicos de funcionalidad con
los mensajes que la escuela protagonista del espacio moderno deseaba transmitir.
43
OBLATO: es una palabra usada para designar a algunas personas, no monjes profesos o frailes, que haban sido
ofrecidos a Dios o, se haban consagrado ellos mismos a su servicio, en santa religin. Ha tenido diferentes usos en
diferentes perodos de la historia de la Iglesia. Los hijos prometidos y dados por sus padres a la vida monstica, en
casas bajo la Regla de San Benito, fueron comnmente conocidos por el nombre durante siglo y medio cuando la
costumbre estaba en boga, y los concilios y la Iglesia los trataban como monjes, esto hasta que el Concilio de
Toledo (656) prohibi aceptarlos antes de la edad de 10 aos y les garantiz el permiso para abandonar el
monasterio, si deseaban, cuando llegasen a la edad de la pubertad. En el S.XI se introducen hermanos laicos en el
monasterio. Ellos eran de dos clases: (1) los fratres barbati o conversi, quienes emitan votos pero no eran
claustrales o monjes cerrados, y (2) los oblati, trabajadores o sirvientes, que voluntariamente se sometan, aunque
en el servicio del monasterio a la obediencia religiosa y a la observancia. Cannicamente slo dos distinciones
producidas a lo largo de la historia se pueden sealar: (1) aquellos que entraban en religin "per modum
professionis: monje y "per modum simplicis conversionis": hermano lego; (2) estaban los oblatus mortuus
mundo (se entregaba a s mismo y sus bienes sin reserva) y el oblato mantena algn control sobre su persona y
posesiones. REAL ACADEMIA ESPAOLA (1970: 931) y www.enciclopediacatolica.com
44
El monasterio no era solamente un lugar de encierro dispuesto para el trabajo y la vida religiosa de los monjes,
sino tambin un lugar de encierro preparatorio para los jvenes que deban esperar el ingreso para la vida
adulta. Lo era tambin para las mujeres que utilizaban el convento como un lugar de reserva de la honra y la
virginidad, y espera. La presencia de las mujeres jvenes y, junto a ellas, intermediarias como Trotaconventos o la
Celestina en la literatura espaola as lo muestra. (BARTEKELEMY D. en ARIES DUBY, 1992, VI: 93 94)
45
Un ejemplo de ello es la conocida y repetida expresin de FRANCIS BACON (1984) muchos escolsticos, dotados
de intelecto agudo habiendo ledo muchos libros tienen prisioneros su intelecto de Aristteles y los autores
medievales como sus cuerpos de las celdas de sus conventos. (59 69) En realidad Bacon puede referirse en su
metfora a la Orden de los Cartujos, fundados por San Bruno en 1084 en Chartreuse-Grenoble, Francia, que
tomaron las Reglas de San Benito y que luego de su muerte del fundador 1225 - redactaron sus propias reglas.
Son ellos los que optaron para el encierro y la soledad absoluta y su celda era una vivienda acondicionada para
proporcionar al Cartujo la soledad tan completa como fuera posible, asegurndole lo necesario para la vida: all
permaneca el monje en soledad la mayor parte del da durante toda su vida. Debido a esta soledad cada una de
casas o conventos se llamaba desierto o yermo.
24

(3) Se presenta un criterio comn en la separacin de los espacios, situacin que no es privativa,
ni original de los monasterios, pero que all se da con mayor rigor. Tambin las iglesias delimitan
territorialmente el espacio. En el caso de los monasterios, el interior es sagrado, purificado,
incontaminado, formativo, religioso, seguro y el afuera es riesgoso, pecaminoso, secular,
tentador, inseguro e incierto. Por ello se establecen numerosas previsiones tanto en la recepcin
de los huspedes como en la autorizacin de la salida de los monjes. (REGLAS: CAP. LIII y LXVII) De
la misma manera la escuela convierte en sagrado, educativo, formativo, seguro, custodiado,
acondicionado el espacio interior y condena por dudoso, incierto, riesgoso, amenazador,
deformante el espacio exterior. Pero a diferencia del monasterio, la escuela prepara
educativamente para el otro espacio, mientras que el monasterio se cierra sobre s mismo y
prepara para una realidad trascendente a la que por analoga se aproxima el claustro.
(4) El concepto de autoridad y de comunidad de las escuelas respira el mismo aire monacal:
todos juntos haciendo estrictamente lo que debe hacerse en el tiempo y en el lugar que a cada
uno le corresponde, bajo la mirada y la direccin del abad. No hay acciones o situaciones
privadas. Y la direccin de las escuelas reproduce tanto la actividad comn de cada uno de los
actores (omnes et singulatim) como el esquema de gobierno del monasterio, otorgndole a
quien dirige a la suma de los derechos. Aun creciendo y expandindose en contextos
democrticos (siglo XIX y XX) la escuela moderna mantuvo el mismo esquema de gobierno y
poder. La comunidad escolar, sin embargo, no es homognea, sino que alberga un tipo de
relaciones asimtricas que opone y complementa a los que ensean y educan con los que
aprenden y aceptan ser educados.
(5) El Reglamento gua las escuelas como la Regla gua el Monasterio: la claridad y la
minuciosidad (pedagoga del detalle) de su formulacin se exhibe como garanta de los fines que
se persiguen. Los reglamentos nacen como verdaderas guas, pero progresivamente se convierten
en lmites justificados a la innovacin y a la creatividad: normalizan los procedimientos (= la
someten a normas y convierten en conducta habituales) y los convierten en rutinas obligadas,
bajo el pretexto de facilitar las respuestas y los criterios para las acciones cotidianas. Orientan,
tambin, y circunscriben el ejercicio del poder, al tiempo que restringen las eventuales demandas
de los usuarios. La regla no sustituye al espritu, as como los Reglamentos en s mismo no
garantizan ni la educacin y la vida de las escuelas. Es el ritual litrgico tema que
especficamente desarrollaremos - quien representa originalmente ese orden previo para las
ceremonias sagradas que el reglamento traduce para el desarrollo global de las acciones.
(6) Se observan una serie de condiciones, presupuestos y valores que la escuela moderna
condensa y reproduce tomando como referencia valores monsticos, en el marco de una
concepcin asctica de la vida: (a) la ocupacin plena de los alumnos en el horario y en el espacio
escolar, (b) la cultura del trabajo y del esfuerzo como una verdadera conquista de uno mismo, (c)
el aprovechamiento integral del tiempo respondiendo a la consigna de la nueva edad: el tiempo
es oro, (d) las virtudes o actitudes bsicas: obediencia, orden, subordinacin a la autoridad
(temor y amor), entendimiento y buena relacin con los pares, correcto y medido uso de las
palabras, aprovechamiento de todo lo bueno, (e) el rechazo de las acciones negativas: los enojos
o peleas, los robos, los celos, la soberbia, el resentimiento, las murmuraciones y las crticas.
(7) Es clave el valor del silencio que se instala en la cultura de la escuela: el alumno no viene a
hablar, gritar o jugar. El alumno concurre a escuchar, estudiar, aprender, aprovechar cada minuto
de su tiempo y cada propuesta educativa. Slo est permitida la palabra habilitada por los
maestros. Lo mismo que en el monasterio (REGLAS: VI) el valor supremo es el silencio que
favorece la lectura, la reflexin, la meditacin, la interioridad. Tambin en esto, el monasterio
25

extiende y generaliza en un espacio mas abarcativo y sacralizado, el silencio del templo, en el que
ninguna palabra est permitida, sino slo la del celebrante y las que vinculan con el mismo Dios.
(8) El monasterio no encierra ni obliga, propone, acepta y establece condiciones. Lo mismo

realiza la escuela, aunque incorporando la intermediaciones de los adultos responsables. Pero la
vida monstica prev la expulsin, el quiebre, el final del contrato: la figura religiosa de la ex
comunin es la pena mas grave. La escuela tambin asocia la figura de las sanciones y reglamenta
el mecanismo de los castigos, al mismo tiempo que determina los casos de expulsin de la
institucin.
(9) San Benito al redactar sus Reglas y determinar un orden a los monasterios del siglo VI, elige
una forma entre muchas posibles para otorgarle identidad a la vida religiosa de occidente. La
escuela moderna tambin representa una opcin, una decisin: configurarla de una determinada
manera y consagrarla como la nica efectivamente vlida en el contexto de la naciente
modernidad. En esta eleccin - en la simiente y en el alumbramiento de esta vida nueva que
escolariza la educacin moderna - tuvo una responsabilidad casi absoluta la matriz eclesistica de
la que la matriz monstica representa un aporte relevante.
03. COLEGIOS MEDIEVALES Y HERMANOS DE VIDA COMUN

3.1. ESCUELAS MEDIEVALES Y ESCUELAS MODERNAS.
La escuela medieval represent siempre una construccin diferente al modelo de la modernidad:
era, sobre todo, una relacin entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al
igual que los maestros de los gremios y sus aprendices, los profesores admitan estudiantes de cualquier
nivel y, por consiguiente, la organizacin de su enseanza descansaba de manera notable sobre bases
individuales. A su vez, tal individualizacin retroalimentaba la organizacin general de la escolarizacin:
(1) no haba presuncin alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo" el mismo pasaje o
tema; (2) no haba necesidad pedaggica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del
profesor durante todas las horas lectivas; con la misma facilidad podan estudiar (memorizar) sus
lecciones en cualquier otro lado; y (3) no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela
una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarizacin medieval era una formacin
organizativa laxa que poda abarcar con facilidad a gran nmero de estudiantes. Su aparente amplitud
(por ejemplo, el ausentismo o el hecho de que las inscripciones no se correspondieran con las
asistencias reales) no supona el fracaso de la organizacin escolar; era una respuesta perfectamente
eficiente a las demandas que se le formulaban en ese tiempo. (HAMILTON D., 1993)
Tal vez por eso debemos inferir que lo que denominamos escuela (y tratamos de identificar como
tal) es una invencin moderna. Porque las prcticas educativas medievales, mas all de la iniciativa de
las iglesias, del poder de los monasterios de brindar educacin religiosa y en las letras, y de la iniciativa
de algunas ciudades e instituciones, no constituan sino un lugar comn al que concurran los que
libremente deseaban aprender y eran admitidos en condicin de tales para recibir individualmente del
maestro la leccin y ser evaluado en privado por l. Con eso queda claro que se eliminaba o se
desconoca: (1) una prctica educativa comn, simultnea, compartida, (2) un tiempo comn para
recibir la leccin o la enseanza y un tiempo predeterminado para su devolucin y control (examen)46,
(3) un lugar la clase o la escuela en el que los alumnos permanecan para completar su tiempo de
46
DURKHEIM (1992: 174) menciona y relativiza el carcter de los exmenes medievales: en la universidad, el
sistema de grados y de exmenes era producto de una organizacin corporativa: el examen procede de que la
corporacin es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros, mas que si stos cumplen una condiciones
predeterminadas. Pero tampoco hay que exagerar demasiado su valor y alcance, y solamente se trata de una
prctica en el nivel superior de las instituciones de enseanza: la universidad.
26

aprendizaje, (4) una presencia ordenada en el aula o en la escuela, con normas, criterios de asistencia,
registros, etc. Todo esto es una invencin de la modernidad, sobre todo de la temprana y muy
eclesistica - modernidad.47
3.2. LOS COLEGIOS MEDIEVALES.

Uno de los antecedentes ms genuinos de la configuracin de la escuela moderna es el aporte que
realizan en la definicin de algunos aspectos de su estructura los colegios medievales y, en ellos, los
Hermanos de la Vida comn. A partir del florecimiento de las universidades en Europa, de alguna
manera hubo un inters progresivo en colocar al nio o al adolescente en un mbito adulto o
controlado por adultos para lograr que creciera en el lugar deseado, como criado, obrero agrcola,
aprendiz, paje de una familia, pero especialmente creando una nueva categora: alumno o estudiante.
El colegio representa una ruptura profunda cuya historia tiene una influencia decisiva en la poca
moderna. Desplaza la figura de la familia y aunque no se identifica an con las instituciones de
enseanza, se establece a travs de un cuidado mecanismo social un nuevo control de la infancia y
de la adolescencia. A travs del colegio se ofrece un nuevo modelo educativo: los lugares separados y
cerrados, bajo la autoridad exclusiva de un grupo coherente de especialistas adultos, modelo que
tranquiliza a los padres, los responsables naturales y funciona como control de los desbordes sociales.
La disciplina se expresa mejor en los internados en los que la especializacin de los estudios y la
gradualidad de la preparacin depositaban a los alumnos en el mundo adulto. (BARTHELEMY D. en
ARIES DUBY, 1992, VI: 94 95) 48
El trnsito del medioevo a la modernidad fue lento y trabajoso; se trata de una poca que adquiere
cierta homogeneidad compartiendo caracteres comunes, a lo largo de tres siglos (1350 1650). Los
diversos cambios que se producen en el mbito social (principalmente por el proceso de urbanizacin, el
incremento de capitales, el resquebrajamiento de los poderes feudales, las mutaciones en los modelos
de relacin, en las convicciones y en las creencias) imponen la necesidad de sucesivos ordenamientos. A
un modelo naturalmente pre-establecido, jerarquizado, distribuido, clasificado49, unificado, le
sobreviene un universo de desorden, promiscuidad e indisciplina.50 La sociedad necesitaba una
47
DURKHEIM (1992: 212) remarca los vnculos de la educacin escolarizada occidental con la Edad Media: Un
estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al or hablar de universidades, de facultades, de
colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programas de estudios, de lecciones ordinarias y
lecciones extraordinarias, podra creer que no ha cambiado nada.(...) Vera que algunas cosas de la vida escolar se
han transformado, pero contina fluyendo por el cauce que la Edad Media le abri.
48
Mara Esther AGUIRRE LORA aborda en tema de los colegios, citando los trabajos de DURKHEIM, de ARIES y de
HAMILTON en El currculo escolar, invencin de la modernidad, Perspectivas Docentes n 25. Acotaciones. Mxico.
All se menciona que la evolucin natural de los colegios permiti llegar a la poca moderna en el que ya pueden
observarse divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientos
adquiridos por el estudiante, con la progresiva asignacin de un profesor o maestro para cada curso y un espacio
para cada conjunto de escolares. (siglo XVI). Es probable que cuando Erasmo y Lutero hablan de la escuela
necesaria para la sociedad estn remitindose de manera aproximada a este modelo en construccin.
49
El florecimiento de la escolstica a travs de la teologa, la filosofa y la ciencia le entrega a la Edad Media el
ordenamiento y la clasificacin de toda la realidad. Los diversos autores se encargan de establecer el orden y la
jerarqua a travs de las clasificaciones de los seres de la naturaleza (Alberto Magno), los cuerpos celestes
(tradicin astronmica ptolemaica) y de todos los rdenes ontolgicos (Suma teolgica de Tomas de Aquino). El
ltimo gran intento de ordenar lo real es la Divina Comedia de Dante Alighieri. Cfr. KUHN T. (1985: I, 158)
Tomada en sentido literal, la epopeya de Dante describe el viaje del poeta a travs del universo, segn la
concepcin cristiana del siglo XIV)
50
Cfr. MUMFORD L. (1934, 1982), Tcnica y civilizacin. Cmo ocurri que el impulso del poder quedara aislado e
intensificado hacia el final de la Edad Media? Cada elemento en la vida forma parte de una red cultural: una parte
compromete, restringe, ayuda a expresar a la otra. Durante este perodo se rompi la red, y un fragmento escap y
se lanz a una carrera separada, la voluntad de dominar el medio. Dominar, no cultivar: alcanzar el poder, no
conseguir la forma. Uno no puede, claramente, abarcar una serie compleja de acontecimientos con unos elementos
tan simples. Otro factor en el cambio puede haber sido debido a un sentimiento de inferioridad intensificado; quiz
27

intervencin disciplinaria, y lo necesitaba la poblacin de los escolares que intentaban ingresar a las
universidades: un sentido del orden (reglamento o disciplina) que con el tiempo se ve reflejado en el
universo escolar de la modernidad. La escuela moderna no se concibe sino interiormente ordenada y
disciplinada e imponiendo orden y disciplina a sus usuarios, an mas all de sus lmites geogrficos y
temporales. Como lo hemos adelantado, en el origen estuvo la matriz monacal - porque se trataba de
una orden establecida desde el siglo VI - pero es la matriz eclesistica la que sirve de instrumento
ordenador. Los colegios representaron un ejemplo de organizacin que impuso restricciones a las
libertades a cambio de la seguridad en la contratacin de los maestros y en la organizacin de la vida
privada. Los colegios ofrecan hospedaje (bajo el formato de la pensin o el internado) pero exigan
disciplina para asegurar que las lecciones y los aprendizajes lograran resultados ptimos. En el mbito
de la educacin escolar tambin se estableci el modelo cerrado que al circunscribir el territorio (como
los muros de las iglesias o las murallas del monasterio) estrechaba la vigilancia y converta todos los
mbitos en una clase, prescribiendo las conductas posibles y condenando las conductas indeseables. Se
impone como en la iglesia en el tiempo destinado a los rituales y las ceremonias y en los monasterios
en toda la vida un proceso de aislamiento, preservando al estudiante de las amenazas exteriores.51
Diversos cuadros de Peter BRUEGHEL (1520 1569) reflejan el desorden y los peligros de un marco
social descontrolado.52 La moralizacin de los internos implicaba una normalizacin que se inspiraba en
principios religiosos pero que operaba socialmente.(DURKHEIM, 1992: 162) De esta manera la vigilancia
se instala como forma de control de la vida de los estudiantes dentro y fuera del Colegio: (1) vigilancia
exterior, por la observacin y la permanencia rendicin de cuenta de las acciones, (2) vigilancia interior,
por el convencimiento y por la presencia permanente de la mirada de Dios. Los educadores crecen en
importancia y en autoridad, e imponen la subordinacin de los discpulos a quienes conducen en lo
religioso, en lo moral y tambin, aunque en menor grado, en lo escolar.
La presencia de los colegios tiene una vinculacin directa con la estructura de las nacientes
universidades. La Universidad de Pars fue en sus orgenes - un apndice de la catedral local o escuela
diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo XI dictado con la finalidad de que la Iglesia
formase a sus propios administradores en vez de utilizar personal seglar. DURKHEIM (1992: 141)
distingue las diversas Facultades de la Universidad y seala que, mientras las facultades de Teologa,
Medicina y Derecho preparaban para carreras profesionales determinadas y reconocidas, la facultad de
arte cumpla un rol ms general y propedutico. Se trataba de un vestbulo comn que brindaba una
formacin en la cultura general necesaria para proseguir posteriormente los estudios universitarios. En
sus inicios, los colegios eran pequeos y tena un formato indefinido. La misma edad de los estudiantes y
egresados adolescentes de nuestros das - era una muestra de este rasgo. La universidad desconoce o
anula progresivamente los vestigios del sistema escolar precedente y para resolver la preparacin previa
de sus estudiantes, habilita la facultad de arte, como una facultad inferior, elemental, intermediaria
entre las pequeas escuelas (catedralicias, abaciales y colegiatas) y el saber universitario, y destinada a
capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas y competencias que ella misma no enseaba.
De hecho la superioridad numrica de los alumnos de la Facultad de Artes sobre las restantes era
notable.53 La Facultad de Arte era el equivalente a la enseanza secundaria y reuna un nmero
esto surgi debido a la humillante disparidad entre las pretensiones ideales del hombre y sus verdaderas
realizaciones, entre la caridad y la paz predicadas por la Iglesia y sus eternas guerras, enemistades y
aversiones;(...)entre la creencia en el cielo y el repulsivo desorden y desastre de su existencia real.
51
Las recomendaciones arquitectnicas en la construccin de los edificios religiosos imponan el criterio del
aislamiento, impidieron en contacto personal, auditivo y visual con el exterior. Es curioso, por ejemplo observar
arquitectnicamente el detalle de las ventanas de las Iglesias o de los Monasterios: slo estaban autorizadas las
que daban a un interior tambin religioso o sagrado, y las que entraban en contacto el exterior deban estar a una
altura tal que facilitara la entrada de aire y luz, pero frenara cualquier tipo de mirada.
52
BRUEGHEL en MAESTROS DE LA PINTURA (1973) II. Especialmente: La Torre de Babel, Danza de los Campesinos,
La clera, La lujuria, El Pas de Cucaa, Juego de nios, etc.
53
DURKHEIM seala que en 1348, haba 514 maestros de arte en ejercicio contra 32 maestros de teologa, 28 de
derecho y 46 de medicina: la Facultad de artes representaba los cinco sexto de la Universidad: 514 sobre 610
28

creciente de estudiantes que deba resolver su presencia en las grandes ciudades: elegir un maestro
entre los muchos que ofrecan su enseanza, protegerse contra eventuales controles de las autoridades,
optar por un alojamiento y los compaeros de la vida estudiantil (generalmente estaban asociados por
Naciones, alquilaban un local en comn y formaban all una especie de comunidad: hospitium). La
conducta de estos estudiantes preocupaba a sus familias, por la inseguridad, y a los habitantes de las
ciudades porque gozaban de extrema libertad y caan en excesos y desenfrenos de todo tipo. En este
contexto aparece la figura de los colegios, ya que personas caritativas tuvieron la idea de fundar
establecimientos donde cierta cantidad de estudiantes pobres pudieran ser alojados y mantenidos
gratuitamente. Estos lugares facilitaban el intercambio entre maestros y estudiantes, ya que haba
escasa diferencia de edad, y reunan las diversas clases sociales. Los ricos tenan su propio apartamento
y estaban acompaados por sus preceptores; los pobres que no disponan de medios, se dedicaban a
todo tipo de oficios o simplemente mendigaban para pagar sus gastos de estudio.54 Los hospitium hospitia, que estaban anexados a un hospital o a una casa religiosa y en los que se reciban a un nmero
determinado de becarios (el primero albergaba, en 1180, solamente a ocho estudiantes) exhiben los
primeros ensayos de los colegios medievales. (DURKHEIM, 1992:159).
La idea de los colegios remite a una organizacin definida: estaban a cargo de un maestro o un
conjunto de ellos que ordenaban su funcionamiento y controlaban su vida interior. Los becarios del
colegio estaban sometidos a una disciplina regular que acompaaba la asistencia regular a los cursos de
la universidad con los tutores, el acceso a la biblioteca y la enseanza complementaria por parte de los
maestros responsables. Pero a medida que pasaba el tiempo, el carcter de los colegios fue cambiando.
Primero, aceptaron internos de pago y ms tarde empezaron a impartir enseanza no slo a sus propios
estudiantes, sino tambin a los de otras residencias. Aunque esto proporcion a ciertos colegios ms
dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la disciplina que formalmente
slo se aplicaba a los escolares pobres. Algunos de ellos concentraron y acrecentaron el nmero de
alumnos y de recursos, constituyndose en verdaderos centros de estudios en los que, adems de la
subsistencia y el alojamiento, disponan de toda la enseanza que reclamaban. (DURKHEIM, 1992: 153
y 156; HAMILTON D., 1993; AGUIRRE LORA, 2001: 172 -176)
Los colegios crecieron al calor de la disciplina y el control, ya que el estudiante internado en las
instituciones estaba menos expuesto a cometer y a padecer desrdenes. Los colegios representaban un
beneficio para la sociedad y para la universidad que reciba a sus alumnos ya domesticados. Mientras la
enseanza intelectual reuna una gran cantidad de interesados en un mismo lugar (las facultades de la
universidad), la formacin moral de los internados o pensionados se multiplicaba en un abundante
nmero de colegios. Sin embargo, siempre existi una puja entre el afn de la Universidad por
uniformar y reglamentar, pretendiendo imponer sus leyes, y los colegios que disciplinaban y controlaban
a los estudiantes en su interior pero que no siempre podan vigilarlos o castigarlos por sus acciones en el
exterior. (DURKHEIN, 1992: 155 165) Con el paso del tiempo la combinacin de una fuerte autoridad
bsica y una dbil disciplina interna proporcion la razn y la excusa para formalizar los ataques contra
la autonoma colegial. El avance en el control de estas organizaciones circunscribi los derechos y la
autonoma de la universidad, pero tambin de los colegios, concentrando la autoridad y el poder en
profesores y doctores y restando valor y participacin a los estudiantes. (HAMILTON, 1993)
Lo cierto es que son numerosos los autores (BOWEN, HAMILTON, DURKHEIM, LLORCA-GARCIA
VILLOSLADA -MONTALBAN, AGUIRRE LORA) que encuentran en el formato de los colegios algunas
maestros. Aunque considera probable que esta superioridad se haya debido a la puja interna por el control de la
universidad, ya que 1283 la Facultad de Arte tena solo 183 maestros. (1992: 144)
54
La literatura ha registrado la presencia de estos estudiantes que combinaban su presencia en la universidad con
una vida moral y socialmente descontrolada, y la necesidad de encontrar los medios para sobrevivir. En este
sentido la literatura picaresca y la figura de los antihroes son una expresin de los mismos. En muchos casos
como lo seala Durkheim (1992: 158) los estudiantes se asociaban para sobrevivir y divertirse con truhanes y
malhechores que representaban una verdadera amenaza para la sociedad.
29

semillas de la futura escuela, especialmente en esa concentracin de esfuerzos y de iniciativas por

someter a control, disciplina y proteccin a los estudiantes, caracteres inherentes a la lgica escolar de
la modernidad. La riqueza de esta experiencia no puede asociarse directamente con la constitucin la
lgica de la escuela moderna, pero deja en ella sus rastros: el alumno (1) viva enclaustrado y vigilado
en el interior de los colegios, pero (2) con la posibilidad diaria de salir libremente a recibir las lecciones
en el exterior, en la universidad. El proceso es exactamente inverso al que asumir la escuela moderna:
crear la situacin de encierro en su propia estructura y los devolver cotidianamente a la libertad de la
familia y la sociedad. A su vez, cada uno de los promotores de la educacin moderna y especficamente
de la educacin escolarizada, bebi en su formacin inicial algunas de las experiencias de la vida y de
la tarea formativa de los colegios, frecuentando algunos de los ms reconocidos.
3.3. LOS HERMANOS DE LA VIDA COMN.

La presencia de los colegios y de la proteccin moral y la educacin religiosa de los estudiantes se
despleg asociada a una serie de instituciones religiosas dispuestas a brindar el servicio en nombre de la
iglesia. Entre ellas, desempean un papel fundamental los Hermanos de la Vida Comn (Fratres viae
communis o, tambin, Brethren of the Common Life)55. Alcanzaron importancia histrica por su
presencia en el declinar de la Edad Media. En el siglo XIV, Florencio Radewijs (1350 1400) que haba
escuchado los sermones de Gerardo Groote56, quedando impresionado profundamente, a fin de tratar
ms intima y frecuentemente con l, cambi su puesto de cannigo en Utrecht por una vicara en
Deventer y poco despus se orden sacerdote. Radewijs se distingua por su humildad, desprecio del
mundo, devocin ntima, afabilidad y caridad con el prjimo. Comprobando sus virtudes se le acercaban
clrigos y seglares para consultarlos por sus problemas y requerir su direccin espiritual. Se convirti en
maestro y gua de muchos, aunque l sigui respondiendo a la direccin espiritual de Gerardo Groote.
55
Los hermanos de la vida en comn representan en el mbito religioso la expresin de una tendencia de poca finales de la edad media e inicio de la modernidad - que potenciaba la figura de la hermandad, de la cofrada, los
brotherhood. Aparece en el lenguaje constante de las asociaciones religiosas y profesionales, muchas veces unidas
entre s. Esta hermandad era una respuesta a la demanda de identidad personal y profesional en el que una el ser
con el hacer, en un mundo cultural que la retaceaba y que abra la posibilidad de nuevos vnculos personales y de
trama relacional. Al mismo tiempo estas hermandades permitan resolver los eventuales conflictos de intereses
entre sus miembros o los problemas de jerarqua, tratando de hacer primar los intereses comunes de la misma
corporacin. Este tipo de asociacin que se encarna en los gremios medievales, en las logias masnicas, en las
sociedades secretas y en otras formas de asociacin, se reproduce posteriormente en el universo educativo y
religioso cuando se crean las nuevas rdenes religiosas en los siglos XVI y XVII. REGNIER-BOHLER D. en ARIESDUBY, 1992: VI, 81.
56
GERARDO GROOTE, mirando el modelo de la Iglesia primitiva, procur a poner en marcha un gran movimiento
de reforma. Nacido en Deventer en 1340, estudi en la Universidad de Pars arte, filosofa y ciencias. Regres a
Deventer y se dedic a la vida burguesa y a disfrutar de sus riquezas (entre las que estaban algunas funciones
eclesisticas). Pensando en Dios y en la necesidad de confesar sus pecados se encontr con el prior de la cartuja de
Monnikhuizen: de los coloquios con este viejo amigo que haba conocido en Pars decidi entregarse plenamente a
Dios. En 1374, renunci a las plebendas y a los beneficios eclesisticos, y cedi su propia casa para habitacin de
algunas piadosas mujeres. Se retir a la Cartuja y all recre - segn Kempis - la imagen de su hombre interior con
toda su pureza. Vivi como los cartujos dedicados a la oracin y la penitencia, hasta que descubri que deba
dedicarse a la vida apostlica y a predicar la palabra divina. Despus de cinco aos fue ordenado dicono en 1379
o 1380, pero nunca se atrevi a recibir el sacerdocio ni lo recomendaba a los discpulos por los honores que
significaba y por el peso de or las confesiones. Se dedic a la predicacin por diversas ciudades, exhortando a los
feligreses y a los miembros del clero a guardar los mandamientos, asistir a los oficios religiosos, oponerse a los
herejes, corregir los vicios, condenar la usura y la simona, no perdonando a los monjes vagabundos ni a los
sacerdotes incontinentes. Este clima de creciente inmoralidad y descontrol ha sido magistralmente reflejado en la
literatura espaola por el ARCIPRESTE DE HITA, a lo largo del Libro del Buen Amor, principalmente en las Cnticas
Finales: Cantica de los clrigos de Talavera. (1967, II: 277 y nota) Muchos se convertan y otros se ofrecan como
discpulos. Es posible que a su prdica moralistas se le hubiera sumado un rigorismo insoportable, condenando casi
todas las acciones humanas, ya que en todas las criaturas vea lazos de pecado. Muri el 20 de agosto de 1384.
LLORCA, GARCIA VILLOSLADA MONTALBAN (1960: III, 539 - 541)
30

Un importante grupo de escolares o jvenes clrigos se le sumaron, compartiendo sus ideales

(reproducir la vida perfecta de los primitivos cristianos), al tiempo se dedicaban a copiar cdices y a
reproducir libros de la biblioteca: uno de los mritos fue el copiar con esmero los mejores cdices de la
Biblia (inmediatamente antes de la imprenta). Con la muerte de Gerardo Groote, el inspirador original,
se organizaron establemente, comprometindose a vivir en comunidad, dando origen a la asociacin de
Hermanos de la Vida Comn bajo la direccin de Florencio, su primer Rector. Devotos y fervientes en el
amor de Dios y el prjimo, nada tenan de la vida del siglo, no se ocupaban de los negocios terrenos,
permanecan quietos en sus casas, trabajaban solcitamente en transcribir libros. Tratbase de una
institucin de tipo nuevo, que no era ni quera ser una Orden monstica (no emitan votos religiosos),
pero tampoco eran una cofrada, ni una orden de tercera, porque vivan en comunidad y se sustentaban
del trabajo comn. Aspiraban a realizar el ideal de la iglesia primitiva, vestan hbitos talar de color
oscuro o negro, con ceidor y capucha. El rector era sacerdote, pero la mayora eran clrigos menores y
en cada casa haba varios legos. Deban obedecer al Rector como un paterfamilias. Al entrar prometan
guardar continencia, y aunque sin votos de pobreza, no disponan individualmente de bienes, poniendo
todo en comn, viviendo del fruto del propio trabajo. No descuidaban los ministerios apostlicos, entre
ellos, una nueva predicacin que llamaban conferencia o collatio (por eso se los conoci tambin como
Fratres Collationarii); los que no eran sacerdotes lo hacan fuera del templo, en casas o en los
cementerios, procurando conmover al pueblo con sencillas exhortaciones y distribuyendo fragmentos
de la Sagrada Escritura y de los Santos Padres en lengua vulgar. Estas collatio deban ser derivaciones de
las collatio mutua practicadas en el interior de las casas, ya que reunidos en una sala platicaban entre s
sobre temas religiosos, siguiendo un libro pre-establecido.
Durante mucho tiempo se ha repetido que los Hermanos de la
Vida Comn fueron tambin excelentes pedagogos, benemritos
de la enseanza e iniciadores del humanismo en los Pases Bajos y
Alemania. Lo cierto es que en sus inicios nunca pensaron en
abrir escuelas para la educacin de los jvenes, ni se alude a ese
propsito en los estatutos que se conservan, pero es probable
que, con el paso del tiempo y forzados por las circunstancias, hayan asumido progresivamente
responsabilidades culturales y formativas, brindando educacin a los que pensaban ingresar en la
Congregacin y tambin, que tuvieran alguna presencia como animadores espirituales o maestros de
religin y buenas costumbres en algunos colegios y escuelas pblicas. Su presencia religiosa y
educativa tuvo comienzo en Deventer, Holanda, durante las ltimas dcadas del siglo XIV y se disemin
por el Norte de Europa. Algunos grandes nombres con claras influencias en el mundo de las ideas y en
la renovacin de las Instituciones como Nicols de Cusa, Martn Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola,
Erasmo de Rtterdam, Nicols Copernico, El Bosco se tuvieron, directa o indirectamente, por discpulos
de ellos, aunque pudieron no serlo estrictamente porque los Hermanos nunca fueron los maestros de las
escuelas. Pudo tratarse de otro tipo de dependencia con resonancias directas en el futuro de las
escuelas modernas: una presencia disciplinaria en una situacin de internado o pensin que delimitaba
el espacio interior y lo constitua en un mbito incontaminado y altamente formativo. Quizs por falta
de adaptacin a los tiempos nuevos no pudieron sobrevivir al advenimiento de otras asociaciones
religiosas por ejemplo de los jesuitas - entre otras cosas porque mantenan una mentalidad medieval y
se opusieron al cambio de las ideas propio del humanismo. Lentamente fueron perdiendo vigor y se
dispersaron sin poder resistir la invasin luterana, (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960:
542 544)57 o transformndose en otras asociaciones de clrigos, religiosos o educadores.58
57
Historia de la Iglesia Catlica. III. Edad Nueva. 1303 1648. B.A.C. Madrid. Los autores discuten en sus pginas
la funcin educativa de los Hermanos de la Vida Comn, a quienes les asignan slo una funcin religiosa, pero hay
numerosas versiones y documentos que testimonian su presencia educativa en los internados, bajo el formato de
los Colegios medievales. Cfr. tambin Scully Vincent en www.enciclopediacatlica.com. Los Hermanos de la Vida
comn era una congregacin de laicos que vivan en comn y tenan en comn sus bienes, vivan en el mundo,
pero no participaban de l: se sostenan por el trabajo comn; aunque algunos eran sacerdotes, la mayora eran
legos o clrigos menores: hacan votos de castidad (no de pobreza). Se considera que no fueron pedagogos sino
Directores espirituales de los colegios. DI MARE Alberto (1994)
31

HAMILTON (1993) acenta la importancia de los Brethren o Fratres viae communis considerando que
su trascendencia se funda en la asociacin directa o indirecta con ciertos educadores humanistas
importantes. Intervinieron en el empleo y la escolarizacin de John Standonck (Rector de Montaigu
desde 1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538). Es
muy probable que la estructura de algunos Colegios, organizados o controlados por los Hermanos de la
vida comn hayan tenido influencia directa en los movimientos religiosos del siglo XV y XVI,
simplemente porque los movimientos espiritualistas - entre sus miembros mas destacado se encuentra
Tomas de Kempis - tenan un alto contenido moralizante y encontraban en la educacin y el
disciplinamiento de los jvenes especialmente los que aspiraban a ingresar en las diversas facultades
de la universidad destinatarios dctiles, a quienes las familias, los centros de enseanza y la sociedad
deseaban someter a control. No resulta simple probar los vnculos causales con fenmenos religiosos,
educativos y polticos posteriores pero se observan algunos vnculos que avalan algunas conclusiones.
As, podemos sealar que: (1) la reforma protestante tuvo origen y difusin a travs de la predicacin y
el plpito, y fue importante el modelo de evangelizacin y el rol de los Hermanos de la Vida Comn en el
arranque de la Reforma, ya que fueron preparatorias del fenmeno religioso y social; Lutero haba
asistido a una de esas escuelas y Calvino las lleg a conocer, al punto que pudo tomarlas como modelo
cuando tuvo que armar o imaginar su sistema educativo en Ginebra. (PERKS S., 1992) 59;(2) tanto
Erasmo 60 como Lutero pudieron encontrar en su labor cultural como copistas, una fuente de inspiracin
directa para la revisin del texto de la Biblia o su revolucionaria traduccin en el siglo XVI; (3) la
importancia creciente de la tendencia a la educacin para todos los jvenes de la sociedad fue algo
tpico del cambio que produjo la forma moderna de la sociedad y del Estado, y esta tendencia pudo
asociarse con los mtodos de la educacin humanista y las prcticas educativas producidas bajo la
influencia de los Hermanos de la Vida Comn;(4) en los internados promovidos o asistidos por los
Hermanos de la vida comn haba gran espacio para lo que se denomin la devocin moderna posible
antecedente de los Ejercicios espirituales que Ignacio asociar en su sistema a las propuestas educativas
integrales.
Ms all de la discusin puntual acerca de la presencia y la funcin estrictamente educativa de los
Hermanos de la Vida comn61, lo cierto es que los fundadores, reformadores, hombres de ideas y
58
Pueden ser considerados uno de los antecedentes de los HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS (LA SALLE):
vivan juntos, aunque no profesasen ningn voto. Se dedicaban a la oracin y a la meditacin, y llegaron a tener
una esplndida reputacin como copiadores de manuscritos y, ms adelante, como impresores. Pero su vocacin
esencial era la enseanza; primero de nios y, ms adelante, tambin de jvenes. Su programa de estudios
primarios salt los muros de sus comunidades para extenderse con largueza por las regiones donde estaban
implantados. Constaba de lectura, escritura, algo de clculo y todo cuanto fuera til para el trabajo posterior de los
chicos en la sociedad. Empleaban la lengua materna de sus alumnos y sus lecciones eran siempre gratuitas.
Adems, animaban sus actividades desde una comunidad slida, que consideraban como algo fundamental en su
vida y en su trabajo apostlico.
59
La filosofa cristiana de la educacin. Avant. Inglaterra, en HAYM Albert (1950), Los hermanos de la Vida Comn.
Erdmans.
60
A partir de 1515 Erasmo como parte de su propuesta de reforma del cristianismo y de sus inquietudes
humanistas - emprendi de manera paralela a la publicacin de su traduccin de la Biblia y la edicin de las obras
de San Jernimo. En cierto modo la coincidencia entre ambas impresiones era lgica, pues no poda abordar la
traduccin de los Evangelios sin pasar antes por el escollo que supona la Vulgata. Con muy buen criterio el
humanista holands comprendi que San Jernimo y su Vulgata no suponan un obstculo en su crtica filolgica
de la Biblia, sino que el santo era un antecesor de su humanismo cristiano. Su intento por corregir la versin latina
establecida de la Biblia partiendo de los mismos presupuestos que san Jernimo, le permita fundamentar su
propio mtodo, aunque no le haya evitado las ms acerbas crticas.
61
HAMILTON (1993) seala que si bien la primitiva historia de los Brethren no est nada clara, parece ser que hacia
el siglo XV comenzaron a admitir a jvenes en sus comunidades. En algunos casos los nios eran donados a como
candidatos a una futura promocin interna; en otros casos simplemente se los entregaban provisionalmemnte con
el propsito de que recibieran una educacin formal. Ms an, parece que las escuelas de los Brethren admitan
igualmente a escolares pobres que, presumiblemente, podan pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de
32

educadores de los siglos XV y XVI haban tenido experiencia de un tipo de educacin no

necesariamente escolar - que pudieron procesar para constituir una nueva escuela, la escuela moderna.
Y aqu es importante efectuar una observacin puntual: los Hermanos de la Vida comn representan un
punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuracin de la
lgica escolar de la modernidad: Groote y Radewijs haban tenido experiencia de una versin ms
exigente del mecanismo y aislamiento de los monasterios a travs de los cartujos, cuya peculiariar
reformulacin de la vida religiosa hemos mencionado. Es posible que en sus propuestas educativas, que
mezclaban una fuerte espiritualidad para sostener una moral muy exigente, sobreviviera el espritu de
un encierro monstico muy superior a las Reglas originales de la tradicin benedictina. Para los
reformadores del siglo XVI fue inevitable encontrar o definir formatos educativos que aseguraran por
va del aislamiento y el encierro, tanto exterior como interior la fidelidad a las verdades y el
fortalecimiento de las convicciones y pudieron descubrir y valorar en estas experiencias la estructura
deseada. Observamos que - en la segunda mitad del siglo XV - en Francia y en otras naciones existan
colegios - por ejemplo del Colegio de Montaigu y la domus pauperum - que estaban originalmente
vinculados con la preparacin de la universidad, y que transformaron una existencia muy libre y
descontrolada, en un tipo de vida rigurosa, casi militar, bajo la vigilancia y la orientacin de educadores.
Al mismo colegio se refiere DURKHEIM (1992:297) al mencionar el tipo de disciplina y a los castigos que
se practicaban en el trnsito de la Edad Media al Renacimiento del que dan testimonio o referencias
Rabelais, Vives y Erasmo concluyendo que all existieron experiencias disciplinares que no eran tan
comunes en los restantes colegios: no solo se generalizaron lo azotes, sino que en algn perodo se
implantaron costumbres ultramonacales (ayuno, abstinencia y una escasez manifiesta en la
alimentacin). Pero DURKHEIM insiste que el ltigo fue utilizado por los maestros en las escuelas de
gramtica (y se convirti en un smbolo de su disciplinada funcin), pero caracteriz un tipo orden
propio de instituciones elementales. En los colegios, los castigos asuman otras prcticas y se registran
tambin numerosos testimonios del buen trato y recomendaciones a los maestros sobre la necesidad
de combinar la firmeza (rigidus) y el uso de la mansedumbre (mansuetus), junto con la presencia de
otras penas: multa, separacin y en casos extraordinarios castigos corporales pblicos. Tardamente
en el siglo XV y XVI reaparece la costumbre de castigar a los colegiales, convirtiendo la prctica en
una ceremonia pblica realizada en una sala especial (aula), a la que eran convocados no slo los
culpables, sino el resto de los alumnos.62 Generalmente se asoci el orden, el control y la disciplina al
florecimiento del rigor intelectual y de las ciencias. Sin embargo, por vivir en una etapa de transicin, la
tradicin medieval se impuso a los aires reformadores del humanismo, y los colegios no aportaron
grandes avances en el terreno del conocimiento. El rigor y la disciplina vacas impeda llenarlas con los
contenidos deseados, pero las estructuras para darle forma a la educacin escolar estaban esparcidas.
El nexo entre el proclamado origen monstico del siglo VI y las experiencias educativas de la
modernidad, se exhibe en la estructura casi monacal reproducida en estas casas adaptadas a la funcin:
copia de los Brethren. Adems de ser parte de una unidad religiosa o colloquium, cada una de las casas locales o
escuelas de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones internas. Durante el mandado de John Cele de Zwolle,
entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus escuelas mayores en ocho grupos o grados. Las cifras de
Deventer (2200 estudiantes) -referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483 y 1498 - indicaban que cada
nivel de la escuela de los Brethren tena un promedio de 275 alumnos. Esa dimensin de una clase parece haber
perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en cada
nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde l estuvo entre 1521 y 1524. No obstante, hay una diferencia
chocante entre estas cifras y las de las "clases" de diecisis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre la St.
Paul's School. Dentro de ellas las prcticas pedaggicas an seguan repitiendo los mtodos medievales
individualizados, sin incorporar aun el formato de la enseanza simultnea.
62
La prctica pblica del castigo frente a la sociedad que registra las consecuencia de las indisciplinas escolares o
sociales, remite a las primeras pginas del libro de FOUCAULT M. (1989) y a la preocupacin de los fundadores
religiosos de las escuelas cristianas por reglamentar (limitar) el uso de los castigos. DURKHEIM (1992: 208)
concluye que el rigor disciplinario no es propiamente medieval, sino propio del perodo de transicin del medioevo
a la modernidad y del perodo de la reforma: cuando se produce un deterioro en la conducta de los alumnos y en
la organizacin de los colegios.
33

un orden interno, demarcacin en el territorio y organizacin de los horarios. No es necesario entrar en

los detalles de distribucin de los maestros, de los estudiantes ricos, los estudiantes pobres, los
estudiantes de filosofa y los de teologa, para comprobar que la casa de estudio se asemejaba a un
monasterio, en muchos casos como preparacin directa e indirecta de sacerdotes y monjes. (LLORCA,
GARCIA VILLOLADA, MONTALBAN, 1960: III, 565- 566)
04. UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?
En la BAJA EDAD MEDIA (desde el 1000 al 1400), sobre todo a partir del siglo XI, cuando el
FEUDALISMO comenzaba a decaer, se produce una intensa urbanizacin y se crean muchas ms
ciudades que durante la poca romana. Las ciudades son sobre todo centros productivos (artesanos)
y comerciales, pero representan una nueva organizacin social con un poder poltico creciente. Se trata
de una incipiente economa capitalista. Marcan una diferencia con respecto a los FEUDOS en donde el
poder del Rey era indiscutido. Los burgueses (los habitantes de los BURGOS medievales) tienen otro
tipo de presencia y demandan otra participacin. Todas las ciudades tienen tambin quien las controla y
gobierna, pero de alguna manera los habitantes del burgo logran hacerse or y respetar.
El movimiento econmico y poltico, los nuevos poderes circulantes producen un movimiento social
importante y un profundo cambio cultural. La juventud de los burgos reclamaba saber, y recorra
grandes distancias para buscar maestros que saciaran esas ansias. Los maestros estaban en las ciudades
y ofrecan sus lecciones (segn sus conocimientos y su especialidad) como un servicio por el que los
estudiantes deban pagar. Como en las primitivas escuelas, la enseanza era individual. La nobleza, sin
embargo, se abstuvo de ese requerimiento, porque dispona de medios para poder afrontar esta
situacin, contratando sus educadores.
As como en el plano laboral y comercial los ARTESANOS se haban organizado para respetar la
produccin de los diversos elementos, asocindose en GREMIOS que velaban por la competencia y la
seriedad de cada uno de los oficios, y disponiendo de un sistema de enseanza y de formacin de los
artesanos (aprendiz, oficial, maestro), los ESTUDIANTES y los EDUCADORES muchos de los cuales ya no
estaban relacionados con las iglesias y los monasterios, sino que formaban parte de los servicios de
estas nacientes ciudades - se organizaron para poder ordenar la oferta y la demanda de formacin
intelectual y educacin: la idea era formar una INSTITUCIN que concentrara a todos los estudiantes
que deseaban aprender con todos los educadores especializados que deseaban ensear para lograr
mayor seguridad, estabilidad y acceso a la educacin.
Como la IGLESIA, los MONJES y los MINISTROS RELIGIOSOS haban sido los encargados de resguardar
y concentrar el saber en toda la edad media, es natural que este esfuerzo por socializar el conocimiento
y facilitar el ingreso de sectores no tradicionales fuera dirigido en sus orgenes - por la institucin
eclesial. De la misma manera que los CASTILLOS eran fortalezas que protegan el poder de los reyes, los
34

MONASTERIOS eran fortalezas intelectuales que salvaguardaban el saber y la cultura de occidente63.

No bastaba la buena voluntad de los profesores y el inters de formarse de los estudiantes: se
necesitaba tambin un LUGAR pblico y cmodo en donde funcionar, y la proteccin del poder para
ayudar a solventar econmicamente la empresa y amparar a la naciente institucin contra cualquier
autoridad que pudiera avasallarla. Es por eso que las PRIMERAS UNIVERSIDADES tuvieron como origen
escuelas y conventos religiosos. Hay pocas universidades en cuya partida de nacimiento no se
encuentre un documento pontificio o por lo menos la intervencin de un delegado de la Santa Sede o
de algn Rey. Estos centros que reciban a estudiantes de diferentes nacionalidades, y desarrollaron la
capacidad de ofrecer estudios en las diversas disciplinas y de OTORGAR TTULOS universalmente
reconocidos, se convirtieron en las primeras universidades.
He aqu las primeras: (1) La primera escuela general en otorgar licencias y as convertirse en
universidad fue la UNIVERSIDAD DE BOLONIA la cual tiene sus orgenes en la fusin de la escuela
episcopal y la escuela monacal de la orden de los Benedictinos (CAMANDULENSES) de San Flix. (2) La
segunda y la que obtuvo mayor fama fue la SORBONA DE PARS que procede de la escuela episcopal de
Notre Dame. El documento ms antiguo que contiene la palabra UNIVERSITAS utilizada para un centro
de estudio es una carta del papa Inocencio III al Estudio General de Pars. (3) La UNIVERSIDAD DE
OXFORD en Inglaterra procede de una escuela monacal organizada como universidad por estudiantes de
la Sorbona de Pars. Fue autorizada por el Papa Inocencio IV en 1254. Como se puede observar, las TRES
primeras universidades surgieron a partir instituciones religiosas que abandonaron su carcter exclusivo
y se abrieron a los requerimientos de la sociedad.
Como todo nacimiento debemos pensar en una evolucin paulatina debido a las condiciones en que
se podan desenvolver: el idioma que se manejaba era el latn, los conocimientos eran limitados
(FILOSOFA, TEOLOGA, MATEMTICA, GEOMETRA, ASTRONOMA, MSICA, GRAMTICA, RETRICA) y
los recursos para ensear y aprender dependan de los libros que eran escasos (manuscritos o cdices) y
que solamente estaban en poder de los PROFESORES. Con este movimiento y por inspiracin de los
rabes aparecen tambin los EXMENES y las acreditaciones como un procedimiento necesario y
adecuado para comprobar los conocimientos adquiridos.
Los saberes medievales de las primeras universidades le dieron forma a los conocimientos que se
consideraban fundamentales para la formacin de un hombre libre. Los estudiantes ingresaban a la
ESCUELA O FACULTAD DE ARTES que era un propedutico o formacin general introductoria que
desarrollada y profundizaban las denominadas ARTES LIBERALES:
La relacin de las Artes con la filosofa y la sabidura fue fielmente tenida en cuenta durante la Edad
Media. HUGO DE SAN VCTOR (1096 1141) dice de ello: Entre todos los departamentos del
conocimiento los antiguos asignaron SIETE A SER ESTUDIADOS POR LOS PRINCIPIANTES, debido a que
encontraron en ellos un mayor valor que en otros, as que aquel que los dominara bien poda despus
dominar el resto ms bien por investigacin y prctica que por la instruccin oral del maestro. Son,
como lo fueron entonces, las mejores herramientas, la entrada justa a travs de la cual la verdad
filosfica se abre a nuestro intelecto. Por ello los nombres TRIVIUM Y QUADRIVIUM, pues aqu la mente
robusta progresa como si fuera por caminos o senderos hacia los secretos de la sabidura. Es por esta
razn que entre los antiguos que seguan este camino, hubo tantos hombres sabios. (DIDASCALICUM,
III, 3). 64 Si se era buen estudiante a los veinte aos se obtena en ttulo de magister Artium, que
63
La novela y la pelcula EL NOMBRE DE LA ROSA es una muestra de este poder, porque propone como escenario
de la historia y las discusiones un MONASTERIO BENEDICTINO en donde se guarda celosamente una biblioteca
como centro del poder y las riquezas. La novela es de UMBERTO ECO (1980) y la pelcula dirigida por JEAN
JACQUES ANNAUD (1986)
64
Me atrevo a decir que nunca he sido privado de nada que tenga que ver con la erudicin, pero he aprendido
mucho de lo que a otros parece ser frvolo y bobo. Recuerdo cmo, cuando nio estudiante, buscaba asegurarme
de los NOMBRES DE TODOS LOS OBJETOS que vea, o que llegaban a mis manos, y cmo formulaba mis propios
pensamientos sobre ellos es decir: que uno no puede conocer la naturaleza de las cosas antes de haber aprendido
35

podemos traducir como licenciado en Artes Liberales. Con el paso del tiempo, la FACULTAD DE ARTES se
convirti en el lugar UNIVERSITARIO de la FORMACIN FILOSFICA O FACULTAD DE FILOSOFA.
Si se quera proseguir los estudios uno poda elegir a continuacin estudiar en una de las tres
facultades superiores: Medicina, Derecho o, la entonces reina de las ciencias, la Teologa. Se iniciaban
entonces otros seis cursos anuales (ocho en el caso de la Teologa). En realidad, la facultad de Teologa
prescriba que la edad mnima para obtener el ttulo era de 35 aos, por lo que normalmente un telogo
que no hubiera perdido cursos en la Facultad de Artes asista durante seis aos como oyente a clase
para realizar luego los ocho cursos preceptivos y alcanzar la edad requerida de 35 aos.
FACULTAD DE ARTES
FACULTAD DE
TEOLOGA
FACULTAD DE
LEYES
FACULTAD DE
MEDICINA
La palabra "UNIVERSIDAD" procede del latn UNIVERSITAS, y en el latn medieval UNIVERSITAS se

emple originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o corporacin considerada en su
aspecto colectivo. Cuando se usaba denotando un cuerpo dedicado a la enseanza y a la educacin
requera la suma o agregado de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS
MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupaba de todos los
conocimientos, sino que asociaba a todos los que queran ensear y aprender en el nivel superior:
CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre
concreto la expresin "Universitas Parisiensis", trmino prximo ya al sentido actual, pero la
denominacin empez a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recin hacia fines del siglo
XIV (renacimiento), porque en los orgenes, el trmino ms antiguo y que continu usndose durante
mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron
estrictamente nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio.
El trmino tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este sentido se le sum la universalidad
de los usuarios que concurran a ella, utilizando un nico idioma (el latn medieval y eclesistico) y la
vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenan validez universal, ya que sus egresados podan
ensear o transmitir sus saberes en todas partes. La denominacin no mencionaba como
frecuentemente se afirma - la UNIVERSALIDAD de los saberes que deban ser transmitidos en cada
universidad para ser tal. De hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las
universidades ensearon. TEOLOGA (FILOSOFA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia.
En algunas UNIVERSIDADES haba una sola especialidad porque dependa de la presencia de maestros o
profesores que pudieran hacerse cargo de la enseanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la
sus nombres. Con qu frecuencia me di a la tarea diaria voluntaria del ESTUDIO DE PROBLEMAS que haba
garabateado por intentar ser breve, por medio de una palabra clave o dos en una pgina, con el fin de
comprometer a la memoria la solucin y el nmero de casi todas las opiniones, preguntas y objeciones y al hacerlo
cuidadosamente distingu entre los MTODOS DE LOS RETRICOS, los oradores y los sofistas. Represent
NMEROS con piedrecillas, y cubr el suelo con LNEAS NEGRAS, y comprob de manera clara por el diagrama
frente a mi las diferencias entre los tringulos agudos, escalenos y obtusos; de la misma manera determin si un
cuadrado tiene la misma rea que un rectngulo del cual se multiplican dos de sus lados, al deducir la longitud en
ambos casos. Con frecuencia HE OBSERVADO LA NOCHE INVERNAL, MIRANDO A LAS ESTRELLAS. Con frecuencia HE
TOCADO LA MAGADA (un instrumento de 20 cuerdas, que da diez tonos) midiendo las cuerdas de acuerdo a los
valores numricos, y estirndolos sobre la madera con el fin de captar con mi odo la diferencia entre los tonos, y
al mismo tiempo alegrar mi corazn con la dulce meloda. Todo esto fue hecho de manera infantil, pero dista
mucho de ser intil, pues este conocimiento no ha sido una carga para m. () Aprendan todo: despus
descubrirn que nada es superfluo; limitar el conocimiento no ofrece gozo (DIDASCALICUM, VI, 3)
36

37
FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE MEDICINA (porque disponan de mdicos

rabes para ensear).
A la UNIVERSIDAD se le otorg el verdadero sentido y valor utilizando la expresin ALMA MATER:
la palabra ALMA significa alimentar, nutrir y la expresin, madre que alimenta y hace crecer; la
universidad fue paulatinamente concebida como la que facilitaba una formacin profesional, preparaba
cientficos, literatos, abogados, mdicos, ingenieros... , pero sobre eso, y antes que todo eso, formaba
hombres, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de
producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.
Puede considerarse a la UNIVERSIDAD como uno de los antecedentes fundamentales de la ESCUELA
MODERNA?
(01) UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y
monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el
funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el
resultado de una asociacin de DOS SECTORES ACADMICOS: los profesores y los estudiantes,
reunidos para poder garantizar la posibilidad real de ensear y de aprender, bajo la proteccin de
una AUTORIDAD RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados:
UNIVERSITAS SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)65. La
MATRIZ constitutiva de la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que
nace como un servicio que brindan las distintas iglesias, confesiones y rdenes religiosas a los nios
y adolescentes que necesitan la educacin para asegurar su crecimiento y su incorporacin a la
sociedad y a la confesin religiosa.
(02) ORGANIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias
o disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de
conocimientos simultneos, la universidad concentra el desarrollo de sus ctedras, muchas de las
cuales se cursaban ms de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no
eran en general designados por los alumnos, pero como existan ctedras paralelas, los
estudiantes podan elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situacin que nunca
sucedi en la organizacin de la escuela.
(03) GRADUALIDAD en la organizacin curricular de la escuela permitiendo que los alumnos
avancen en grupos y segn de edad de curso en curso hasta concluir la formacin. La universidad
admite un desarrollo personal y autnomo, y no haba un tiempo fijo y pre-establecido para lograr
la acreditacin definitiva. Se recurra como recurso indispensable a la memorizacin y repeticin de
textos, lo que exiga estudios de muy larga duracin, que poda ir de los cuatro o cinco aos para
una facultad de artes, pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los
quince o diecisis aos de la facultad de teologa de Pars.
(04) TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, das y horas
de actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los
temas y las exposiciones obedecan a la lgica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los
PROFESORES disponan de una jornada en la que los estudiantes concurran a la universidad para
recibir las lecciones sobre una determinada materia.
(05) ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligi un dibujo
rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se
ubicaba al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un
65
UNIVERSITAS = toda corporacin o asociacin de personas que ejercan el mismo oficio. Luego: grupo social de
intelectual reunidos en una ciudad para la transmisin de los saberes.

lugar destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la
presencia de los estudiantes que se distribuyen en el saln rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD
o sus FACULTADES podan no tener un lugar fsico, porque estaba all donde residan y enseaban
sus profesores y ese lugar variaba segn la poca del ao, pudiendo ser un claustro catedralicio,
una abada o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se deca
entonces. Las escuelas tomaron un lugar fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las
dependencias para poder atender a los alumnos que concurran a ella. Nace bajo el criterio del
espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los lugares para distribuir y clasificar a quienes
forman parte de un grupo.
(06) ENSEANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del
PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La
escuela propone una articulacin necesaria entre la ENSEANZA del maestro y el APRENDIZAJE de
los alumnos en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIN que
consista en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servan de base a
cada disciplina, y que haca que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2)
la DISPUTA, un debate oral de acuerdo con las reglas de la silogstica aristotlica, con constantes
referencias a las "autoridades" en el curso del cual se establecan, defendan o rebatan tesis
concretas (o "casos" jurdicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina
coherente, problemas de todo tipo (filosficos, teolgicos, jurdicos, etc.) que surgan en el estudio
y comparacin de textos. Cuando el paso del tiempo se fue llevando las disputas medievales,
qued en pie LA LECCION como prctica habitual en las aulas de la universidad.
(07) PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluacin y exmenes
progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o
curso a otro. En la universidad la acreditacin se produce a travs de EXAMENES FINALES, debate o
exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseanza a los
exmenes. El examen era considerado como la culminacin normal de un programa de estudios,
que daba derecho a obtener un ttulo oficial. Y eran bsicamente orales, estaban sujetos a
minuciosas especificaciones, y en ellos el estudiante deba demostrar sus conocimientos y que
dominaba las tcnicas y ejercicios que se le haban enseado.
(08) TITULACION: la universidad entrega certificacin y ttulos (bachiller, licenciado, doctor) que se
logra a travs de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las
ctedras. Las autoridades que protegan a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus ttulos: la
LICENTIA DOCENDI se transform en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un ttulo universitario
de validez universal dentro de la Cristiandad catlica. Por ello, las Universidades medievales nunca
fueron nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA
ESCUELA, slo se certifica la conclusin de la formacin necesaria para cada edad.
(09) SISTEMA: las escuelas se asocian entre s y siempre forman un sistema que responde a la
misma organizacin, diseo curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las
UNIVERSIDADES se manejan con total autonoma y crean sus propios estatutos y los reglamentos
que las rigen. De hecho, en el origen de las universidades haba diversos modelos: ASOCIACION DE
PROFESORES Y ESTUDIANTES, ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE
ESTUDIANTES que contrataban a los PROFESORES. Y lo mismo suceda con el control y el gobierno
de la universidad: no haba un modelo o criterio nico, sino mltiples maneras de ejercerlo.
(10) OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva
(universal y obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilizacin y
moralizacin y pasaporte para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan
con absoluta libertad y slo acceden a ella un nmero reducido de privilegiados que acceden a ella.
38

Por mucho tiempo no hay exigencia de formacin y preparacin previa (haber acreditado los
saberes en las escuelas).
CONCLUSION
Las prcticas educativas medievales testimonian ms el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad
para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecan las
limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a
los elementos para el trabajo, los lmites impuestos a las metodologas y las dificultades para el ejercicio
comn de la enseanza y del aprendizaje. No siempre incluan la lectura y no se asociaban
necesariamente lectura con escritura.
Se trata de prcticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los
esfuerzos se concentran en la institucin eclesial (para quien la educacin y la formacin de recursos es
un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a
la tradicin anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparacin
de funcionarios, la formacin de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede
considerrselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto
a la configuracin de la matriz.
La ubicacin geogrfica de estas escuelas tenan vnculos directos con la iglesia o con los monasterios
y los responsables guardaban relacin directa con la funcin eclesistica, pero los testimonios no
muestran ni una organizacin, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita asociarlas con las
escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el inters
de formar a sus propios monjes respetando la clausura.
Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una
sociedad que tena predefinidos la ubicacin y el desempeo social, la certeza con respecto a las
exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educacin era requerida
especialmente para quienes deban desempear una funcin que exigiera alguna preparacin letrada.
39

Los monasterios y la vida monstica representaron una cua innovadora en la edad media, a partir
del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de la
escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvacin fsica en
tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonoma y los mecanismos de
defensa del castillo feudal) y la salvacin espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducan
en su territorio la sacralidad de la iglesia.
Mas que mencionar los caracteres de su organizacin detalladamente presentadas por las Reglas
de San Benito podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una
escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organizacin: la distribucin de los espacios, el
riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociacin de la oracin con el trabajo, la
asignacin de los roles, la vigilancia permanente (panptico), los valores religiosos que catalogaban las
acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad
monacal son elementos que en muchos casos reproducen prcticas de la iglesia y, en otro, introducen
una absoluta novedad.
Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa
previsin se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los
desvos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el mbito de la salvacin como lo son las
iglesias (institucin + construccin) para todos los creyentes, como la escuela ser el mbito de
salvacin de la modernidad.
La vida monstica est recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes
para el logro de la perfeccin cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento
y de la privacin que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad
moderna (Max Weber): toda privacin y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida
definitiva. Concepto tales como austeridad, privacin, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negacin de
todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.
El monasterio y la vida monstica oper como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en
general, de tal manera que las sucesivas rdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus
caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generacin surgidas al calor de las disputas de la
reforma trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar.
Una simplificacin de las instituciones eclesisticas y de su historia condujo a concluir la co-relacin
directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prcticas
(tradicin y testimonios) que se trataba en una verdadera opcin entre los adultos, al punto tal que se
dilataba y probaba su ingreso definitivo a travs de diversas etapas que concluan en la libre, voluntaria
y pblica determinacin del interesado.
La constitucin de las Universidades representa tambin un modelo de referencia, ya que los actores
educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten los mismos
fines. Sin embargo la organizacin de las universidades no responde puntualmente a las categoras de la
escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas diferencias:
organizacin, gobierno, metodologa, saberes, sistema de promocin, horario, distribucin de espacio y
tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituy progresivamente en fuente de
demanda de una educacin formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el ingreso de los
sujetos a sus aulas.
Las prcticas universitarias y la condicin de estudiantes y profesores no fue un fenmeno
homogneo, ya que haba diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos,
algunos niveles de los estudios universitarios eran propeduticos y servan para ordenar conocimientos
y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y
40

buenas costumbres a los jvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades
medievales. Algunas rdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para disciplinarlos
y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos de la sociedad
y de la universidad los que instalan algunas costumbres que con el paso del tiempo se convertirn en
fuente de inspiracin de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola)
Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA
COMN una asociacin religiosa que sum a sus labores apostlicas la preocupacin educativa,
asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos
representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron
sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una prctica pedaggica
que exceda lo meramente religioso para hacerse tambin cargo de lo cultural. Cuando demandaron las
escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las
experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociacin. Los Hermanos de la Vida comn
representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la
configuracin de la lgica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno,
demarcacin en el territorio y organizacin de los horarios, sumando aportes de instruccin religiosa y
vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.
41

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LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

DR. JORGE EDUARDO NORO

PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO

01. EDUCACIN Y ESCUELA MEDIEVAL

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigedad de la creativa instrumentacin de la educacin y de

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02. EDUCACIN MONSTICA: DEFINICIONES Y APORTES

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2.1. LAS REGLAS MONASTICAS:

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2.2. ESTRUCTURA Y ARQUITECTURA DEL MONASTERIO.

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2.3. INGRESO AL MONASTERIO Y A LA VIDA MONSTICA.

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2.4. LOS MONJES.

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2.5. LA COMUNIDAD DE LOS MONJES.

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

2.6. ORDEN Y HORARIO.

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La ordenada vida puntual que primeramente tom forma en los monasterios no es

2.7. ORA ET LABORA.

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2.8. LA ASCESIS Y LA VIDA MONSTICA:

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

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2.9. EL MONASTERIO Y LA MATRIZ ECLESISTICA

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(8) El monasterio no encierra ni obliga, propone, acepta y establece condiciones. Lo mismo

03. COLEGIOS MEDIEVALES Y HERMANOS DE VIDA COMUN

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3.2. LOS COLEGIOS MEDIEVALES.

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semillas de la futura escuela, especialmente en esa concentracin de esfuerzos y de iniciativas por

3.3. LOS HERMANOS DE LA VIDA COMN.

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Un importante grupo de escolares o jvenes clrigos se le sumaron, compartiendo sus ideales

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educadores de los siglos XV y XVI haban tenido experiencia de un tipo de educacin no

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un orden interno, demarcacin en el territorio y organizacin de los horarios. No es necesario entrar en

04. UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?

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MONASTERIOS eran fortalezas intelectuales que salvaguardaban el saber y la cultura de occidente63.

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

La palabra "UNIVERSIDAD" procede del latn UNIVERSITAS, y en el latn medieval UNIVERSITAS se

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