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Proyecto de Alfabetizacin Cientfica

Nora Bahamonde y Horacio Tignanelli


En Revista 12 (ntes), N 15, Ao 2, pp 7y8, julio 2007
Nora Bahamonde es licenciada y profesora en Ciencias Biolgicas (Universidad del Comahue) y magster
en Didctica de las Ciencias (Universidad Autnoma de Barcelona) Cuenta con una vasta e!periencia en
formacin docente y dise"o curricular #s coordinadora del rea de Ciencias Naturales del $inisterio de
#ducacin% Ciencia y &ecnologa de la Nacin 'oracio &ignanelli es licenciado y profesor de Astronoma
(Universidad Nacional de (a )lata)% y se ha especiali*ado en educacin de las ciencias $iem+ro del
e,uipo del rea de Ciencias Naturales del $inisterio de #ducacin% Ciencia y &ecnologa de la Nacin
Conversamos con ambos especialistas sobre los fundamentos y principios que
guan el Proyecto de AlfabetizacinCientfica, implementado desde el rea de
CienciasNaturales de la Direccin Nacional de estin Curriculary !ormacin
Docente del "inisterio de #ducacin,Ciencia y $ecnologa de la Nacin% Nos
brindan en estaentrevista una valiosa mirada a tener en cuenta a la &orade
ense'ar ciencias en la escuela primaria%
12(ntes): Desde qu diagnstico partieron para pensar en la necesidad
de la alfabetizacin cientfica y cmo la plantean
!ora "a#amonde$ La enseanza de la ciencia en el caso de los primeros aos
de la escolaridad tiene una singularidad: las dificultades que plantean los
maestros, tal como ellos mismos lo dicen, en cuanto a la enseanza de estos
temas y de hecho, a travs de investigaciones que se han realizado desde este
mismo ministerio, nosotros corroboramos estas dificultades en los cuadernos
de los alumnos, donde vemos que se ensea poco de Ciencias Naturales,
sobre todo en el primer ciclo. n el segundo ciclo aparece un poco m!s el !rea
pero tampoco se ve una continuidad, una progresi"n, una l#nea did!ctica que
pueda dar cuenta de un aprendiza$e constructivo de ciertas ideas de la ciencia
que necesitan determinada sistematicidad, lo mismo que Lengua, %atem!tica u
otras !reas. ntonces frente a este diagn"stico, que estoy comentando muy
acotadamente, surge inmediatamente la pregunta sobre qu tipo de enseanza
de las ciencias es de la que nosotros estamos proponiendo en primer y en
segundo ciclo. s una pregunta importante porque puede haber quien piense
que las ciencias son contenidos muy dif#ciles de abordar y que no corresponde
traba$arlos en la escuela primaria o en el inicio de la secundaria. & all# es donde
creo que cobra m!s cuerpo esta idea de alfabetizaci"n cient#fica. s decir,
colocar la alfabetizaci"n en las ciencias al mismo nivel que otras
alfabetizaciones, recuperando el trmino cl!sico de alfabetizaci"n en Lengua o
en %atem!tica, poner en pie de igualdad el !rea de las Ciencias Naturales y
desde all# determinar un tipo de enseanza y de aprendiza$e y un tipo de
actividad en el aula que permita que los chicos puedan apropiarse, por un lado,
de los contenidos de la ciencia y por otro, de todo lo que es la modalidad de
traba$o de la ciencia. & esto no significa que estamos diciendo que la ciencia de
los cient#ficos llegue al aula sino que estamos hablando de una ciencia escolar
que ha sufrido varias mediaciones pero que b!sicamente toma como referente
la ciencia erudita. sto implica que tiene que tener v#nculos con la forma de
pensar, con la forma de actuar, con los mtodos y con el conocimiento y
reconocimiento de la ciencia como una actividad humana m!s entre otras
actividades. %oracio &ignanelli$ n relaci"n con ese diagn"stico que
comentaba Nora, una de las cuestiones que muchos maestros plantean en el
primer ciclo es que la enseanza de las ciencias es muy dificultosa en ese nivel
porque los chicos todav#a no saben leer y escribir y recin est!n aprendiendo a
hacer cuentas. s decir, aducen que el aprendiza$e de la lectoescritura debe
ser previo al aprendiza$e de los procedimientos de la ciencia o de su
conceptualizaci"n. 'or eso nosotros pensamos la idea de alfabetizaci"n
cient#fica de la mano de la alfabetizaci"n en Lengua y en %atem!tica
sosteniendo que estos tres lengua$es, as# como otros, en la escuela primaria
pueden ir al un#sono conformando al su$eto de aprendiza$e. ntonces la idea de
alfabetizaci"n que estamos planteando es integral en trminos de que conlleva
elementos de otras !reas y facilita su aprendiza$e. s decir, el lengua$e se
puede aprender tambin en una clase de ciencias, las operaciones l"gicas
tambin pueden aprenderse construyendo modelos sencillos de ciencia
escolar. (esde ese lugar la alfabetizaci"n cient#fica se hace funcional. & nos
referimos a la alfabetizaci"n en algunos modelos potentes de la ciencia, como
di$o Nora, que han sido traspasados a travs de una transposici"n did!ctica
coherente. (esde ese lugar es b!sica, porque estamos partiendo de modelos
que van saliendo de las ideas previas que tienen los chicos sobre los
fen"menos para acercarlos a modelos m!s elaborados, que van a ir creciendo
con su propia vida y con la escolaridad, permitindoles ampliar las
e)plicaciones del mundo natural.
12(ntes): 'stedes plantean tres principios fundamentales en la
alfabetizacin cientfica( )u*les son y cmo se relacionan entre ellos
!("($ Cuando hablamos de alfabetizaci"n necesariamente estamos pensando
en una relaci"n muy estrecha entre pensamiento, lengua$e y acci"n.
'ensamiento en el sentido de los modelos te"ricos, acci"n en el sentido de la
interacci"n con los fen"menos *eso es inevitable en el !rea de Ciencias
Naturales, no se puede obviar, ya que no aprendemos solamente a travs de
te)tos: aunque sirven mucho para aprender, no alcanzan* y por otro lado el
lengua$e, del que ven#amos hablando. s una tr#ada indisoluble por eso en
nuestra propuesta de traba$o el cuaderno de ciencias tiene un lugar estratgico
en el sentido de que, por un lado, recopila las ideas que los chicos tienen sobre
el mundo, su manera intuitiva y espont!nea de verlo, que han ido construyendo
a partir de sus interacciones fuera de la escuela. 'or otro lado, los
e)perimentos, las e)ploraciones y las observaciones que se hacen dentro de la
escuela para confrontar esos modelos iniciales con los modelos te"ricos a los
que queremos conducirlos de a poco. & al mismo tiempo, porque al hacer estas
dos cosas, al pensar y escribir sobre el mundo, tambin se genera una mayor
riqueza del lengua$e sobre el mundo que a su vez se vuelca en el cuaderno de
ciencias y es el puntapi para volver a pensar, a preguntarnos, a registrar. s el
enriquecimiento del lengua$e que planteaba +oracio: a travs de un traba$o
espec#fico que si no lo hace el !rea de naturales otra !rea no lo hace porque no
se ocupa de los mismos problemas, ni usa las mismas palabras, ni piensa
de la misma manera. %(&($ ,odo esto puede plantearse en trminos de los tres
principios que nosotros utilizamos como leitmotiv en el traba$o de capacitaci"n
de los docentes que llevan adelante el programa de alfabetizaci"n cient#fica,
que son: la ciencia como una forma de pensar el mundo, la ciencia como una
forma de hablar sobre el mundo y la ciencia como una forma de interactuar con
el mundo, mostrando que hay otras formas pensarlo, de hablar y de interactuar
pero que a travs del aprendiza$e de las ciencias en la escuela enseamos
esas formas, con sus particularidades. & lo hacemos como una parte de
nuestra cultura que se instala para comprender el mundo en funci"n de un
me$or bienestar y para estar dentro de una sociedad en la cual la ciencia
favorece a que estemos me$or. La alfabetizaci"n cient#fica entonces plantea un
aprendiza$e funcional, directo, relacionado con la vida cotidiana y con la
interacci"n de la persona con el mundo natural a travs del oficio del ser
humano: pensar, hablar e interactuar con el mundo.
12(ntes): +or qu consideran cla,e articular el sistema educati,o con el
sistema cientfico- tecnolgico
!("($ Cuando empezamos a pensar en este proyecto, en c"mo hacer e)pl#citos
estos principios para traba$ar con los maestros, y teniendo en cuenta los
pedidos de ayuda que ellos marcaban, surge un vie$o anhelo de la educaci"n
que es establecer un contacto directo entre el sistema cient#fico* tecnol"gico y
las escuelas. La pregunta era c"mo se hace esto, c"mo se hace para acercar a
dos mundos que implican culturas acadmicas y profesionales diferentes y all#
es donde nosotros traba$amos - Nora .ahamonde y +oracio ,ignanelli con la
idea de los socio*cient#ficos, en particular la figura de los padrinos cient#ficos.
'ensamos entonces en toda la carrera del investigador, desde el becario hasta
el cient#fico senior, para que cumplan con este rol, que no sustituye al del
maestro sino que la idea es que se potencien desde el respeto por el lugar que
cada uno tiene y por los saberes espec#ficos de cada uno. Nos pareci" que
pod#a ser muy potente a la hora de $erarquizar la enseanza de la ciencia
dentro de la escuela en el sentido de que se e)plicitaba as# que tambin desde
el !mbito de la investigaci"n cient#fica hay preocupaci"n porque esta sea una
disciplina que tenga su horario, sus maneras de traba$ar y que los docentes
paulatinamente se empiecen a animar a ensear. No quiero poner la carga en
la idea de que los docentes no saben, no quieren, no pueden sino que creo que
a veces hace falta un empu$"n inicial, la motivaci"n para ponerse a estudiar
aquello que les falta aprender, para terminar de completar lo que vieron en la
formaci"n inicial y creo que tener un respaldo, saber que est!n acompaados,
ayuda mucho. & este acompaamiento lo pensamos, por un lado, por parte de
los sociocient#ficos, los padrinos, que vienen del campo de la investigaci"n y,
por otro, tambin por parte de los profesores de institutos de formaci"n docente
que pueden aportar m!s desde el punto de vista did!ctico. 'ara un maestro
saber que est!n ah#, saber que se les puede consultar, saber que van a venir a
la escuela, es una gran motivaci"n y ayuda. ,odo esto visto desde la escuela
pero desde el campo cient#fico tambin hay venta$as: la venta$a que le vemos
es que es importante que los cient#ficos se involucren en la escuela porque
despus reciben a esos alumnos cuando salen de la secundaria y se tienen
que hacer cargo de ellos. ntonces tomar conciencia de que el proceso de
aprendiza$e de las ciencias es largo, que implica traba$o, que hay que
empezarlo desde la escuela primaria, y conocer las condiciones en las que
traba$an los maestros, tambin creo que es muy revelador para los cient#ficos.
ntonces se da ah# un intercambio, un ida y vuelta, un ponerse en el lugar del
otro y cada uno, desde su saber espec#fico, aportar, convencidos de que hace
falta me$orar la enseanza de la ciencia, instalarla como corresponde en la
escuela primaria, hacer un esfuerzo con$unto.
12(ntes): )mo pensaron esta figura del padrino. cu*les son sus tareas.
cmo se in,olucra con la escuela
!("($ n las provincias que est!n llevando adelante el proyecto esto se
implementa de determinadas maneras, lo cual no quiere decir que sean las
/nicas posibles ya que puede haber otras que todav#a no hemos e)plotado.
Nosotros planteamos una variedad de aportes que hace el padrino. 0no muy
importante es participar en las capacitaciones de los docentes, por e$emplo,
con una conferencia de divulgaci"n cient#fica, empezando a acercar estos dos
lengua$es que est!n bastante distantes. 1tra posibilidad es visitar la escuela,
hacer una e)periencia concreta con chicos y maestros. 1tra opci"n es abrir su
laboratorio para que la escuela lo visite. 1tra es contestar a travs de un portal
educativo dudas, ya que si bien todav#a falta desarrollo en este punto, en el
futuro los sitios 2eb, las redes, tienen que facilitar un contacto de primera mano
entre cient#ficos, maestros y chicos. +ay muchas posibilidades que vemos
abiertas pero lo central es que se hagan de manera sistem!tica y planificada, y
no queden como actividades aisladas porque de esa forma no cumplen con su
ob$etivo. %(&($ +ay tambin un factor en la incorporaci"n del cient#fico en el
proyecto que me interesa sealar y tiene que ver con que el docente, el
directivo y el nio adquieran a partir de la relaci"n con ellos la dimensi"n
humana del cient#fico. Conocer que detr!s del investigador hay una persona
que tiene su vida privada, que tiene hi$os, que le gusta el f/tbol o que sabe ir a
bailar. sto sorprende y acerca much#simo a la tarea cient#fica a una actividad
m!s de la cultura. ,ambin es muy bien visto por los propios investigadores
que se sorprenden de que la gente quiere saber de ellos como personas y esto
$uega en la comunicaci"n un rol muy fuerte, de alto impacto, que acerca los
lengua$es de la disciplina, de la divulgaci"n y de la educaci"n y favorece as# a
la alfabetizaci"n.