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DESARROLLO MORAL
EN LA ESCUELA

I.

DE
FI
NI
CI
N

Es
un proceso por el cual se logra entender el concepto de moral, que se define como
un conjunto de creencias, valores y costumbres para diferenciar el bien y el mal.
II.

PROCESO
El desarrollo moral es complejo e incluye diversos procesos adems del
razonamiento. A grandes rasgos (y con riesgo de no ser exhaustivos), los
principales procesos psicolgicos involucrados en el desarrollo moral de las
personas son los siguientes:
*
*
*
*
*
*
*

Sensibilidad moral
Razonamiento moral
Carcter moral
Motivacin moral
Emociones morales
Identidad moral
Comportamiento moral

Diversas teoras han priorizado uno u otro componente.

III.

TEORIAS
La teora del desarrollo moral es una teora planteada por Jean Piaget. Ms tarde, su
discpulo Lawrence Kohlberg profundiz en los estudios acerca del desarrollo moral,
completando y ampliando la teora de Piaget.
A. Desarrollo moral segn Piaget
Piaget se bas en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus
teoras: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios. Con base en las
respuestas que los nios daban a sus preguntas, Piaget estableci varias etapas
de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como
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teora cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de

adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en
sus actitudes. Piaget explic, que para entender la moralidad del sujeto no solo
es necesario ahondar en su discurso principio que rega muchas de las
investigaciones de lo moral en su poca, sino que era esencial definir su
estructura cognitiva, es decir, la lgica y los patrones de pensamiento que rigen
el entendimiento moral bsico del individuo.
1. Etapa premoral
Esta etapa abarca los cinco primeros aos de la vida del nio, cuando an no
tiene mucha conciencia o consideracin por las reglas. De los dos a los seis aos
los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del
lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo
que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace
que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir
en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios,
impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de
desarrollo por la heteronoma.
2. Etapa heternoma o del realismo moral
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a
considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas,
como podran ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas
son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una
perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir,
que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los
siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones
mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer
generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos
cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones
entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su
origen en una autoridad absoluta y exterior los adultos y comienzan a basarse
en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la
nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son
vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos
morales como la honestidad, necesaria para que los juegos funcionen, y la
justicia.
3. Etapa autnoma
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A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos
arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de
las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para
atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor
ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan
desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los nios
sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin
sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en
adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones
y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran
en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y
de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales
personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin
de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las
normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos
morales, propia del estado anterior, desaparece, completndose el paso de la
presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula
principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las
normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.
B. Desarrollo moral segn Kohlberg
Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo
cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso
cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una
jerarqua lgica. Adems, para desarrollar este juicio moral es necesaria la
asuncin de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, como de poder observar la situacin problemtica desde una perspectiva
de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemticas
generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deber hacer es buscar
restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisin.
Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse
progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya
que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan
segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de
dos estadios morales distintos. Utiliz el concepto estadio para referirse a la
manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un aspecto de la
realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el
modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia
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invariante y son integraciones jerrquicas. Cada etapa refleja un mtodo de

razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. La metodologa
empleada para determinar en qu estadio se encuentra una persona es la
Entrevista sobre el Juicio Moral, que consiste en proponer tres dilemas morales
hipotticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para
identificar en qu estadio se encuentra la persona. No importa mucho el
contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El
caso propuesto ms conocido es el dilema de Heinz.
Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y
desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para
garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a
pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.
1. Moral preconvencional
Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que
algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza
porque las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para
evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo.
1.1. Etapa 1
Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el
castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende
de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el nio realiza son siempre
pensando en evitar el castigo. El nio no logra entender que el castigo es una
respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una
accin que ocurre automticamente despus de hacer el mal. Ms an, el
pensamiento cognitivo del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa
preoperacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea,
su pensamiento es ms intuitivo que lgico.
1.2. Etapa 2
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta
etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en
funcin de las necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en la
moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estndar de juicio:
la justicia. En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razn para hacer
una accin, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razn y no por la
voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea. Ms an, los individuos que
pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente
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despus de la mala accin, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo
a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.
2. Moral convencional
Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que
la mayora de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva
de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo
"socialmente esperado".
2.1. Etapa 3
El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en
el nivel de razonamiento moral convencional. Definida por Kohlberg como la
etapa de "orientacin del nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn
complazcan, ayuden o sean aprobados por los dems. Se evala la intencin del
actor y se tiene en cuenta las circunstancias. Dicho de otra forma, en este
estadio la motivacin para actuar moralmente guarda relacin con acciones que
persigan los intereses personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de
los dems. El nio entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro (si t
haces algo por m, yo har algo por ti).
2.2. Etapa 4
Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en
consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la
obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley
mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un
motivo que lo exija. El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante
la segunda mitad de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser una
etapa altamente equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que
llegan los adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa reside en su dificultad
para dar una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que,
por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, tambin considera
los derechos humanos bsicos. En este sentido, se genera un conflicto entre
leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran
resolver del todo, pues deben escoger o entre la adhesin a la ley o la
desobediencia.
3. Moral postconvencional
Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva
superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las
normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa
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cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio

postconvencional.
3.1. Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan
en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la
sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son
consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se
sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
3.2. Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de
principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en
principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en
normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que
trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas
interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios.
4. Revisin de la teora
Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de
personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico
y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de
la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi , Martin Luther
King o Martn Lutero. Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los
adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que
s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de
su vida.
5. Crticas
Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que
esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su
crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaban que nios y nias
adoptaran orientaciones morales diferentes. Esta crtica no ha sido respaldada
por las investigaciones, las cuales descartan la existencia de sistemas de valores
morales distintos basados en el gnero. La teora del desarrollo moral de
Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad cientfica.
Por otro lado, R. S. Peters critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta
aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peters, toman
importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen nfasis en la
importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la consistencia del juicio
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moral de cualquier accin. En este sentido, este autor propone que para el juicio
moral y la correccin de ste es necesario cierto sentimiento que impulse la
actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su carcter racional.
C. Desarrollo moral segn Carol Gilligan
Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias
psicolgicas y morales que los hombres; es decir, tenan dos modos de
pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este
modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tenda a
estar centrado en sentimientos de empata y compasin, existe un cuidado y
preocupacin por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca
no daar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por
conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los hombres estara ms ligado al
respeto de las reglas y derechos formales, la autonoma, la individuacin.
En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan propone
tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la
supervivencia; es decir, el cuidado de s misma. Para esto, hay una transicin
entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la consideracin de conexiones
hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexin entre el Yo y
los otros; es decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de manera que se
pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el
autosacrificio y cuidado. As, se da la transicin de la bondad a la verdad, ya que
empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se
logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se
aprende a cuidar de los dems como de s misma. Se brinda una respuesta
universal en contra de la explotacin y el dao.
Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien
dice que el proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es
diferente. Es decir, en el caso de los nios, se reprimen los rasgos que la
identifican con la madre; y en caso de las nias, se basa en ser distinta a la
madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las mujeres
tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros.
D. Desarrollo moral segn segn Rest y Knowles
Rest y Knowles proponen una perspectiva integrativa sobre el desarrollo moral,
pues cuestiona el hecho de que las teoras estructurales de Piaget y Kohlberg
solo atienden al razonamiento y se olvidan de los otros procesos por los que pasa
la persona antes situaciones morales como las emociones, la afectividad y la
accin propiamente moral.
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Para esto, Rest (1983), encontr que en el comportamiento moral se pueden

interpretar la situacin moral de diferentes maneras, por lo que habra cuatro
componentes principales: Primero, interpretacin de la situacin (sensibilidad
moral); es decir, cmo es interpretada la situacin por el sujeto, referido al
reconocimiento de qu acciones son posibles para el actor y cmo afecta a cada
una de las partes implicadas en una situacin. Segundo, imaginar qu se debera
hacer; es decir, cmo es definido un curso moral de accin. Tercero, escoger
entre valores morales y no morales en orden a decidir lo que un individuo se
propone hacer (motivacin moral); o sea, cmo escoge y valora el sujeto lo que
va a emprender. Por ltimo, ejecutar lo que el individuo se ha propuesto hacer
(carcter moral); se examina cmo un individuo implemente y persigue sus
intenciones.
IV.

EL ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACION MORAL

Cuando hablamos de educacin moral, o educacin en los valores, generalmente
pensamos en el mbito de la familia. Los padres son los primeros adultos que el
nio encuentra en su camino cuando viene al mundo, y por lo tanto sern tambin
sus primeros educadores.
El papel del profesorado en la educacin en valores del alumnado que tiene a su
cargo es clave, pero dada la pluralidad axiolgica y metodolgica actual, no siempre
sabe cmo afrontar esta difcil tarea. Generalmente el profesorado ha tratado de
educar en valores de manera espontnea en momentos puntuales, sin ningn tipo
de sistematizacin al respecto, ni terica ni prctica. De este modo, la formacin
moral puede quedar arrinconada en la prctica real del docente que no sabe cmo
desarrollar la educacin en valores sistemticamente, y se ocupar de los
contenidos especficos de su materia, dejando de lado su dimensin moral. Este
riesgo hace ms necesaria y urgente la realizacin de estudios sobre
procedimientos para la incorporacin de la educacin en valores en las asignaturas
concretas que permitan afrontar sistemticamente la educacin en valores en las
aulas. Esto es fundamental, si adems tenemos en cuenta que la pedagoga que se
les ensea a los maestros est cargada de idealismo, unas veces humanista y otras
tecnocrtico, resultando inexcusable apelar al realismo (Rozada Martnez, 2008:
149),
mxime
si
hablamos
de
educacin
en
valores.
Posiblemente uno de los problemas que ms preocupen al profesorado y a los
investigadores sobre valores es si el profesor ha de mostrarse neutral ante las
cuestiones socialmente controvertidas o beligerante, tema ste que est siendo
muy debatido actualmente.
Educar al nio implica, adems de cuidar su integridad fsica, transmitirle los
valores morales necesarios para la convivencia: el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad. En el seno de una familia, el nio va aprendiendo a incorporar lmites y
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valores que van desarrollando su moralidad. "Por qu no le pides perdn y le

devuelves lo que le quitaste a tu hermano?", "compart tu auto y jueguen un rato
cada uno", son ejemplos de una educacin que busca estimular determinadas
conductas pro sociales en los nios, que con el tiempo harn de l un ser que
encarne ciertos valores morales. Ahora bien, no debemos perder de vista otro
escenario igualmente importante para la vida del nio: la escuela. Y esto no slo
porque los nios pasan cada vez ms tiempo en ella, a edades cada vez ms
tempranas, sino porque como segundo mbito de socializacin del nio todo lo que
ocurra all ser tambin fundamental para el desarrollo de su moralidad.
Cada vez que un docente promulga una norma de convivencia o establece una
consecuencia a un hecho, est transmitiendo un valor. Cuando una institucin
escolar es consciente de este rol, entonces la educacin moral se instaura como eje
de la educacin integral del nio. El docente se transforma en educador y mentor
moral. As, la disciplina como forma de convivencia se transformar en una
disciplina moral, al tener detrs ciertos valores morales que la sostienen. El objetivo
ya no ser, por ejemplo, lograr un clima de silencio en el aula, sino uno de respeto,
hacia el docente y entre los mismos alumnos. Un docente que se sabe mentor
moral no le escapa a los conflictos morales, sino que los aborda para intentar que
los alumnos se hagan responsables de sus hechos y reparen el dao cometido.
La escuela debe saberse protagonista de la educacin moral de sus alumnos, para
comprometerse con esa noble tarea lo mejor posible.

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OGRA
FA

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