Ttulo

Espaciamiento de escritura y procesamiento aritmtico mental en adultos

expertos matemticos
Trabajo enviado al Congreso CIIE 2014 (rea Neurociencias, cognicin y aprendizaje)
De acuerdo a lo solicitado por la organizacin para permitir una revisin ciega, los
nombres de los autores de este trabajo han sido borrados y sustituidos, donde corresponda
en el texto, por la marca XXXXX.

Resumen
La prioridad aritmtica es la convencin que establece el orden a calcular las operaciones
en una expresin aritmtica mixta como 2+35. Si bien a simple vista pareciera carente de
mayor dificultad, la evidencia muestra que muchos estudiantes no logran un aprendizaje
satisfactorio. Investigaciones psicolgicas y neurocientficas sugieren que una variable
perceptual-visual relevante para el procesamiento mental correcto de estas expresiones
es el espaciamiento con el cual son escritos los smbolos que la componen: 2+3 5 sera
una escritura incongruente con las reglas de prioridad y por lo tanto dificulta el clculo
mental, mientras que 2 + 35 sera consistente y lo facilita. En este trabajo, nos
preguntamos si participantes expertos matemticos muestran estos efectos de
interferencia y facilitacin relacionados con el espaciamiento. Los resultados de un test
aplicado a 24 estudiantes de Ingeniera Civil demuestran que ste es el caso. Discutimos,
finalmente, algunas de las implicancias de esta relacin entre percepcin visual y
matemticas para la enseanza de la misma.

Introduccin
La aritmtica es quizs el dominio matemtico que los estudiantes ms ejercitan
en los primeros aos de escolaridad. Un paso importante, luego de aprender las cuatro
operaciones bsicas, consiste en aprender a combinarlas en expresiones mixtas como por
ejemplo 2+35 o -32. Reconociendo la ambigedad que estas expresiones presentan, la

matemtica hace tiempo que alcanz un consenso expresado en un conjunto de reglas

conocidas como prioridad aritmtica, precedencia aritmtica o, simplemente, orden de las
operaciones. Esta convencin establece que, en una expresin con mltiples operaciones
y sin parntesis, se debe realizar primero la exponenciacin, luego las multiplicaciones y
divisiones, y finalmente las sumas y restas. Un efecto profundo pero indirecto de esta
convencin es el dotar a las expresiones aritmticas de una estructura interna en cierto
modo similar a la sintaxis del lenguaje (Figura 1). Esta estructura parece jugar un rol
relevante en el procesamiento mental algebraico de expertos matemticos, como se
observa al notar que es ms fcil recordar que una secuencia de smbolos forma parte de
una expresin matemtica cuando dicha secuencia forma una subexpresin vlida de
aqulla: por ejemplo, es ms fcil recordar que 4-x2 forma parte de (4-x2)y-7 que de 4-x2(y7) (Jansen, Marriott, & Yelland, 2003).

7
y

^
x

Figura 1. Representaciones grficas de la estructura subyacente a la expresin aritmtica

72+35 y a la expresin algebraica (4-x2)y-7. El smbolo ^ representa exponenciacin.

Una manera comn de ver la prioridad aritmtica es como un pequeo conjunto

de reglas que deben ser aprendidas y aplicadas mecnica y apropiadamente. Para esto se
ha desarrollado ingeniosos mtodos mnemnicos tales como PEMDAS o Please Excuse My
Dear Aunt Sally en Ingls y PaPoMuDAS en espaol1. Sin embargo, stos no son suficientes
para asegurar un aprendizaje exitoso: Pappanastos, Hall, y Honan (2002) observaron que
1

Las dos primeras significan Parentheses, Exponents, Multiplications, Divisions, Additions, Substractions,
mientras que la ltima significa Parntesis, Potencias, Multiplicaciones, Divisiones, Adiciones, Sustracciones.
Estas ayudas de memoria continan siendo propuestas recientemente en otros idiomas, aunque no
sabemos de evaluaciones acerca de sus resultados (ksz, 2009).

un nmero importante de estudiantes universitarios de carreras relacionadas con

administracin reportan que 10+5/5 vale 3, mientras que Glidden (2008) report que
alrededor del 20% de una muestra de futuros profesores de enseanza primaria afirman
que 3+42 vale 14.
Con el fin de mejorar el aprendizaje de las reglas de prioridady, por consiguiente,
la correcta estructura aritmtica, algunos investigadores han sugerido la presentacin de
parntesis en toda ocasin durante la enseanza de la aritmtica, incluso cuando stos no
son necesarios como en 2+(35) (e.g., Hoch y Dreyfus, 2004; Linchevski y Livneh, 1999).
Marchini y Papadopoulos (2011) evaluaron la utilidad de estos parntesis adicionales en
un trabajo con escolares de 7 a 8 aos de edad a quienes se les presentaba expresiones
algebraicas simples como x+4=9 (x+4)=9. Los autores reportaron un efecto benfico de
los parntesis extra en general, si bien este hallazgo se complic al constatar que ciertos
temes presentaron un patrn inverso al esperado, con peores rendimientos cuando eran
presentados con el parntesis adicional. Gunnarsson, Hernell, y Snnerhed (2012)
mostraron que el uso de parntesis innecesarios puede incluso afectar el aprendizaje de
las reglas de prioridad en escolares de 12 a 13 aos de acuerdo a un test que inclua
expresiones mixtas con sumas y productos. Estos resultados negativos podran deberse a
varias razones. Los parntesis adicionales aumentan la cantidad de smbolos en el papel y,
por lo tanto, aumentan la carga cognitiva exigida. Por otro lado, la provisin explcita de
parntesis podra distraer a los estudiantes del aprendizaje de los elementos realmente
importantes, como lo son las reglas de prioridad y la estructura subyacente de las
expresiones aritmticas. Y finalmente, aunque no menos importante, no es claro que los
estudiantes comprendan perfectamente la utilidad y el uso de los parntesis (Karlsson &
Gunnarsson, 2013).
Una alternativa interesante en esta direccin fue propuesta por Landy y Goldstone
(2010). Ellos observaron que personas adultas calculaban el resultado de 2 + 35 ms
rpidamente y cometan menos errores que el resultado de 2+3 5. Es decir, estos
investigadores describieron una relacin de congruencia o incongruencia entre un proceso
perceptual, la agrupacin visual por espaciamiento, con un proceso conceptual, la

agrupacin aritmtica por prioridad. Puesto en trminos de estudios sobre cognicin

corporeizada de la matemtica (e.g., Lakoff y Nez, 2000), la mente adulta confunde
agrupacin aritmtica y agrupacin visual. Los mencionados resultados complementan
otros previos obtenidos por los mismos autores (Landy y Goldstone, 2007), donde
muestran que adultos educados matemticamente escriben expresiones aritmticas como
2+35=2+15 con un espaciamiento congruente con la prioridad aritmtica.
La propuesta de Landy y Goldstone (2007, 2010) es interesante desde un punto de
vista cognitivo y pedaggico, aunque las caractersticas de su muestra experimental y el
material que presentaron no permiten sacar conclusiones fuertes respecto de la
generalidad de sus resultados. En particular, en este trabajo nos preguntamos si la
congruencia aritmtico-visual por ellos documentada afecta tambin a sujetos expertos
(matemticamente hablando). Adems, los ejercicios por ellos presentados podan en
muchos casos ser resueltos a travs del mero uso de tablas de sumar o multiplicar o eran
resultados aritmticos bien conocidos sin mayor complejidad procedural, dejando la
pregunta abierta si es que la mencionada congruencia es evidente tambin cuando se
involucra procesos de clculo ms complejos. Para responder a estas preguntas,
presentamos un cuestionario de aritmtica a estudiantes de primer ao de Ingeniera de
la Universidad de Chile. Este cuestionario incluy temes congruentes e incongruentes en
trminos aritmtico-visuales. Previendo que las tasas de error seran mnimas,
presentamos el cuestionario por computador en modo de cronometrar las respuestas con
gran precisin.

Mtodos
Participantes
Veinticuatro adultos (22 hombres, edad media 19 aos, rango 1823) participaron
de este estudio. Todos ellos eran, al momento del test, estudiantes de primer ao de
Ingeniera Civil de la Universidad XXXXX. Su participacin fue voluntaria y no remunerada.
Todos posean visin normal o corregida a normal, y dieron su consentimiento informado

antes de participar del estudio. Los protocolos usados en este estudio, y en el proyecto en
el que se enmarca, fueron aprobados por el Comit de tica de XXXXX.
Estmulos
Preparamos un set de 64 expresiones aritmticas mixtas producto/suma, los cuales
contenan siempre un, y solamente un, nmero decimal (e.g., 4+70.2, 0.6+28). La mitad
de estas expresiones tena el producto a la izquierda de la suma, y viceversa. Cada
expresin fue espaciada de modo congruente (4 + 70.2), neutro (4 + 7 0.2), e
incongruente (4+7 0.2), dando un total de 192 expresiones. A este material se aadi
otras 192 expresiones aritmticas con una nica operacin (e.g., 82, 6+3) a modo de
distractores.
Procedimiento
Cada expresin fue presentada al centro de la pantalla de un computador porttil
corriendo el software EventIDE (http://okazolab.com/) usando fuente Segoe UI tamao 96.
En los extremos inferiores de la pantalla se present dos posibles respuestas (fuente
tamao 47), entre las cuales cada participante deba elegir usando las teclas S (opcin
izquierda) y L (opcin derecha) del teclado. Para las expresiones aritmticas mixtas, una
opcin corresponda a la respuesta correcta y la otra corresponda a la respuesta que se
obtendra si la suma se calcula antes del producto (e.g., 5.4 y 2.2, respectivamente, para la
expresin 4+70.2). Para las expresiones aritmticas simples, una opcin corresponda a la
respuesta correcta y la otra era la obtenida en caso de calcular suma en lugar de producto
y viceversa (e.g., 9 y 18, respectivamente, para la expresin 6+3). La tecla asociada a la
respuesta correcta era S o L en exactamente la mitad de los casos. Las expresiones fueron
presentadas en orden pseudoaleatorio, cuidando que la respuesta correcta no estuviera
ms de tres veces consecutivas al mismo lado. Responder el cuestionario completo dur
aproximadamente media hora incluyendo una pausa a la mitad del cuestionario.
Anlisis de datos
Analizamos solamente los resultados obtenidos de las expresiones con dos
operaciones, usando el software R (http://www.r-project.org/). Calculamos el porcentaje
de respuestas correctas y el tiempo medio de respuesta para los temes respondidos

correctamente, para cada tipo de tem (congruente, neutro, incongruente). En el clculo

del tiempo promedio, descartamos previamente para cada participante por separado,
todos los temes cuyo tiempo asociado haya estado 2.5 o ms desviaciones estndares
lejos de su media.

Resultados
Los porcentajes de respuestas correctas estuvieron muy cerca del mximo
(mediana 98.4% correspondiente a 3 errores en 192 temes, rango 93.8%100.0%), por lo
que procedimos a analizar solamente los tiempos de respuesta de los temes respondidos
correctamente.
Los tiempos promedio de respuesta fueron de 3238 ms para las expresiones
congruentes, 3350 ms para las expresiones neutras, y 3606 ms para las expresiones
incongruentes (Figura 2). Un ANOVA a medidas repetidas revela un efecto
estadsticamente significativo de la variable congruencia en los tiempos de respuesta
(F(2,46) = 36.1, p < .0001). Comparaciones a posteriori muestran que tanto la diferencia
neutro-congruente (112 ms, t(46) = 2.53, p = .02) como aqulla incongruente-neutro (256
ms, t(46) = 5.76, p < .0001) son estadsticamente significativas.
Figura 2. Tiempos de respuesta
promedio para los temes
respondidos correctamente,
separados por condicin:
congruente, neutra, e
incongruente (e.g., 4 + 70.2,
4 + 7 0.2 y 4+7 0.2,
respectivamente). Las barras
verticales indican los errores
estndares asociados a cada
promedio.

Finalmente, observamos que la razn entre la diferencia incongruente-neutro y

aqulla neutro-congruente es de 2.28. Es decir, el espaciamiento incongruente juega un
efecto adverso sobre el procesamiento aritmtico mental cuya magnitud es alrededor del
doble del efecto benfico que puede tener el espaciamiento congruente.

Discusin
En este trabajo estudiamos las modulaciones en el procesamiento aritmtico
mental producidas por congruencia o incongruencia de la prioridad aritmtica
(informacin conceptual) y el espaciamiento visual (informacin perceptual) en una
muestra de sujetos adultos expertos matemticos. Nuestros resultados comprueban la
existencia de esta relacin de congruencia en una poblacin altamente competente, lo
que demuestra que esta relacin va ms all de simples errores conceptuales debidos a
mal aprendizaje (para un caso similar en el aprendizaje de fracciones, ver Obersteiner, Van
Dooren, Van Hoof, & Verschaffel, 2013; Vamvakoussi, Van Dooren, & Verschaffel, 2012).
Trabajos recientes han estudiado los correlatos comportamentales (eye tracking;
Schneider, Maruyama, Dehaene, y Sigman, 2012) y neurales (Maruyama, Pallier, Jobert,
Sigman, y Dehaene, 2012) observables durante los primeros cientos de milisegundos
luego de la presentacin de una expresin aritmtica compleja con o sin parntesis. Estos
trabajos sugieren que la estructura de una expresin algebraica, en el sentido del rbol
sintctico presentado en la Figura 1, modula el comportamiento y las respuestas
cerebrales en la corteza visual a latencias tan breves como 180 ms. La propuesta de
utilizar el espaciamiento como un recordatorio de la estructura aritmtica tiene, por tanto,
sentido desde el punto de vista de representacin y procesamiento neural de las
expresiones aritmticas.
Concordamos con Goldstone, Landy, y Son (2010) en que las interacciones
perceptuales-conceptuales como las que presentamos aqu pueden y deben ser
convertidas en herramientas pedaggicas al servicio de profesores en todo nivel educativo.
No obstante, profesores y otros investigadores nos han hecho notar que, a pesar de estos

resultados promisorios en trminos de clculo aritmtico mental, no es claro el cmo se

podra disear una estrategia pedaggica adecuada basada en este conocimiento 2. La
primera opcin que se viene a la mente es la de instruccin explcita, es decir, ensear a
los escolares que los productos deben ser escritos ms cerca que las sumas, y que se
guen por la proximidad visual a la hora de calcular el resultado de estas expresiones. Una
objecin natural a esta estrategia es que uno desea que el estudiante aprenda a calcular
correctamente cuando se usa espaciamiento neutro. En este sentido, el espaciamiento
estara siendo utilizado en el mismo modo que los parntesis innecesarios mencionados
en la introduccin del presente artculo: una vez que el artefacto facilitador se retira, el
estudiante ya no sabe cmo operar adecuadamente.
Una estrategia alternativa, ms interesante desde nuestro punto de vista pero an
especulativa desde el punto de vista de su efectividad, consiste en aprovechar el
espaciamiento como un mtodo implcito de enseanza. Por ejemplo, que el profesor
utilice esta congruencia en su escritura en clase, pero sin hacer referencia explcita a ella.
Diversas investigaciones apuntan al importante rol de la comunicacin no verbal profesorestudiante en los procesos de aprendizaje escolar (e.g., Goldin-Meadow, Kim, & Singer,
1999; Piasta, Justice, McGinty, & Kaderavek, 2012), sugiriendo que un mtodo implcito
tiene chances de xito. Estamos actualmente trabajando en investigaciones preliminares
que evalan la factibilidad de tal enfoque con escolares (XXXXX, en prensa), y esperamos
pronto pasar a estudiar su efectividad.

Agradecimientos
Este trabajo fue realizado con el apoyo financiero de los proyectos CONICYT XXXXX y
CONICYT XXXXX.

Este dilema es habitual en el rea de estudio que est emergiendo como interaccin de la Neurociencia y la
Educacin. En este sentido, compartimos la idea de que su solucin pasa por un esfuerzo colaborativo entre
cientficos y educadores, donde ambas partes cumplen un rol central (De Smedt et al., 2011).

Referencias
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