Está en la página 1de 11

El rol del gnero en las interacciones pedaggicas de aulas de matemtica chilenas:

Un anlisis de evidencia audiovisual


I.

Preguntas y problema a abordar

En Chile existen importantes diferencias de gnero en los resultados en pruebas nacionales e internacionales
en el subsector de matemticas. Las distintas evaluaciones coinciden en mostrar una amplia brecha a favor
de los hombres en esta disciplina, la cual se acrecienta a medida que se avanza en los aos de escolaridad
(Agencia de Calidad, 2012, 2013; OECD, 2013). Frente a este diagnstico, cabe preguntarse si las
interacciones entre docentes y estudiantes al interior del aula tambin reflejan estas diferencias.
Especficamente, nuestro inters fue determinar si:
1. Existen diferencias significativas segn el gnero de los estudiantes en la cantidad y tipo de interaccin
que se produce en las aulas de matemtica chilenas?
2. Existen diferencias significativas en el tipo de interaccin que se establece con los y las estudiantes segn
el gnero del docente de matemtica?
Para empezar a responder estas preguntas, el presente trabajo se basa en el anlisis de 40 videos de clases
de matemtica de sptimo bsico (N=1108 estudiantes; 52% nios y 48% nias), de una muestra de 20
profesores (9 hombres y 11 mujeres) de colegios municipales chilenos. Las filmaciones se realizaron en base
al protocolo de filmacin del estudio de videos TIMSS 1999, y se analizaron aplicando una pauta de
codificacin, especialmente diseada para observar las diferencias en el proceso de enseanza-aprendizaje
segn el gnero de los estudiantes.

II.

Revisin de la literatura

Diversa literatura ha enfatizado el rol que ejerceran las creencias y representaciones sobre las diferencias de
gnero de los y las docentes, en el desempeo y actitudes de sus estudiantes, en aquellas reas usualmente
adscritas a lo masculino, como son las matemticas (Beilock, Gunderson, Ramirez & Levine, 2010; Keller,
2001; Meece, Glienke & Burg, 2006; Mendick, 2006). Igualmente, se ha determinado la existencia de
expectativas diferenciadas segn gnero por parte de los(as) profesores(as), las cuales se asentaran en los
estereotipos de gnero dominantes en la sociedad (Fennema, Peterson, Carpenter & Lubinski, 1990; Myhill
& Jones, 2006; Tiedemann, 2000, 2002). As, se ha propuesto que profesores y profesoras prescribiran a sus
1

estudiantes, de maneras ms o menos explcitas, conductas tipificadas que se adapten a lo que la sociedad
espera de cada sexo. De este modo, desde temprana edad, los y las estudiantes percibiran dichas
expectativas (Myhill & Jones, 2006) y aprenderan los rasgos de conductas y actitudes que se espera de ellos,
desarrollando esquemas internalizados de gnero vinculados con la masculinidad y la feminidad, acordes
con la cultura de gnero hegemnica (Flores, 2005; Guerrero, Provoste y Valds, 2006).
Concordante con esto, diversas investigaciones internacionales realizadas en salas de clases en primaria y
secundaria, han mostrado que los contextos escolares no son neutros respecto al gnero, sino que existen
diferencias en las prcticas cotidianas que realizan los y las docentes. Especficamente, concluyen que los
nios en clases de matemtica y otras disciplinas, reciben ms atencin que las nias, puesto que sus
docentes les dan ms oportunidades y tiempo para responder preguntas abiertas y de alto nivel cognitivo.
Adems, en comparacin con las mujeres, reciben significativamente ms elogios, nimo, retroalimentacin
crtica a sus comentarios y ayuda individual para solucionar problemas acadmicos (Becker, 1981; Dickman,
1993; Evans, 1998; Gray & Leith, 2004; Howe, 1997; Lafrance, 1991; Sadker, Sadker & Klein 1991; Stage,
Kreinberg, Eccles-Parsons & Becker, 1985; Younger, Warrington & Williams, 1999).
Otros estudios han buscado determinar tambin si existen diferencias en los patrones de interaccin a partir
del gnero de los docentes, encontrando que si bien tanto profesores como profesoras en general otorgan
ms atencin a hombres que a mujeres, los docentes de gnero masculino tienden a iniciar ms
interacciones con los nios, antes de la adolescencia. Despus de dicho perodo, su grado de interaccin con
nios y nias se vuelve equivalente. Las profesoras en cambio, dan siempre ms atencin a los hombres que
a las mujeres (Einarsson & Granstrom, 2002).
A nivel nacional, existe escasa evidencia emprica sobre las interacciones en el aula con un foco en las
diferencias de gnero. Una notable excepcin es un estudio realizado por investigadoras de la P. Universidad
Catlica de Chile, contratadas por el Servicio Nacional de la Mujer. Se codificaron 300 videos de clases de la
Evaluacin Docente, encontrando que profesores y profesoras interactuaron ms frecuentemente con nios
que con nias, independiente de la asignatura, lo cual no se pudo explicar totalmente por las conductas ms
proactivas de los nios. En matemtica, ofrecieron ms ayuda y trataron con ms condescendencia a nias
que a nios. Adems, usaron ejemplos para ilustrar conceptos acordes con los estereotipos de gnero y
privilegiaron los apelativos masculinos para referirse a todos sus estudiantes (SERNAM, 2008). Otros
estudios efectuados en Chile con una perspectiva de gnero, han usado metodologas cualitativas, como

entrevistas a distintos actores (Guerrero, et al., 2006; Ketterer, 2008), mostrando tambin la presencia de
estereotipos de gnero en las interacciones que se producen al interior del aula.
Desarrollar ms estudios en torno a esta temtica en el contexto chileno, se vuelve relevante considerando
que los resultados de mediciones de logro acadmico, tanto nacionales, como internacionales, continan
mostrando importantes diferencias de gnero (Agencia de Calidad, 2012, 2013; OECD, 2013). Esto a pesar de
que durante las ltimas dcadas se han realizado diversos esfuerzos en el pas para asegurar el acceso
igualitario al sistema escolar, e incluir una perspectiva de gnero en las polticas educacionales y en la
reforma educativa (Guerrero, et al., 2006). Adems, dado que los datos indican que dichas diferencias,
tienden a aumentar en favor de los hombres en matemtica y ciencias, y a favor de las mujeres en
comprensin de lectura, a medida que se avanza en los aos de escolaridad (Agencia de Calidad, 2012, 2013;
OECD, 2013). Asimismo, impactan en sus trayectorias post-escolares, pues influyen, por ejemplo, en la
segregacin por gnero que se produce en las especialidades en educacin tcnico-profesional y en el tipo
de modalidad educativa en colegios cientfico-humanistas. Tambin, en la eleccin de campos de estudio,
profesiones y oficios, as como en los menores ingresos percibidos por las mujeres cuando entran al mundo
laboral, en comparacin con los hombres (Guerrero, et al., 2006; opo, 2012).

III.

Metodologa e informacin utilizada

Se trata de un estudio descriptivo, basado en la codificacin de filmaciones de clases y en el anlisis


cuantitativo de los datos. Para responder las preguntas de investigacin, se realiz lo siguiente:
Anlisis de videos de aula:
Para cada uno de los 20 docentes participantes se filmaron dos clases durante el ao escolar 2013, una de
45 minutos y otra de 90 minutos de duracin. Las filmaciones contaron con dos cmaras (una focalizada en
el profesor y otra en los y las estudiantes), que se posicionaron y movieron segn un protocolo de filmacin
similar al usado en las filmaciones del estudio TIMSS 1999. En base a este registro audiovisual de alta calidad,
se analizaron las interacciones de aula usando el software Videograph. Dos codificadoras fueron capacitadas
en el uso de las pautas. Para asegurar niveles adecuados de confiabilidad inter-juez, el 20% de los videos
fueron doble-codificados.
Dimensiones incluidas en la pauta de codificacin:
a) Tipo de pregunta que formula el/la docente. Se distingue su nivel cognitivo (pseudo, simple, complejo),
as como hacia quin estn dirigidas (grupo mixto o indeterminado, mujer, hombre).
3

b) Tipo de respuesta de los(as) estudiantes a las preguntas del profesor(a). Se distingue su nivel cognitivo
(mecnica, simple, compleja), as como quin las realiza (grupo mixto o indeterminado, mujer, hombre).
c) Tipo de comentario o pregunta espontnea de los y las estudiantes, distinguiendo quin los formula
(grupo mixto o indeterminado, mujer, hombre).
d) Tipo de reaccin no evaluativa del/la docente frente a las intervenciones de los(as) alumnos(as)
(bloqueo, comentario neutral/ambiguo, profundizacin), distinguiendo hacia quin se dirige (grupo mixto o
indeterminado, mujer, hombre).
e) Tipo de reaccin evaluativa del/la docente a las intervenciones de las y los estudiantes. Se distingue si es
positiva o negativa, el nivel cognitivo que implica (simple o elaborada), y hacia quin se dirige (grupo mixto o
indeterminado, mujer, hombre).
f) Adicionalmente se registr el uso por parte del/la docente durante toda la clase de: Apelativos para
dirigirse a sus estudiantes; Descalificaciones implcitas o explcitas hacia mujeres y hombres; Ejemplos
estereotpicos o contra-estereotpicos para ilustrar contenidos pedaggicos; Irona hacia sus alumnos(as), as
como asignacin de Roles estereotpicos o contra-estereotpicos a sus estudiantes.
Anlisis estadstico descriptivo:
Se realizaron anlisis de las frecuencias de los cdigos referidos a interacciones con/de nias versus
interacciones con/de nios (pregunta 1) en la muestra total de clases, y se compararon sus frecuencias
segn gnero del docente, a travs de tablas de contingencia, anlisis de independencia (2) y medidas de
asociacin (Phi) para datos nominales (pregunta 2).

IV.

Principales resultados

Caractersticas generales de las Interacciones Pedaggicas


Se consider la frecuencia de los distintos tipos de interacciones entre docentes y estudiantes, producidos
en la muestra total de clases. En trminos generales, se observ que el tipo de pregunta que predomina en
las aulas (61,4% de las veces), son las simples, esto es, preguntas cerradas que apelan a la memorizacin de
contenidos por parte de los y las estudiantes. Adems, se apreci una frecuencia no menor de pseudopreguntas (22,2%), es decir, preguntas referidas tanto a la gestin del aula, como preguntas retricas que no
dejan espacio a la respuesta de las y los estudiantes. Las preguntas complejas, que implican un desafo
cognitivo para alumnas y alumnos, son las que se presentaron con menor frecuencia (16,6%).
4

En concordancia con esto, se apreci que el tipo de respuesta ms frecuente de los y las estudiantes son las
simples, pues casi tres cuartas partes de todas las respuestas (73,6%), reflejan la memorizacin de piezas
aisladas de informacin. Tambin se observ la presencia de respuestas mecnicas (14,6%). En cambio, las
respuestas complejas que implican la utilizacin de habilidades superiores de pensamiento, se presentaron
slo un 12,3% de las veces.
Respecto a las reacciones de los y las docentes frente a las intervenciones de sus estudiantes, se distingui
entre reacciones evaluativas y no evaluativas. Dentro de las primeras, se constat que casi tres cuartas
partes corresponden a evaluaciones positivas simples (74,9%), a travs de las cuales se seala que una
intervencin es correcta, usando un monoslabo o frase corta, sin una justificacin que enriquezca el proceso
de aprendizaje. El segundo tipo ms frecuente (12,2%) fueron las evaluaciones negativas simples, por medio
de las cuales slo se seala que una intervencin es incorrecta. Las evaluaciones positivas y negativas
elaboradas, es decir, aquellas que implican una retroalimentacin que permite comprender las razones por
las cuales la intervencin en cuestin, es considerada correcta o incorrecta, presentaron las frecuencias ms
bajas (2,9% y 10% respectivamente). Dentro de las reacciones no evaluativas, predominan los comentarios
neutrales o ambiguos de los y las docentes (88,2%), los cuales no permiten a los y las estudiantes saber si su
intervencin es correcta o incorrecta. Las profundizaciones de las intervenciones de los(as) alumnos(as) en
cambio, se producen con muy baja frecuencia (6,6%), al igual que los bloqueos (5,2%).
Interaccin en el aula segn gnero de los estudiantes
Se compararon las frecuencias de los distintos tipos de interacciones, distinguiendo si estaban
protagonizadas o dirigidas hacia una alumna, un alumno o un grupo mixto. Respecto a las preguntas de los y
las docentes, se observ que independientemente del tipo, stos dirigen una mayor cantidad hacia los
varones que hacia las mujeres, aunque lo que ocurre con mayor frecuencia son las preguntas dirigidas hacia
grupos mixtos de estudiantes (ver Tabla 1).
Tabla 1: Tipo de Preguntas del/la Docente segn Gnero de los Estudiantes
Tipo de Pregunta
Pseudo-preguntas Fem.
Pseudo-preguntas Masc.
Pseudo-preguntas Mixto
Preguntas simples Fem.
Preguntas simples Masc.
Preguntas simples Mixto

Frecuencia Porcentaje
182
243
764
643
762
1883

3,4
4,5
14,3
12,0
14,2
35,2

Porcentaje
Acumulado
3,4
7,9
22,2
34,2
48,4
83,6
5

Preguntas complejas Fem.


Preguntas complejas Masc.
Preguntas complejas Mixto
Total

139
238
500
5354

2,6
4,4
9,3
100,0

86,2
90,7
100,0

Respecto a las respuestas de los estudiantes, se apreci que los alumnos otorgan una mayor cantidad de
respuestas de todos los tipos registrados que las alumnas, mostrndose las mayores diferencias en las
respuestas simples (28,1% y 16,8% respectivamente, ver Tabla 2). Adems, se encontr que los alumnos
presentan una participacin espontnea en forma de preguntas o comentarios, que no son una reaccin
directa a una intervencin previa de/la docente, mucho ms frecuente (60,7%) que la de sus pares de
gnero femenino (34,6%).
Tabla 2: Tipos de Respuestas de los y las Estudiantes
Tipo de respuesta
Respuestas mecnicas Fem.
Respuestas mecnicas Masc.
Respuestas mecnicas Mixto
Respuestas simples Fem.
Respuestas simples Masc.
Respuestas simples Mixto
Respuestas complejas Fem.
Respuestas complejas Masc.
Respuestas complejas Mixto
Total

Frecuencia
109
210
398
850
1424
1451
136
353
130
5061

Porcentaje
2,2
4,1
7,9
16,8
28,1
28,7
2,7
7,0
2,6
100,0

Porcentaje
Acumulado
2,2
6,3
14,2
31,0
59,1
87,8
90,5
97,4
100,0

En concordancia con lo anterior, se observ tambin una mayor frecuencia de reacciones tanto evaluativas
como no evaluativas de parte los y las docentes, hacia los varones que hacia las mujeres, en todos los tipos
de reacciones registrados.
En relacin al modo en que los y las docentes se dirigen a sus estudiantes, se encontr que llaman a alumnos
especficos por su nombre (32,5%), su apellido (5,4%), o por su nombre y apellido (1,3%), con mucha mayor
frecuencia que a las alumnas (22,9%; 0,5% y 0,5% respectivamente). Tambin, se apreci que cuando se
dirigen a la clase completa (compuesta por hombres y mujeres), ocupan con mayor frecuencia apelativos
masculinos (16,2%), en comparacin con apelativos mixtos (1,3%), y apelativos femeninos (0,1%). Adems,
se constat una frecuencia levemente mayor de uso de diminutivos hacia las alumnas (4,5%), que hacia los
6

alumnos (4,0%), as como una cantidad levemente mayor de uso de apodos y apelativos afectivos hacia los
varones (6,0%) que hacia las mujeres (4,9%).
Respecto al anlisis de las verbalizaciones de las y los docentes, se observ que si bien el uso de irona en
general es bajo (47 veces en total durante todas las clases observadas), est dirigido con una frecuencia
levemente mayor hacia los varones (42,6%) que hacia las mujeres (29,8%). El uso de descalificacin
estereotipada por su parte, presenta tambin una frecuencia baja en general (38 veces en total), y no se
observan diferencias segn el gnero de los alumnos.
En relacin a los roles que los(as) profesores(as) asignan a sus estudiantes durante las clases, se apreci que
si bien se presentan con baja frecuencia (23 veces en total), predominan los hombres en roles contraestereotpicos (53,5%), seguido de las mujeres en roles estereotpicos (41,9%). Slo un 4,7% de las veces
corresponden a hombres en roles estereotpicos y no se presenta ningn caso de mujeres en roles contraestereotpicos. Por ltimo, se observ una frecuencia muy baja de uso de ejemplos con personajes sexuados
(16 veces en total). No obstante, predominan aquellos en los que aparecen mujeres en roles estereotpicos
(56,3%), y con menor frecuencia, los ejemplos con mujeres en roles contra-estereotpicos (6,3%).
Interaccin en el aula segn gnero de los docentes
En base a los anlisis de independencia y de las medidas de asociacin realizados, se encontr una relacin
estadsticamente significativa entre el gnero de los docentes y el tipo de preguntas que realizan a sus
estudiantes, 2(8, N=5354)=97.898, p<.05 (Phi=0.135, p<.05). En trminos generales se constat que las
profesoras tienden a presentar mayores diferencias de gnero a favor de los alumnos, en comparacin con
los profesores de gnero masculino.
En concordancia con lo anterior, se encontr una relacin estadsticamente significativa entre el gnero de
los docentes y el tipo de respuestas de sus estudiantes, 2(8, N=5061)=84.762, p<.05 (Phi=0.129, p<.05),
pues la menor cantidad de respuestas dadas por alumnas en comparacin con los alumnos, es ms
pronunciada en clases a cargo de profesoras que de profesores.
Igualmente, se encontr una relacin estadsticamente significativa, pero de menor intensidad que las dos
anteriores, entre el gnero de los docentes y sus reacciones evaluativas, 2(11, N=3097)=46.444, p<.05
(Phi=0.122, p<.05) y no evaluativas, 2(8, N=1762)=19.558, p<.05; (Phi=0.105, p<.05). Especficamente, se
apreci que en las clases a cargo de profesoras, la diferencia a favor de los hombres en la cantidad de
evaluaciones que reciben, es mayor que en las clases a cargo de docentes de gnero masculino. Adems,
que las profesoras realizan menos comentarios y profundizacin frente a las intervenciones de las mujeres
7

que de los hombres, y que las bloquean con mayor frecuencia, en comparacin con lo que efectan los
profesores.
Tambin se encontr una relacin estadsticamente significativa entre el gnero de los docentes y el tipo de
apelativos que utilizan, 2(12, N=2635)=163.139, p<.05 (Phi=0.248, p<.05). Se observ que las docentes
utilizan en mayor cantidad apelativos masculinos para referirse a toda la clase y que se dirigen con mayor
frecuencia a alumnos especficos por su nombre y/o apellido, que los profesores. stos por su parte, se
dirigen con mayor frecuencia a las mujeres por su nombre y/o apellido, y a los varones por su apellido, en
comparacin con las profesoras.
En relacin a las variables uso de descalificacin estereotipada, roles en la clase, uso de irona y uso de
ejemplos con personajes sexuados, no se encontr una relacin estadsticamente significativa con el gnero
de los docentes. Tampoco fue posible realizar interpretaciones sustantivas, dado que todas ellas
presentaron frecuencias muy bajas.

V.

Conclusiones

Los resultados de este estudio muestran que en trminos generales, las interacciones pedaggicas que se
produce entre docentes y estudiantes en las aulas de matemtica de sptimo bsico de escuelas
municipales chilenas, implican un bajo desafo cognitivo tanto para alumnos como para alumnas. Sin
embargo, esto se ve acrecentado en el caso de las alumnas, pues tanto profesores como profesoras
interactan menos con ellas, otorgndoles menores posibilidades de participacin y aprendizaje durante las
clases, en comparacin con los alumnos. Adems, se constat que las diferencias de gnero que ocurren en
las aulas, son ms pronunciadas en clases a cargo de docentes de gnero femenino que de docentes de
gnero masculino. Estos resultados son concordantes con los de los estudios previos tanto nacionales como
internacionales, expuestos anteriormente.
Sera relevante considerar los hallazgos de este y futuros estudios en esta temtica, para comprender en
mayor profundidad la situacin de inequidad de gnero que se produce en las aulas chilenas, as como para
propiciar la generacin de diversas iniciativas que permitan avanzar hacia una mayor equidad entre nios y
nias, de modo de posibilitarles la expresin de todas sus potencialidades.
Las limitaciones de este estudio se relacionan con que se trabaj con una muestra de tamao pequeo y
que slo es representativa de las aulas de matemtica del sector municipal. Sin embargo, su composicin es
adecuada para realizar comparaciones, puesto que se trata de clases de un mismo subsector, curso y
8

dependencia del establecimiento. Adems, debido a que la cantidad de docentes hombres y mujeres, as
como de alumnos y alumnas, es balanceada.

VI.

Referencias bibliogrficas

Agencia de Calidad de la Educacin (2012). Resultados TIMSS 2011. Chile. Estudio Internacional de
Tendencias en Matemtica y Ciencias. Santiago: MINEDUC/International Association for the
Evaluation of Educational Achievement.
Agencia de Calidad de la Educacin (2013). Informe Nacional de resultados SIMCE 2012. Santiago: MINEDUC.
Becker, J. R. (1981). Differential treatment of females and males in mathematics classes. Journal for Research
in Mathematics Education, 12, 4053. doi: 10.2307/748657.
Beilock, S., Gunderson, E., Ramirez, G., & Levine, S. (2010). Female teachers math anxiety affects girls math
achievement. PNAS, 107(5), 1860-1863.
Dickman, C. B. (1993). Gender differences and instructional discrimination in the classroom. Journal of
Invitational Theory and Practice, 2(1), 35-42.
Einarsson, C., & Granstrm, K. (2002) Gender-biased Interaction in the classroom: The influence of gender
and age in the relationship between teacher and pupil, Scandinavian Journal of Educational
Research, 46(2), 117-127. doi: 10.1080/00313830220142155.
Evans, K. S. (1998), Combating gender disparity in education: Guidelines for early childhood educators. Early
Childhood Education Journal, 26(2), 83-87.
Fennema, E., Peterson, P. L., Carpenter, T. P., & Lubinski, C. A. (1990).Teachers attributions and beliefs about
girls, boys, and mathematics. Educational Studies in Mathematics, 21, 5569. doi:10.1007/
BF00311015.
Flores, R. (2005). Violencia de gnero en la escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el
proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educacin, 38, 67-86.
Gray, C. & Leith, H. (2004) Perpetuating gender stereotypes in the classroom: A teacher perspective.
Educational Studies, 30, 3-17. doi:10.1080/0305569032000159705.
Guerrero, E., Provoste, P., y Valds, A. (2006). La desigualdad olvidada: gnero y educacin en Chile. En P.
Provoste (Ed.), (2006). Equidad de gnero y reformas educativas: Argentina, Chile, Colombia y Per
(pp. 99-148). Santiago, Chile: Hexagrama.
9

Howe, C. (1997). Gender and classroom interaction. A research review. Scottish Council for Research in
Education, Publication No. 138.

Keller, C. (2001). Effect of teachers' stereotyping on students' stereotyping of mathematics as a male


domain. The Journal of social psychology, 141(2), 165-173.
Ketterer, L. (2008). La transversalizacin de gnero en la educacin: qu pasa en las escuelas de Galvarino,
la capital indgena de la regin de La Araucana? La aljaba, 12, 21-32.
Lafrance, M. (1991). School for scandal: differential experiences for females and males. Gender and
Education, 3(1), 313.
Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5),
351-373.
Mendick, H. (2006). Masculinities in mathematics. Milton Keynes, UK: Open University Press.
Myhill, D., & Jones, S. (2006). She doesn't shout at no girls: pupils' perceptions of gender equity in the
classroom. Cambridge Journal of Education, 36(1), 99-113.
opo, H. (2012). New century Old Disparities: Gender and ethnic earnings gaps in Latin America and the
Caribbean. Washington: Inter-American Development Bank and World Bank.
OECD (2013). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Mathematics,
Reading and Science (Volume I). PISA: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118en
Sadker, M., Sadker, D., & Klein, S. (1991). The issue of gender in elementary and secondary education. In G.
Grant (Ed.), Review of research in education (pp. 269-334). Washington, DC: American Educational
Research Association.
Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM). (2008). Anlisis de Gnero en el Aula (Documento de trabajo N
117).

Santiago,

Chile.

Extrado

desde

http://estudios.sernam.cl/documentos/?eMTE0NDczNw==An%C3%A1lisis_de_Genero_en_el_Aula.
_
Stage, E. K., Kreinberg, N., Eccles-Parsons, J., & Becker, J. R. (1985). Women in mathematics, science and
engineering. In S. S. Klein (Ed.), Achieving equity through education. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.

10

Tiedemann, J. (2000). Gender-related beliefs of teachers in elementary school mathematics. Educational


Studies in Mathematics, 41, 191207
Tiedemann, J. (2002). Teachers' gender stereotypes as determinants of teacher perceptions in elementary
school mathematics. Educational Studies in Mathematics, 50, 4962.
Younger, M., Warrington, M., & Williams, J. (1999). The gender gap and classroom interactions: reality and
rhetoric?. British Journal of Sociology of Education, 20(3), 325-34.

11

También podría gustarte