Trayectorias docentes: Ejercicio Profesional y Abandono

1. Objetivos de la propuesta
La presentacin propuesta recoge los resultados de una investigacin que examina
las trayectorias de los docentes jvenes desde dos perspectivas: (a) su paso por el
sistema educativo y el grado en que se cambian o abandonan la docencia escolar en
los primeros aos de ejercicio y las razones para ello ; y (b) el trayecto desde el
trmino de la formacin inicial al primer ao de ejercicio profesional, con nfasis en
los factores detectados en el proceso y que podran incidir sea en la permanencia o
el abandono temprano de la profesin.
Las preguntas centrales son las siguientes:
1) Cul es la incidencia de movilidad y abandono del ejercicio docente por parte de
profesores/as con 5 o menos aos de servicio y cules son las razones principales
para tomar la decisin de abandono?
2) Cmo se manifiestan los factores usuales de resiliencia como el grado de
satisfaccin laboral y el grado de percepcin de autoeficacia, en la trayectoria
desde la formacin inicial al ao de ejercicio profesional?

2. Base conceptual y bibliogrfica

Las trayectorias docentes pueden describirse como movimientos observables en el
tiempo cuyos efectos se manifiestan en cambios en la concepcin de identidad y de
compromiso docente, impulsados a su vez por caractersticas de los contextos de
trabajo (Chong & Low, 2009; Malmberg, 2008; So & Watkins, 2005). Para conocer y
comprender las trayectorias docentes es til conocer el modo como anticipan su
futuro profesional (Giddens en Smith, 2009) y como construyen sus s mismos
posibles (Markys & Nurius; Hamman et al., 2010; Leijen y Kullasepp, 2013).
Hay dos formas posibles de estudiar trayectorias docentes. El docente mismo puede
retroceder en el tiempo y recordar acontecimientos vividos con anterioridad,
trayndolos al presente mediante narrativas o auto-reportes o respondiendo a
preguntas de un entrevistador (tpicamente, las historias de vida). La otra forma,
ms difcil, es la del investigador externo que siguiendo a los docentes a travs de un

perodo determinado de tiempo, los interroga mediante preguntas (cuestionarios o

entrevistas) y/o los observa en determinados momentos de su trayectoria
profesional. Para esta segunda variante, es posible utilizar estudios de corte
transversal con grupos etreos diferentes como lo hizo Huberman et al. (1993) en su
clsico estudio sobre las vidas de profesores. La literatura ms reciente sobre
trayectorias de profesores jvenes ejemplifica estos enfoques metodolgicos,
aunque en bastante menor nmero respecto de estudios longitudinales, por la
dificultad que conllevan los procesos de seguimiento en el tiempo.
Para la revisin de la literatura y la configuracin y anlisis de la investigacin que es
tema de esta propuesta, se utiliz el siguiente esquema conceptual:
Figura 1: La trayectoria docente de los profesores noveles

Formacin Inicial Docente

En bsqueda de trabajo

Enseanza en el aula/
contexto escolaar

- Permanencia
- Cambio de escuela o rol
- Abandono de la docencia

- Empleo alternativo
- Reemplazos docentes
- Contrato docente

La formacin inicial confiere el primer sello identitario del futuro profesor/a y le

asegura un mayor o menor grado de confianza en sus capacidades para el ejercicio
docente. Sobre esta base, cada futuro docente re-construye de un modo u otro su
identidad y su visin de futuro. Antes o al egresar de la formacin, se produce la
bsqueda de trabajo, un proceso complejo y no siempre exitoso en el primer ao de
egreso. Para ello utiliza recursos formales como avisos, o informales como amigos u
otros profesores. Al respecto, en un estudio sobre el primer empleo docente de
profesores de la Regin Metropolitana, Paredes et al (2013) constataron la
importancia de las redes informales para la identificacin de empleos, y una
duracin de 2.7 meses con alrededor de 10 postulaciones hasta conseguir empleo.

El proceso de decisin a su vez puede apoyarse en preferencias de tipo profesional

abiertamente expresadas, o con mayor frecuencia en preferencias en uso o de
conveniencia, como vivir cerca del colegio en cuestin (Cannata, 2010). Hay tambin
evidencia, respecto a la decisin, de un sesgo socio-econmico y del tipo de
universidad de la que egres el profesor/a (Paredes et al., 2013; Meckes y Bascop,
2012; Rufinelli & Guerrero, 2009; Boyd et al., 2005).
Si bien el ingreso como docente a un establecimiento escolar constituye un
momento importante en su vida profesional, el proceso de adaptacin a la cultura
del establecimiento, a sus demandas, a los alumnos, al curriculum y los
procedimientos de evaluacin es particularmente complejo en el primer ao de
ejercicio, proceso que ha sido ampliamente estudiado (por ejemplo, Kauffman et al.,
2002) . Dependiendo de cmo se da este proceso, el nuevo docente puede manejar
las dificultades y superarlas, cambiarse de escuela antes o despus de los primeros
aos de ejercicio, o finalmente abandonar el ejercicio. El efecto de la movilidad y el
abandono docente no slo revierte en la persona del docente, sino tambin en las
escuelas (Allen, Burgess & Mayo 2012; Hong, 2010; Changying, 2007; Boyd et al.
2005) y en sus alumnos, especialmente aquellos ms pobres y con dificultades de
aprendizaje (Pitsoe & Machaisa, 2012; Ronfeldt et al. 2012, Xaba, 2003).
Al profundizar en las razones del abandono o al revs de la permanencia o resiliencia
docente (Johnson et al., en prensa), se considera como un factor crtico al
denominado desgaste o burnout emocional (Hultell et al., 2013; Hong, 2012). Este
desgaste se asocia a su vez a dos factores principales: cansancio emocional y
despersonalizacin por una parte, y sentimientos de incapacidad o ineficacia por
otro (Hultell et al., 2013). El cansancio emocional puede deberse a condiciones
especficas del trabajo en el aula, a demandas de la escuela y de las polticas
educativas, o a entornos de reforma que interfieren con aspectos personales y
profesionales de los docentes como son su compromiso y preparacin
(Vandenberghe & Huberman, 1999). Varios estudios longitudinales y de corte
transversal indican como razones del desgaste al descenso en percepcin de
autoeficacia y a condiciones de salud (Hultell et al., 2013), producidos a su vez por
condiciones de contexto y de amenazas a la identidad profesional construida (Hong,
3

2010). Por ejemplo, las condiciones insatisfactorias de trabajo, el alto nmero de

horas docentes y la falta de materiales educativos fueron identificadas como razones
que gatillaron el desgaste emocional de profesores secundarios de Santiago,
especialmente mujeres (Cornejo, 2012).

3. Poblacin estudiada y mtodos

Estudiamos las trayectorias docentes utilizando varios enfoques metodolgicos:
(a) Revisin de las bases de datos existentes en el MINEDUC (Encuesta de Idoneidad
Docente) para el perodo 2000-2008 con el fin de determinar la magnitud de la
permanencia, movilidad o abandono de profesores que tenan 30 aos de edad o
menos. Se estimaron tasas simples y acumulativas al respecto. Se consider
como indicacin de abandono el que el profesor/a dejara de aparecer en alguna
escuela en el perodo estudiado.
(b) Con respecto a los docentes identificados como habiendo abandonado el
ejercicio docente en el perodo, se obtuvo consentimiento de un grupo de
aquellos que abandonaron el servicio en los aos 2008-2012 con el fin de
aplicarles una encuesta sobre las causales de su retiro, adaptada del Teacher
Follow-up Study aplicado anualmente en Estados Unidos. Una vez, eliminados
los profesores que no tenan las caractersticas requeridas, se analizaron las
respuestas de 138 profesores titulados desde el 2006 en adelante y que
trabajaron por ltima vez en un colegio en el ao 2012.
(c) Se estudi inicialmente en el ao 2012 a un grupo de 159 futuros profesores
antes del comienzo de su prctica profesional en programas de formacin
docente, de nivel bsico (71) y medio (88), en las regiones Metropolitana, AricaParinacota, Quinta y Octava y que dieron consentimiento informado. Se les
aplic una encuesta con diversas escalas referidas al grado de satisfaccin con su
preparacin docente, motivacin para la docencia (Watt & Richardson, 2007),
percepcin de autoeficacia (Tschannen Moran & Woolfolk Hoy, 2010), y
complejidad cognitiva como indicador para la capacidad de enfrentar situaciones
crticas o inciertas (Shraw, Bendixen y Dunkle, 2002). Durante la prctica
docente se entrevist a 16 de estos futuros profesores y se observ una vez en el
aula a 12 de ellos. Al concluir la prctica se envi en forma electrnica una

segunda encuesta que indag sobre condiciones de la prctica y que repiti las
escalas de satisfaccin y autoeficacia del primer cuestionario. Respondieron a
esta encuesta 52 profesores: Educacin Bsica (21) y Educacin Media (31).
Finalmente, en el ao 2013 se realiz un seguimiento de los nuevos profesores
con el fin de indagar sobre su insercin escolar. Despus de repetidos intentos
se contactaron a 29 nuevos profesores para una encuesta, que incluy escalas de
satisfaccin acerca del efecto de su formacin docente frente a las demandas de
su prctica, y se repiti la escala de percepcin de autoeficacia, adems de incluir
otras preguntas sobre las condiciones de su insercin profesional docente.
(d) Estudio focalizado en siete de los nuevos profesores encuestados acerca de su
experiencia de comenzar a ensear, utilizando para ello una metodologa de
narrativas (Lieberman & Wood, 2003; Fasching-Varner et al., 2013). Durante el
ao, ellos fueron enviando cortos incidentes crticos recogidos de la prctica y
participaron en un taller al final del ao escolar de redaccin de narrativas sobre
sus vivencias y experiencias del primer ao de ejercicio.

4. Principales resultados
Se incluyen aqu resultados selectos de los estudios referidos a la trayectoria de
movilidad y abandono del ejercicio docente (2000 a 2009), junto con algunas de las
razones principales para ello. Presentamos evidencia sobre el desarrollo de su
identidad profesional al egreso de su formacin expresada en su concepcin de
futuro y metforas sobre la enseanza, indicamos cambios en la percepcin de
autoeficacia desde la formacin inicial docente hasta el trmino del primer ao de
ejercicio, y hacemos click en algunas seales que podran conducir eventualmente
a situaciones de agotamiento emocional y consecuente movilidad y abandono, que
aparecen en los datos de encuestas y narrativas.
4.1. Evidencia de movilidad y abandono y sus razones principales
Durante el perodo 2000-2009 hubo un 7 a 8 por ciento de aumento en la cantidad
de profesores en servicio segn la Encuesta de Idoneidad Docente del Ministerio de
Educacin. Este aumento se debi en parte a la mayor cobertura de la educacin
pre-escolar, media y de educacin especial, adems de la Jornada Escolar Completa.
Sin embargo, a pesar de este aumento, los datos de la misma encuesta indican que

alrededor del 40 por ciento de profesores abandonaron el servicio durante ese

perodo; es decir, de 125 mil profesores que comenzaron a ensear en el ao 2000,
slo 73,752 permanecan en servicio hacia el final de la dcada del 2000. Ms an,
comparado con un abandono del orden de 9 a 12 por ciento en el perodo 20002004, esta tasa aument al 18-20 por ciento entre los aos 2005-2006. Este nivel de
abandono es alto en trminos internacionales y comparable con tasas de abandono
en el estado de Nueva York (Boyd et al., 2005). No se constat diferencias
significativas por tipo de dependencia escolar a la que pertenecan los profesores
retirados ni por nivel escolar, aunque la tasa es algo mayor entre profesores/as de
Educacin Media (ambas ramas) y tambin para los hombres
En cuanto a movilidad o cambio de establecimiento el examen de tres cohortes
(2000, 2005 y 2007) mostr que uno de cada diez profesores/as cambi de
establecimiento al final del primer ao de ejercicio. Para las cohortes del 2005 y
2007 esta tasa de movilidad lleg al 14 por ciento.
Respecto a los motivos para abandonar el ejercicio docente, la encuesta que
aplicamos a 138 profesores identificados como habiendo dejado de ejercer a los
cinco o menos aos de servicio nos permiti conocer sus razones principales. De una
lista de 38 posibles razones para el abandono de la docencia, los profesores/as
sealaron como causas importantes o extremadamente importantes en una
escala de 1 a 5, la falta de oportunidades de desarrollo profesional (58%), salario
insuficiente para sus obligaciones financieras (41,5%), condiciones del contexto
escolar referidas a recursos didcticos y seguridad escolar (39%) y falta de influencia
en las polticas y prcticas escolares del colegio (36%). Casi un tercio indic tambin
como causal la preocupacin por su seguridad laboral (28,1%).
4.2. Desafos profesionales expresados en los futuros posibles y las metforas
de la enseanza. Relacin con la situacin actual derivada de las narrativas.
Frente a la fuerte incidencia del abandono de profesores jvenes con cinco o
menos aos de servicio, nos preguntamos si esta situacin podra estar
relacionada con dudas y poco compromiso docente al egresar de la formacin
inicial. El estudio de trayectoria de los futuros profesores sugiere que esto no es
as. Al egreso de su formacin, casi todos los profesores/as (96,4%)

manifestaron inters por ejercer la docencia. Frente a diversas opciones, una

mayora indic que ejercera por ms de 6 aos (85,7%). Sin embargo, durante
las entrevistas, manifestaron algunas aprensiones referidas a las condiciones de
trabajo y salariales, y a la posible dificultad de trabajar en contextos socioeconmicos vulnerables. Tambin durante las entrevistas nos presentaron su
visin de futuro y describieron sus s mismos posibles (Hamman et al., 2010).
Por ejemplo, para algunos su meta profesional de futuro estara centrada en
lograr una buena gestin en el aula, por no considerarla adecuada en la
actualidad. Para otros, lo central sera su dedicacin a la persona de sus
alumnos; no perder nunca de vista el lado humano de las cosas y no ver a los
alumnos como una masa informe. Tambin manifestaron entender la
complejidad de la docencia al describirla con metforas como dulce y agreste o
en la educacin no todo est escrito con anterioridad. De alguna manera, estas
visiones fueron puestas a prueba al comenzar a ensear como se advierte en las
narrativas entregadas por cuatro de los seis profesores. En todas las narrativas
se advierte la tensin entre un alumnado complejo o difcil y la necesidad de
mantener un ritmo adecuado de enseanza. Se expresa angustia frente a la
insuficiencia del tiempo a su disposicin; tambin la tensin entre ser solo
reemplazante o ayudante en el aula y el deseo de asentar lo que sienten como
una capacidad profesional ya adquirida.
4.3. Cambios en la percepcin de eficacia y formas utilizadas para solucionar
conflictos o situaciones docentes complejas.
La evidencia de las investigaciones sobre abandono y de cules son los factores que
llevan al desgaste emocional que gatilla la salida apuntan, entre otros, a temas
relacionados con la autoeficacia (Hultell et al., 2013; Hong, 2010). En las tres
encuestas aplicadas durante la trayectoria de los nuevos profesores de la formacin
inicial al ejercicio docente, se observaron cambios en la percepcin de eficacia
medida por la escala de Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy (2010). Al finalizar su
prctica profesional el sentido de autoeficacia de los futuros profesores aument, en
todos los indicadores referidos a gestin del aula, capacidad de comprometer a los
alumnos en el aprendizaje y al uso de diversas estrategias de enseanza. Sin
embargo, al final del primer ao de ejercicio los 29 profesores que respondieron la
escala de autoeficacia indicaron sentirse menos eficaces de lo que consideraban ser
7

al egresar de la formacin docente. Las narrativas resaltan varias dificultades

referidas a auto-eficacia como es el manejo de cursos desordenados o poder suscitar
el inters de alumnos desmotivados o ausentes:
Estaba muy frustrada por no saber controlarlos, no comentaba mucho con
mis pares la situacin, hasta que comienzo a escuchar comentarios y quejas
de mis colegas sobre el mal comportamiento de este curso y me sent
aliviada, ya que no era la nica que observaba lo mismo y llegu a pensar
que como no tena tanta experiencia y me vea joven los nios se
comportaban as slo conmigo. Adems tena el prejuicio de que si les
contaba a mis colegas podan pensar que no me la poda en el aula porque
era novata. (Valeria, profesora basica con mencin en Matemticas)
5. Indicaciones de posibles factores explicativos de abandono o de movilidad de los
docentes estudiados.
El conjunto de los estudios realizados tanto desde el ngulo de profesores
retirados con menos de cinco aos de servicio, como desde aquellos que recin
comenzaron a ensear sugieren que las causales centrales que producen
abandono o cambios de establecimiento estn relacionados con el grado de su
satisfaccin laboral y su posible efecto en la percepcin de eficacia.

Los

profesores retirados consideraron como factores centrales la falta de

oportunidades de desarrollo profesional, las condiciones salariales y la falta de
influencia en polticas y prcticas escolares. Asimismo, a fines de su primer ao
de ejercicio, los nuevos profesores indicaron razones similares de insatisfaccin
como la falta de oportunidades de desarrollo profesional, las condiciones
salariales y agregaron la poca disponibilidad de recursos docentes. Por otra
parte, si bien las dificultades que experimentaron los profesores cuya trayectoria
seguimos desde la universidad a la escuela fueron complejas en la primera parte del
ao, la fuerza de sus convicciones profesionales, los ayud a sentir que las haban
manejado bien al finalizar el ao. Esto, a pesar de que ya uno de ellos haba
cambiado de colegio a mediados de ao, porque dada su condicin de
reemplazante, temi ser despedido; en tanto que otra profesora haba vivido la
experiencia de su primer ao docente con el mismo temor: tena la presin de
querer hacerlo bien para que no me despidieran del colegio, ya que haba escuchado
rumores de mis colegas de que todos los aos despedan profesores.

Estos factores coinciden con la evidencia de muchas investigaciones, incluyendo la

de Cornejo (2012) sobre profesores chilenos. Podemos suponer que de no mediar
factores mitigantes, algunos de estos nuevos profesores que empezaron a trabajar
en el 2013 con gran conviccin, podran dejar el servicio en el corto o mediano plazo.

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