Tesis, Dr. Saavedra

Profra.
Nora Coronado Corral

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR
DE MICHOACAN

MAESTRIA EN DOCENCENCIA EN
EDUCACION SECUNDADIA EN
CIENCIAS SOCIALES
ASESOR DE TESIS:

DR. MANUEL S. REGALADO
PROFRA. NORA CORONADO CORRAL

MORELIA MICHOACAN, A 21 DE MAYO DEL 2014.
Profra. Nora Coronado Corral

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NOMBRE DEL PROYECTO:
Estrategia didctica para formar sujetos responsables
en la escuela secundaria
FECHA ESTIMADA DE TRMINO DEL PROYECTO:
OCTUBRE 2012 A MAYO 2014
DISCIPLINA(S)
REA DISCIPLINA
Educacin
PRCTICA DOCENTE
EDUCACIN PEDAGGICA
FORMACIN CVICA Y TICA

1 EPISTEMOLOGA DE INVESTIGACIN.

El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo aprendible, como
en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento, ponerlo en el
camino correcto para aprender y mejorarse cuando as lo desee, (John Locke)

Al considerar el estado actual de desarrollo de las teoras del aprendizaje,
debe aceptarse el hecho de que una sola teora no es capaz de proporcionar
respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos en torno al
aprendizaje escolar.

En el pensamiento del profesor, la concepcin sobre el aprendizaje acta como
una idea reguladora de la enseanza que lo orienta en su quehacer docente.

CONOCIMIENTO: se centra en el SUJETO HUMANO, ya que todo hecho social
es producto de un sujeto y su reflexin permite saber que aconteci.

PRODUCE CONOCIMIENTO: Investigacin social guiada por una posicin
dialctica y crtica que explique la complejidad presente en los fenmenos
sociales que recupere la capacidad transformadora del sujeto social en la
sociedad.
VALOR: la posibilidad de transformacin de las sujeciones del sujeto,
liberadoras, creativas y emancipadoras, conducentes a acciones de
transformacin social.

La epistemologa se refiere al conocimiento cientfico, la Gnoseologa todo tipo de
conocimiento. En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas,
por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente.
El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al
entendimiento y concluye finalmente en la razn.


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El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la
experiencia o el aprendizaje.

Llevar al autodescubrimiento de nuevos horizontes o creencias a las personas,
Scrates sostuvo que el grado ms alto del deber del hombre era "el cuidado de
su alma", es decir, cultivar un buen estado de salud del alma y que ese es el
verdadero conocimiento

Al igual que los sofistas, Scrates segua un mtodo de enseanza basado en el
dilogo y en la dialctica; tambin como ellos, centraba su inters en los temas
relacionados con el ser humano (la virtud, la verdad, la inmortalidad del alma, etc.)
y no en los de la filosofa de la naturaleza.
La base de sus enseanza y lo que inculco, fue la creencia en una comprensin
objetiva de los conceptos de justicia amor y virtud y el conocimiento de uno
mismo. La virtud es el conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuaran de
manera justa.

Pero el tipo de dilogo que Scrates aplicaba en sus enseanzas era muy distinto
al de los sofistas: en vez de seguir la prctica habitual, en la que el alumno
pregunta y el maestro responde, Scrates haca lo contrario; era l quien
preguntaba. Comenzando con preguntas inocentes y sencillas, iba llevando poco
a poco al interlocutor hacia el tema filosfico que le interesaba en cada caso,
hasta que el discpulo se vea obligado a reconocer su ignorancia; entonces,
mediante una serie de interrogantes y observaciones cada vez ms precisas,
Scrates llevaba al interlocutor a formular los enunciados o conceptos que
consideraba correctos sobre el tema en cuestin.
Scrates identificaba la virtud con el conocimiento: no se puede hacer lo justo si
no se lo conoce, pero tambin es imposible dejar de hacer lo justo una vez que se
lo conoce. Segn este intelectualismo moral, lo nico que hace falta para hacer a
las personas virtuosas es ensearles en qu consiste la virtud verdadera.
Scrates exhorta a sus discpulos a la virtud porque sta es el bien supremo para
el ser humano, sin la cual no podemos ser felices. En definitiva, para Scrates, no

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existe felicidad sin virtud; la virtud es la condicin necesaria y suficiente para la
felicidad.
Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente
verdadero (episteme).

La relacin entre conocimiento y conciencia est centrada en la necesidad de
potenciar las capacidades de los sujetos para abrirse a necesidades inditas, en
base a ampliar el ngulo desde que se piense la realidad sin reducirse a formas
predeterminadas.

La necesidad de pensar, en una perspectiva que trasciende a la explicacin,
obliga a la necesidad de una racionalidad ms compleja.

El conocimiento en el renacimiento, es el esfuerzo por fundamentar, por
sistematizar lo comprendido hasta ese momento sobre el funcionamiento del
mundo, frente al sistema autoritario de la religin. Fue Ren Descartes quien por
el Discurso del Mtodo organiz la matemtica. Kant por su parte, mediante la
afirmacin de que el conocimiento a priori y de los silogismos dio una
estructuracin a las ciencias sociales y su aporte permiti ir abonando en beneficio
del conocimiento. En el caso de Hegel, la dialctica es el eje de su aportacin que
en el caso de Karl Marx es el heredero de esa dialctica pero lo aplica a las
sociedades de produccin. Hegel hace de la dialctica la forma de encontrar la
verdad, mientras que Marx aplica toda esa poderosa manera de buscar el
conocimiento a la sociedad y los sistemas de produccin de bienes.
ARISTTELES

-ENSEO A
RAZONAR
-INVENTA
LA LOGICA

PLATN

-POSIBLE DE
LA ESENCIA Y
LA VERDAD
DE LAS
COSAS
-LAS IDEAS

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Desde hace algunos aos omos mencionar vagamente una "Teora" a la que se
dio por llamar "del Caos". No obstante, pocas de las referencias han sido claras.
Para comprender el significado de la Teora del Caos es conveniente analizar las
diferencias entre la Ciencia del siglo XIX y la del XX. La "Teora de Caos",
aportando un paradigma donde los problemas cientficos pueden resolverse
desde esta nueva ptica.

La Teora surgi cuando los matemticos empezaron a introducir nmeros al
ordenador y miraron lo que ste haca con ellos. Despus trataron de visualizarlo
todo de alguna forma. Pasado un tiempo, las imgenes se vean como la
naturaleza. Nubes, montaas y bacterias. As indicaron por qu no podemos
predecir el tiempo.

Los sistemas caticos estn presentes todos los das. Los sistemas caticos son
deterministas, o sea hay algo que determina su comportamiento. Los sistemas
caticos parecen desordenados, o hechos al azar. Pero no lo son. Hay reglas que
determinan su comportamiento. Sistemas de verdad hechos al azar no son
caticos. Los sistemas regulares, descritos por la Fsica clsica, son las
excepciones. En este mundo de orden, reglas caticas...

La Teora del Caos puso de manifiesto que existen numerosos sistemas reales
donde la respuesta a un estmulo vara en forma manifiesta con cambios
minsculos en las condiciones inciales. El caos en realidad es mucho ms
perfecto que nuestro orden artificial.

La teora del Caos aporta un nuevo enfoque a la complejidad que es la
caracterstica comn en la inmensa mayora de los problemas de la Ciencia:
reacciones qumicas en el suelo, el comportamiento humano... todo eso rebosa
complejidad. Y el caos no es desorden simplemente, sino un orden diferente, que
debe verse de otro modo. Ms an, muchas variables no necesariamente han de
generar un comportamiento tan complicado que parezca al azar. Muchas veces,
de sus interacciones emerge un orden diferente. Por ejemplo, de la interaccin de
muchos seres humanos puede surgir una sociedad, que contiene un orden
evidente.

Segn la teora de las catstrofes comprender es geometrizar, es decir examinar
las formas espaciales y sus accidentes en el espacio. El conocimiento

El conocimiento lo considera como una especie de psicoanlisis que permite
descubrir las estructuras que ya existen en el interior de la persona, partiendo de
la visin del mundo del aristotelismo de R. Thom concibe el fondo de la
naturaleza como una materia o flujo continuo presente en toda cualidad, que
conduce a la explicacin ltima del devenir de las formas como un proceso sin
sobresaltos.

El conocimiento alcanza su madurez cuando se llega a la teorizacin, es decir a la
matematizacin; al eliminar lo arbitrario de la descripcin se muestra que lo que
acontece sucede por necesidad; lo anterior se logra al geometrizar el concepto, al
relacionarlo con una estructura espacial, al incluirlo en una teora matemtica.

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R. Thom considera que no se da la teorizacin sin la mediacin de las
matemticas, en este sentido entender es buscar lo perceptible para aprehender
lo imperceptible. Debido a su abstraccin, claridad y universalidad, las
matemticas son el lenguaje del conocimiento por excelencia y se constituyen as
en la herramienta principal de interdisciplinariedad.

La teora de las catstrofes (TC) pretende reconocer el titnico esfuerzo de los
primeros pensadores griegos, los cuales no hacan una distincin explicita entre
ciencia y filosofa.

Manifiesta un inters por considerar los problemas olvidados de la filosofa de la
naturaleza, la cosmologa y la metafsica. La TC pretende ser una caja de
herramientas, una metodologa que permite estudiar las formas de las cosas,
combinar sistemas dinmicos (evolucionan en el tiempo) con la topologa
diferencial (gnesis dinmica de las formas). Su tarea es explicar las
discontinuidades (cambios repentinos de comportamiento o de resultados).
Thom ha reforzado sus ideas con una reflexin sobre los objetivos de la ciencia
moderna y sus presuposiciones positivistas y materialistas. El resultado es una
serie de pensamientos que restauran el inters de algunos problemas olvidados
de la filosofa de la naturaleza, de la cosmologa o de la metafsica.
(Espinoza, 2011, p,2)

El conocimiento en el caso de Descartes se construy con el afn de organizar,
de poner un orden a las formas de construir y de entender lo conocido hasta ese
momento. El conocimiento se construa mediante el mtodo de descartes,
llevando un orden, construyendo con axiomas.
Kant construye el conocimiento tomando en cuenta el partir del conocimiento a
priori y por el sistema de silogismos ir ascendiendo en los razonamientos hasta
llegar a las conclusiones ms elevadas. Hegel construye el conocimiento
discutiendo los temas, argumentando y llevando al extremo las ideas para sacar
la verdad intrnseca, inherente.

Marx, da paso a la construccin del conocimiento por la funcionalidad armnica de
la sociedad y el conocimiento se ir construyendo por intermedio de la dialctica
que ampliamente Hegel la us

Todos le dieron un amplio valor al conocimiento, son su base, su razn y su
consecuencia. En ese tiempo el conocimiento empez a considerarse como una
fuente de organizacin y de obtencin de la verdad, por su lado Descartes vio en
la metodizacin la forma de encontrar el camino a su realizacin como ser
pensante, Kant con su sistema de silogismos vio la importancia de seguir su forma
de llegar a la verdad igualmente con su orden, para Hegel la importancia era
asumir a la dialctica y liberarse as de la ausencia de conocimientos. Es Marx
quien ve el valor de aplicar la dialctica a la liberacin de las clases proletariadas.
Kant afirma que es posible un saber estable y cierto, como lo demuestra el saber
de la matemtica y de la fsica; la metafsica no ofrece sino quimeras, pero una
investigacin crtica debe buscar motivaciones ltimas de la tendencia del hombre
a trascender la experiencia. La Crtica de la razn pura es una autocrtica de la
razn en general respecto a todos los conocimientos a que puede aspirar

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independientemente de la experiencia. A ella corresponde decidir sobre la
posibilidad o imposibilidad de la metafsica, as como sobre sus fuentes, su
extensin y sus lmites. El objeto de la investigacin de Kant es el estudio de los
elementos o funciones a priori que dan orden y unidad a las impresiones, que
encuentra en tres niveles de la estructura del sujeto.

El tema del conocimiento en el pensamiento moderno, es muy importante por sus
varios precursores unos de ellos es Descartes el cual explica el conocimiento por
medio de mtodos. Por mtodo entiendo una serie de reglas ciertas y fciles,
tales que todo aquel que las observara exactamente no tome nunca algo falso por
verdadero, y, sin gasto alguno de esfuerzo mental, sino por incrementar su
conocimiento paso a paso, llegue a una verdadera comprensin de todas aquellas
cosas que no sobrepasen su capacidad (Descartes, 1984, 90).

El mtodo consiste totalmente en el orden y disposicin de aquellos objetos a los
que ha de dirigirse la atencin de la mente para descubrir cualquier verdad.
Observaremos exactamente ese orden si reducimos, paso a paso, las
proposiciones implicadas u obscuras a aquellas que son ms simples, y si
comenzamos entonces por la aprehensin intuitiva de las ms simples, y
tratamos, volviendo a seguir nuestra senda a travs de las mismas etapas, de
remontarnos de nuevo al conocimiento de todas las dems proposiciones
(Descartes, 1984, 76-87)

Los empiristas clsicos en el siglo XVII, asumieron que el nico origen del
conocimiento es la experiencia, la cual se adquiere a travs de las sensaciones
externas e internas; que el papel de la conciencia se reduce a constatar lo dado
por las sensaciones.La filosofa moderna hace mencin acerca del mtodo de
conocimiento, el cual menciona que nace en el mbito de la investigacin
cientfica.

El francs Renato Descartes Escribi El discurso del mtodo, donde expuso el
procedimiento para adquirir conocimiento: para comprender cualquier fenmeno o
conjunto de fenmenos primero hay que librarse de todas las ideas
preconcebidas, luego hay que reducir el problema a su expresin matemtica,
despus emplear el mnimo nmero posible de axiomas, o proposiciones
evidentes, para darle forma, en seguida se emplea la geometra analtica se
reduce la descripcin del fenmeno a una serie de nmeros; finalmente,,
aplicando las leyes del lgebra, hay que resolver las ecuaciones que resulten del
problema y se tendr un conocimiento cierto de lo que se anda buscando.
John Locke, afirma que la experiencia es el fundamento de todo el saber humano,
y desde ah es de donde, en ltima instancia se deriva. Adems le da gran valor
a las ideas simples ya que para este autor constituyen el material total de nuestro
saber. Desde una valoracin epistemolgica considera mejor fundada la reflexin
que la sensacin, pues la sensacin est destinada al conocimiento del mundo
externo, mientras la reflexin se dirige al conocimiento de las actividades del
espritu mismo.


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Los distintos pensadores que han investigado sobre los procesos cognitivos a
travs de la historia, nos muestran cmo ha ido evolucionando la forma de pensar
del ser humano, y es importante que se tenga un amplio conocimiento sobre estos
avances en el desarrollo del conocimiento del individuo pues para poder avanzar
en los procesos de la enseanza aprendizaje y poder aplicar los mejores mtodos
en nuestra prctica docente.

Entendimiento, inteligencia, razn natural: aplica el conocimiento con criterio.
Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que estn
activas: recobrar el conocimiento. Conjunto organizado de datos e informacin que
permiten resolver un determinado problema, generar una idea o tomar una
decisin: el mtodo emprico es una va para obtener conocimiento.

Dara la mitad de lo que se por la mitad de lo que ignor (Ren Descartes).


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1.1 CONTEXTO ACTUAL DE LA CIENCIA.

Cuando hablamos en las reunin con el consejo tcnico escolar, siempre es el
mismo discurso de los profesores, la misma queja de todos, que la alta
reprobacin de los alumnos se debe a que no cumplen con sus trabajos, que no
hay responsabilidad por parte de ellos, a muchos nios no les interesa cumplir con
lo que les pide el profesor, y por otro lado que los padres de familia tampoco
apoyan mucho, en ese sentido se pretende formar alumnos responsables pues si
se motiva a los chicos a trabajar utilizando una buena estrategia que funcione se
podr lograr que el alumno cumpla. Para eso tambin habr que apoyarse con los
dems profesores entre todos lograr que el alumno deje de ser tan aptico de sus
obligaciones y acte en consecuencia.

Para iniciar la recuperacin de conceptos e ideas para construir la visin de
futuro, iniciaremos con el concepto de:

Valor: podemos entender por Valor las caractersticas por las que un objeto o
situacin es trmino de una actitud favorable, (VILLORO, 1997; 13).

Hoy seguimos empleando la palabra valor para referirnos al conjunto de actitudes
y acciones con que se expresa lo mejor de los seres humanos. Los valores son,
asimismo, el grupo de cualidades que hallamos en el entorno. Manifestarlos y
reconocerlos contribuye a elevar nuestra calidad de vida en la medida en que
responden, y favorecen a la dignidad del ser humano.

Desde pequeos los seres humanos nacen con valores pues en la familia, los van
adquiriendo, aunque no siempre se utilizan, ya cuando crece el individuo en la
etapa escolar ira reafirmando esos valores, muchas veces segn su propia
conciencia.

Otra caracterstica de los valores es la polaridad, esto significa el ir a los extremos
lo positivo y lo negativo, ninguna persona se mantiene indiferente ante una obra
de arte nadie se mantiene neutral a todo pues le damos un valor ya sea a un
poema o a una pintura, valoramos segn nos interesen las cosas, o segn las
preciemos; a las personas las podemos clasificar en gordas, flacas, altas, bajas,
solteras o casadas, pero los valores en cambio se dan en un orden jerrquico. Es
cierto que algunos valores inspiraron profundas paginas a ms de un filosofo
desde Platn en adelante, y que la belleza, la justicia el bien y la santidad, fueron
temas de viva preocupacin de los pensadores en todas las pocas (FRONDIZI,
1995; 11)

Es esfuerzo comienza en lo individual, poco a poco los valores van enriqueciendo
la vida familiar, la convivencia en la escuela, el trabajo y el marco social donde nos
desempeemos. Vivirlos es posible y deseable en todos los mbitos de la accin
humana.

La jerarqua o el orden que damos a los valores permite que actuemos o no de
acuerdo con ellos. Un valor se realiza, se hace pleno, cuando se convierte un

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hbito. El valor existe, pues, en la accin y vivencia de lo que apreciamos y
respetamos.

En la actualidad se trata de seguir transformando a los sujetos partiendo de la
conciencia hacia lo bueno para una vida digna, aunque para eso se tenga que
involucrar a ms grupos sociales.

La responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le
permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos,
siempre en el plano de lo moral.

Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), se establece la magnitud de
dichas acciones y de cmo afrontarlas de la manera ms positiva e integral,
siempre en pro del mejoramiento laboral, social, cultural y natural.

La persona responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa
directa o indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por alguna
cosa o alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que
pone cuidado y atencin en lo que hace o decide.

Una persona tiene una actitud de respeto para con su propia persona y aporta
esos mismos valores a las tareas en que participa. Es importante que haga
compromisos comunes al realizar acciones y cumpla acuerdos, sin evadir
responsabilidades, convencido que la correcta participacin de cada uno
beneficiar a todos.

Es fundamental la educacin de sujetos responsables pues deben ser capaces de
responder de los actos; de responder de manera apropiada y eficaz a las normas
que configuran la conducta social. Ser responsable es incmodo, comprometido y
arriesgado, pero tambin puede y debe ser gratificante. (BARBER, 2001)

La escuela secundaria debe fomentar la participacin democrtica en los jvenes
partiendo de toda la comunidad escolar, los profesores y alumnos deben trabajar
en foros de dialogo, donde se planteen los problemas de convivencia y trabajo.

Apropiarse de los valores transformar las actitudes de los seres humanos, y con
ello mejorar la calidad de vida en las personas, adems de mejorar sus
oportunidades laborales y sociales.

Por otro lado se debe tener en cuenta para una transformacin de la prctica, una
innovacin, eso significa literalmente novedad o renovacin, la palabra provine
del latn innovare.

La innovacin segn el diccionario de la Real Academia Espaola, es la creacin
o modificacin de un producto y su introduccin en un mercado.


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La prctica innovadora en cada centro escolar constituye factores decisivos en la
mejora y los profesores reflexionando y compartiendo su propia prctica en una
relacin de colaboracin con agentes externos, pueden formarse y reconstruir
internamente los centros escolares.

La innovacin educativa no es fruto de cambios slo estructurales ni un asunto de
voluntades individuales, tampoco es un suceso puntual, es resultado de un largo
proceso en que el conjunto de sus miembros se van implicando en dinmicas de
trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse y cuando logran
institucionalizarse llevan a formar parte entonces de la cultura organizativa del
centro (Escudero y Lpez, 1992).

La innovacin centrada en la escuela y la formacin continua del profesorado son
dos procesos educativos paralelos, no slo por realizarse dentro del centro escolar
sino porque uno y otro se complementan. Sin la innovacin como hemos visto,
implica aprender nuevas ideas, y formas de hacer la formacin es intrnseca al
propio proceso de innovacin, y no un medio para poder aplicar innovaciones
externas.

Como ya se ha mencionado anteriormente la innovacin implica pues un cambio
positivo en nuestro quehacer docente, mejorar el desempeo profesional es
necesario en estos tiempos de cambios constantes, todo ha ido cambiando, en
ese sentido debe el profesor promover su actitud positiva hacia los nuevos retos
que se enfrenta la educacin, si se tiene una actitud de conformismo hacia lo que
hace como profesor nunca innovar su clase, es importante reconocer que el
trabajo del docente requiere pues que reconozcamos que no puede quedarse en
la pasividad, en la apata, pues cada da surgen nuevas tecnologas, nuevas
formas para innovar las clases en nuestros alumnos.

El docente no puede ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica y
profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de
INOVACIN
EDUCATIVA
CAMBIO
RENOVACIN
NOVEDAD
MEJORAR EL
DESEMPEO
CAMBIO: ALUMNOS
PROFESORES
INSTITUCIONES
ACTITUD
TICA
Y
AFECTTIVA

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graduarse antes de iniciar cualquier tipo de actividad docente.

En este apartado se declaran las razones o motivos para abocarse al estudio a
travs de la investigacin, para lo cual se da cuenta de los proyectos que a nivel
Nacional, estatal o local que estn llevando a cabo en relacin al tema de la
investigacin. Se sealan los propsitos, contenidos, participantes, estrategias,
recursos, resultados e impactos.

Tambin se seala la manera como se elaborar el estado del arte de la
investigacin. El estado del arte una de las primeras etapas que debe
desarrollarse dentro de una investigacin, puesto que su elaboracin, que consiste
en ir tras las huellas del tema que se pretende investigar, permite determinar
cmo ha sido tratado el tema, cmo se encuentra en el momento de realizar la
propuesta de investigacin y cules son las tendencias. Para su elaboracin, es
recomendable establecer un perodo de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la
investigacin. (Escuela Interamericana de bibliotecologa, 2003)

La Racionalidad es la capacidad humana que permite pensar, evaluar y actuar de
acuerdo a ciertos principios de optimidad y consistencia, para satisfacer algn
objetivo o finalidad. Usando la razn, el ser humano intenta elegir para conseguir
los mayores beneficios, de forma econmica, desde las variadas limitaciones del
cerebro, y las limitaciones de accin sobre el entorno. El ejercicio de la
racionalidad est sujeto a principios de optimidad y consistencia. Cualquier
construccin mental llevada a cabo mediante procedimientos racionales tiene por
tanto una estructura lgico-mecnica distinguible. (Escuela para maestros
Enciclopedia de pedagoga prctica Gestin escolar, 2005)
El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la
conexin de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darn apoyo o justificarn
CATEGORIAS
RAZONAMIENTO
CONJUNTO DE ACTIVIDADES
MENTALES QUE CONSISTE EN LA
CONEXIN DE IDEAS DE ACUERDO
A CIERTAS REGLAS Y QUE DARN
APOYO O JUSTIFICARAN UNA IDEA.
RACIONALIDAD
CAPACIDAD HUMANA QU E
PERMITE PENSAR, EVALUAR Y
ACTUAR DE ACUERDO A CIERTOS
PRINCIPIOS PARA SATISFACER
ALGN OBJETIVO O FINALIDAD
PENSAMIENTO
ES AQUELLO QUE SE TRAE A LA
REALIDAD POR MEDIO DE LA
ACTIVIDAD INTELECTUAL.
DEDUCTIVO
INDUCTIVO
ANALITICO
CRITICO
SISTEMICO
INTERROGATIVO
CREATIVO
ARGUMENTO
SE UTILIZA PARA DEMOSTRAR O
PROBAR UNA PROPOSICIN
RAZN
FACULTAD DEL SER HUMANO
PARA CONOCER Y PENSAR

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una idea. En otras palabras ms simples, el razonamiento es la facultad humana
que permite resolver problemas.
Existen dos tipos de razonamientos, el razonamiento lgico, que hace uso del
entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya
conocido o de lo que se cree conocer a lo desconocido o menos conocido. En
este, los razonamientos que se hagan a travs de esta forma pueden ser vlidos o
no vlidos. Ser considerado como vlido cuando sus premisas ofrezcan un
suficiente soporte a la conclusin y en el no vlido sucede exactamente lo
contrario.
Y luego se encuentra el razonamiento no lgico, tambin conocido como informal,
el cual no solamente se basar en premisas como el anterior, sino que adems se
ayuda de la experiencia y del contexto.
El razonamiento, adems, se corresponde con la actividad verbal de argumentar,
porque un argumento es la expresin verbal de un razonamiento, luego de haber
establecido principios de clasificacin, ordenacin, relacin y significados.
A pesar de ser una capacidad intelectual en efecto muy importante para las
personas, porque a travs de ella, como sealamos, se podrn resolver desde los
problemas ms simples hasta los ms complejos, resulta ser una de las que
menos desarrolla la mayora de las personas. Por ejemplo, la escuela que debera
ser la principal responsable que esta capacidad se desarrolle, por la funcin
formadora que desempea, se centra ms, a travs de asignaturas como Lengua,
en que el alumno estudie y aprenda de ortografa o gramtica, pero estn en
deuda con el aprendizaje de los mtodos de expresin que son esenciales para
que los alumnos puedan hacer un uso ms completo del lenguaje.
Algunos de los ejercicios que ms recomiendan los especialistas para poder
ejercitar esta capacidad tan importante son: analogas verbales, ejercicios en los
que haya que completar oraciones, ordenamiento de frases y juegos en los que
haya que excluir ciertos conceptos de un grupo.
Pensamiento segn la definicin terica, el pensamiento es aquello que se trae a
la realidad por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los
pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por
procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin.
El pensamiento puede abarcar un conjunto de operaciones de la razn, como lo
son el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin y la abstraccin. Por
otra parte, hay que tener en cuenta que se manifiesta en el lenguaje e, incluso, lo
determina.
Tipos de pensamiento
* Deductivo ocurre cuando se toma una o varias proposiciones y de ellas se
obtiene una conclusin. Resulta la forma de pensamiento ms comn, la que
utilizamos a diario para intentar comprender los hechos que nos rodean, para
analizar las historias que nos cuentan los dems, etctera.

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* Inductivo: de forma opuesta a lo antes definido, este proceso se basa en una
idea particular para luego generalizarla, apoyado en que su veracidad en el caso
aislado se mantendr en situaciones similares, aun sin poder comprobarlo.
* Analtico: parte la realidad en porciones para poder evaluarla a travs de
mecanismos lgicos.
* Creativo: la base del arte, ya que se basa en la libertad de modificar una idea,
agregando o quitando elementos sin restricciones impuestas por el marco de lo
posible.
* Sistmico: propone un sistema orgnico que interrelaciona los conceptos de
manera compleja.
* Crtico: analiza a la vez que evala las ideas, intentando obtener respuestas
convincentes relacionadas con la moral, la tica, los gustos, las tendencias; es el
tipo de pensamiento que nos ayuda a formar nuestra personalidad y a reforzar
nuestras convicciones a travs de la observacin activa de la realidad.
* Interrogativo: a la hora de tratar un tema en particular, este tipo de pensamiento
nos permite cuestionar distintos aspectos de nuestro inters, articulando as el
proceso de aprendizaje

Argumento es un trmino que procede del vocablo latino ARGUMENTUM. Se
trata del razonamiento que se utiliza para demostrar o probar una proposicin o
para convencer a otra persona de aquello que se afirma o se niega.
El argumento es la expresin, ya sea oral o escrita, de un raciocinio. Permite
justificar algo como una accin razonable con dos finalidades posibles: persuadir a
otro sujeto (para promover una determinada accin) o transmitir un contenido con
sentido de verdad (fomentando el entendimiento).
Un argumento debe ser coherente y consistente, sin exhibir contradicciones. Slo
de este modo lograr cumplir con sus objetivos, de lo contrario ser rebatido o
rechazado por el receptor.
Para la lgica, un argumento es un conjunto de premisas al que sigue una
conclusin. Cuando esta conclusin se sigue necesariamente de las premisas, se
habla de un argumento deductivamente vlido.
RAZN Facultad del ser humano para conocer y pensar, y que le permite formar
ideas, juicios y representaciones de la realidad en la mente, relacionndolas entre
s: la razn es una facultad propia de los hombres; con frecuencia la razn es
contraria a los sentimientos. entendimiento, intelecto, inteligencia.
2 Motivo o causa de algo: no s cul es la razn que lo impulsa a comportarse de
ese modo; qu razn tienes para actuar as? motivo.
3 Verdad o acierto en lo que una persona dice o hace: t tenas razn, yo estaba
equivocado.
4 Argumento o explicacin para demostrar o justificar algo: le expuse mis razones
y me dio permiso; todava no me has dado ninguna razn para que te haga caso;
no pueden condenarlo sin escuchar sus razones.
5 Palabras con que se expresa una idea o pensamiento
Un objeto es o bien una cosa o un bien constructo (pero no las dos

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simultneamente). En la ontologa filosfica de Bunge todo objeto debe ser o una
"cosa" o un "constructo", pero ningn objeto puede ser ambas cosas a la vez
Un objeto se caracteriza por varios conceptos:
Atributos: estos son los datos que caracterizan al objeto. Son variables que
almacenan datos relacionados al estado de un objeto.
Mtodos (usualmente llamados funciones de miembro): Los mtodos de un
objeto caracterizan su comportamiento, es decir, son todas las acciones
(denominadas operaciones) que el objeto puede realizar por s mismo.
Estas operaciones hacen posible que el objeto responda a las solicitudes
externas (o que acte sobre otros objetos). Adems, las operaciones estn
estrechamente ligadas a los atributos, ya que sus acciones pueden
depender de, o modificar, los valores de un atributo.
Identidad: El objeto tiene una identidad, que lo distingue de otros objetos,
sin considerar su estado. Por lo general, esta identidad se crea mediante un
identificador que deriva naturalmente de un problema (por ejemplo: un
producto puede estar representado por un cdigo, un automvil, por un
nmero de modelo, etc.(Enciclopedia de pedagoga prctica Gestin
escolar, 2005)

1.2 LA EPISTEMOLOGA DIALCTICA TRANSDISCIPLINARIA

En la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen
posible la vida en sociedad.

La formacin de sujetos con valores, en la escuela secundaria es de gran
importancia pues cada da se van cambiando los valores por otros que son los
antivalores, hay una necesidad, en la actualidad que nos lleva a reconstruir
nuestra planeacin didctica para mejorar la educacin valoral en nuestros
educandos.

El sujeto valorativo debe saber que la sociedad requiere de una conducta ms
solidara, ms justa ms responsable, pues las encuestas avalan la falta de
valores en las personas, un 41% no es capaz de discernir lo que est bien de lo
que no.

El papel que juegan padres, educadores, psiclogos, etc., es realmente
importante. La formacin y educacin de los individuos es una buena vacuna
como prevencin y cura de las deformaciones de las conductas humanas
originales por un ambiente adverso en el que se encuentran interactuando.

Una formacin valoral sirve para favorecer la dignidad humana, todo mediante un
proceso de auto creacin, esa educacin implica que tengamos que formar una
sociedad con valores cvicos, sociales morales, pues aunque ya desde su familia
han ido adquiriendo su formacin valoral, su formacin escolar, seguir
fortaleciendo esos valores e ira apropindose de otro ms, en ese sentido se

~ 16 ~

puede decir que todos salimos beneficiados, apropiacin de valores.

Pensamiento sistmico compacto que en trminos paradigmticos se rotula bajo el
nombre de paradigma de la complejidad.

Este paradigma aglutina a cientficos de diversos campos de conocimiento que
insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos tericos, metodolgicos y,
por ende, una nueva epistemologa, que permita a la comunidad cientfica elaborar
teoras ms ajustadas de la realidad que posibilite al mismo tiempo disear y
poner en prcticas modelos de intervencin- social, sanitaria, educativa, poltica,
econmica, ambiental, cultural, etc., ms eficaces.

Los valores epistmicos que motivan esta reforma del pensamiento son, entre
otros, los siguientes
a) Conocer para hacer; es decir combinar los conocimientos, tericos con los
de accin.
b) Conocer para innovar; conocer para crear nuevos conocimientos, ms all
del saber tcnico-aplicacionista
c) Conocer para repensar lo conocido o lo pensado; es decir epistemologizar
el conocimiento, poner a prueba las categoras conceptuales con las que el
cientfico o el tecnlogo trabajan para hacer inteligible o manipulable la

~ 17 ~

realidad que se desea estudiar.

Lo que pretende las ciencias de la complejidad y el paradigma de la complejidad
es un espritu reformista que integre la vocacin analtica de la ciencia positiva con
la vocacin transdisciplinaria y problematizadora de la filosofa sustantiva.

La visin transdisciplinaria tiene por objeto generar un sistema de conocimiento
unificado y multidimensional en torno a una unidad organizada, el hombre y el
universo.

Hoy por hoy hay una doble exigencia en el mbito educativo y en cualquier esfera
del saber, lo cognitivo y civilizatoria, cognitiva, en la medida que precisamos de
teoras unificadas de la realidad humana y su ubicacin en el universo.
civilizatoria, en la medida en que son numerosos y complejos los desafos a los
que el ser humano debe necesariamente dar respuesta, depende de nuevos
conocimientos y valores que nos permitan elevar nuestra autoconciencia, y
nuestra responsabilidad ante los desafos del presente y del futuro.

El gran desafo tico consiste en la no menos importante tarea de hacer emerger
un nuevo humanismo que restaure lo humano del cosmos.

Por transdisciplinariedad entiende aquello que se sita a la vez entre disciplina
(interdisciplinariedad), a travs de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all
de las disciplinas (transdisciplinariedad).

La transdisciplinariedad en la ciencia incorpora estos tres principios- el principio de
la no reduccin, la lgica del tercero incluido (principio de la inclusin) y el anlisis
sistmico que se interesa por dicha complejidad dinmica.

La transdisciplinariedad aplicada en las ciencias humanas y sociales permite
constatar las continuidades y discontinuidades de los fenmenos socio humanas
integrando las explicaciones y visiones que ofrecen las nuevas ciencias de la
complejidad.

Ejemplos de las ciencias transdisciplinarias
-Ecologa, Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Gestin, otras nuevas como:
Neobiologa, Simbionoma.

La visin transdisciplinaria, tiene por objeto generar un sistema de conocimientos
unificado y multidimensional (hombre y el universo)

(El trmino transdisciplina fue utilizado, por primera vez, en l970, segn lo ha
investigado el propio Nicolescu)

La teora de la transdisciplinariedad es un producto reciente de la reflexin
filosfica renovada por los descubrimientos de la fsica cuntica. Ya ha generado
aportaciones importantes por parte de autores de diversos mbitos acadmicos y
desde muchos pases.


~ 18 ~

La educacin se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir est
estructurado por la educacin que es impartida en el presente, aqu y ahora

En los inicios del siglo XX hace su entrada la fsica cuntica y se cimbra el edificio
cientfico. La fsica clsica no alcanza para explicar las observaciones del mundo
subatmico.

En la fsica clsica, si dos sujetos se acercan, interactan y si se alejan, la
interaccin tiende a disminuir hasta desaparecer. En cambio, en el mundo
cuntico las entidades siguen interactuando a pesar del alejamiento. Los
fenmenos no solo deben ser estudiados a travs de un enfoque reduccionista.
Tambin pueden ser vistos en su totalidad. La caracterstica esencial de una
totalidad es, pues la sinerga. Un ejemplo clsico es el del reloj: ninguna de sus
partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna de las piezas de ste es
capaz de mostrar el factor tiempo, el conjunto de piezas del reloj, interrelacionadas
e interactuando entre ellas, es capaz de indicarnos la hora.

Las predicciones de la teora cuntica han sido siempre verificadas con gran tino.
Esto abre la puerta a una concepcin de la realidad en donde una causa puede
producir efectos diversos en razn de las variables cambiantes.

La complejidad se nutre de la explosin disciplinaria fomentndola, al mismo
tiempo que determina la multiplicacin de las disciplinas exigiendo una
coordinacin ms cercana entre ellas.

Cultura y cientfica y cultura humanista se perciben como antagonistas o
divorciadas a causa de los valores que sostienen. Pero si multi e
interdisciplinariedad refuerzan el dilogo entre las dos culturas, la
transdisciplinariedad permite vislumbrar su unificacin abierta.

La complejidad es inmanenete a todas las disciplinas que han surgido
especialmente en fsica de partculas no ha sido posible ninguna formulacin que
explique las interacciones cunticas observables en una sola teora unificada.

La complejidad rebasa la disciplinariedad pues en la ciencia es primero la
complejidad de ecuaciones y modelos, por tanto es un producto de la mente, pero
esta complejidad no es sino reflejo de espejo de la complejidad de datos
experimentales lo que sugiere que est tambin en la naturaleza de las cosas.

La transdisciplinariedad lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de las
diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina.

Los tres pilares de la transdisciplinariedad son

a) los niveles de realidad
b) la lgica del tercero incluido
c) la complejidad

El carcter complementario de disciplina, multi, inter y transdisciplinariedad es
fcilmente constatable.

~ 19 ~

En la visin transdisciplinaria, la realidad no es slo multidimensional, sino que es
tambin multirreferencia. Esto es que los diferentes niveles de realidad son
accesibles al conocimiento humano gracias a la existencia de diferentes niveles de
percepcin que a su vez incluye una zona de no resistencia a la percepcin. Para
la transdisciplinariedad, la naturaleza puede ser estudiada por el hombre mediante
la ciencia, y no es concebible fuera de su relacin con el ser humano.

Los niveles de comprensin son mltiples y complejos. Pero como la realidad es
tambin una unidad abierta, los diferentes niveles de comprensin estn unidos en
un Todo abierto que incluye Sujeto y Objeto transdiciplinarios. La
transdisiplinariedad promueve la transversalidad del conocimiento, donde un saber
repercute en el todo. Es una visin que pretende ser integral y holstica. Toledo
afirma que la transdisciplina cruza las diferentes especialidades y va ms all de
cada una por tanto est destinada a romper con nuestras tradiciones acadmicas
que hoy separan a las ciencias naturales de las ciencias sociales e ir ms all.

Desde la transdisciplinariedad, la transdisciplina no nos har especialistas en todo,
aunque los especialistas seguirn haciendo falta, pero nos permitir ampliar la
visin del conjunto y reconocer los lazos que vinculan a todo lo real entre s a
travs de representaciones que re-enfaticen la unidad de lo diverso, que es lo que
la especialidad nos hace olvidar.

Una disciplina se define por el objeto que estudia y el nivel de realidad que lo
resiste. (Galvani Pascal)

La realidad es transdisciplinaria porque ella comporta o pese una variedad de
niveles de realidad
El prefijo trans-significa-entre, a travs, y ms all de las disciplinas (Nicolescu
1996)

La realidad de las cosas no puede ser comprendida desde una sola disciplina se
necesita de todas las perspectivas para tener una idea ms completa de la
realidad.

Tambin la vida, la conciencia, la humanidad o lo que significa ser humano, son
realidades transdiscipliarias.

La transdisciplinariedad no es una sper o supra disciplina es ms una actitud de
rigor intelectual que de una manera especial busca el conocimiento del
conocimiento, es decir, el ser consientes de nuestros propios lmites, de los limites
de nuestra disciplina.

Ser transdisciplinario significa estar consciente que de que no se puede explicar
todo a travs de la lente de nuestra profesin o rea particular, sino que es
necesario tambin de otras profesiones y otros campos del conocimiento.

La transdisciplinariedad requiere tambin una actitud de apertura hacia otras
disciplinas, se trata de incluir el arte, la filosofa, la espiritualidad y las ciencias, los

~ 20 ~

saberes clsicos y los saberes populares.

Una actitud de la transdisciplinariedad es la tolerancia, tolerancia hacia la
incertidumbre y eso no es fcil pues deseamos tener certeza. Pues es mucho ms
fcil discernir o mantenerse en un espacio de seguridad y certeza.

La transdisciplinariedad podemos definirla como una postura o visin nueva ante
el conocimiento y as mismo es una postura que asume la complejidad de lo real y
que toda realidad est en medio, a travs y ms all de cada disciplina. En ese
sentido la transdisciplinariedad no elimina ni busca suplir a la disciplinariedad pues
la transdisciplinariedad, la actitud transdisciplinaria es slo posible si se parte de
las disciplinas as se ejerce desde una disciplina. Adems tiene la
transdisciplinariedad una postura que demanda que el sujeto est consciente de
su propio punto de vista.

La educacin humanista siempre ha sido transdisciplinaria en esencia est
educacin tiene el carcter transdisciplinario, montaigne dice: que vale ms una
mente que construye bien que una mente llena de conocimientos.

La educacin humanista ha establecido una nulacin entre la vida y el
conocimiento y entre el conocimiento de cada poca.

Una propuesta de Edgar Morin, es introducir en los programas educativos, la
enseanza de lo que significa el conocimiento, para que sirve, cules son sus
lmites y cules son sus riesgos, sus inicios.

El docente no puede ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica y
profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de
graduarse antes de iniciar cualquier tipo de actividad docente.

En este apartado se declaran las razones o motivos para abocarse al estudio a
travs de la investigacin, para lo cual se da cuenta de los proyectos que a nivel
Nacional, estatal o local que estn llevando a cabo en relacin al tema de la
investigacin. Se sealan los propsitos, contenidos, participantes, estrategias,
recursos, resultados e impactos.

Tambin se seala la manera como se elaborar el estado del arte de la
investigacin. El estado del arte una de las primeras etapas que debe
desarrollarse dentro de una investigacin, puesto que su elaboracin, que consiste
en ir tras las huellas del tema que se pretende investigar, permite determinar
cmo ha sido tratado el tema, cmo se encuentra en el momento de realizar la
propuesta de investigacin y cules son las tendencias. Para su elaboracin, es
recomendable establecer un perodo de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la
investigacin. (Escuela Interamericana de bibliotecologa, 2003)

1.3 EL METODO DE INVESTIGACIN


~ 21 ~

La reforma educativa en marcha ha consistido en la reformulacin de los
propsitos educativos y, en consecuencia de los enfoques para la enseanza.

Una de las principales caractersticas de los nuevos planes de estudio es que
establecen como tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente el desarrollo
de las habilidades intelectuales bsicas: la lectura, la escritura, el uso de las
matemticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar
informacin, es decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con eficacia
y creatividad en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana, y para seguir
aprendiendo con autonoma.

Por ello, el maestro no puede ni debe oponerse al cambio, sino por el contrario,
superarse y actualizarse constantemente para estar en condiciones de ser un
autntico gua de la comunidad educativa.

Es por esto, que en virtud de lo expresado en el instructivo de titulacin y perfil de
egreso del plan de estudios de educacin normal, se elabor este documento que
contiene la descripcin de una experiencia docente al aplicar una propuesta
alternativa ante un problema en un grupo de la escuela secundaria federal No. 9
Ignacio Manuel Altamirano. En Morelia, Mich.

La propuesta pedaggica parte de la idea de que el dominio de un ncleo bsico
de habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formacin
integral de los adolescentes. Este planteamiento requiere de una transformacin
profunda de las concepciones y formas ms usuales de enseanza y aprendizaje
fundamentadas en los cuatro pilares de la educacin: el aprender a conocer, el
aprender a ser, el aprender a hacer y aprender a convivir.
El cambio de los procedimientos para ensear es un proceso complicado porque
requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre todo, de prcticas arraigadas,
es bien sabido que muchas de las formas de trabajo y actividades que los
profesores de educacin bsica ponen en prctica en el saln de clases reflejan,
ms que las propuestas que estudiaron, las formas y procedimientos a los que
fueron sometidos durante su trayectoria escolar previa.

El continuo alboroto que hay alrededor de las nuevas formas de enseanza del
civismo, o dicho de otra manera la formacin cvica y tica a los estudiantes, les
ha dado a los padres y a los maestros una falsa impresin. Pareciera que lo que
antes era una forma aburrida de ensear el civismo a travs de la memorizacin y
definiciones, ha sido repentinamente remplazada por una nueva tcnica casi
milagrosa que est dando resultados magnficos y sorprendentes en todas y cada
una de las escuelas del pas.

Ojala esto fuera cierto, si tan slo ocurriera la ya famosa frase de que lo
importante es entender lo que se est haciendo ms que obtener la respuesta
adecuada en lo personal, me dara por satisfecha. Pero tristemente esto no es
as.

Es necesario aclarar que no se est en contra de los nuevos mtodos; muchas de
las propuestas de este nuevo programa son admirables, pero el principal problema
de la enseanza de la formacin cvica an no est resuelto. El conflicto central es

~ 22 ~

que ste, con una metodologa nueva o vieja, se sigue enseando de una manera
aburrida y solemne y que los adolescentes de hoy siguen desvinculando los
contenidos de esta asignatura con su realidad y como consecuencia no existe una
transformacin, personal y social demostrado en la carencia de valores.

De hecho, hay algo que decir de las viejas formas de enseanza de la Formacin
Cvica tica de los antiguos profesores, los nios transitaban por el tedioso
camino de lo cognitivo a lo vivencial con xito, cosa que no puede decirse de los
alumnos de hoy.

Otro aspecto que motiv la realizacin de este trabajo, fue el dar cumplimiento a
uno de los objetivos de la licenciatura, ya que se aspira a formar un docente
investigador, capaz de proponer alternativas de solucin a la problemtica
educativa.

La propuesta que se presenta en este texto, consiste en ayudar al alumno a
desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales, afectivas y fsicas, de
manera armoniosa. Y para ello nuestro instrumento principal debe consistir en el
estimulo de su propia accin, colocndole en situaciones que favorezcan hbitos
de razonamiento; que por ello, por qu no tratar de aprenderla y comunicarla a
travs del juego, el dilogo, el debate y la argumentacin de casos vivenciales de
su realidad? El planteamiento de problemas, la comunicacin y el debate, por la
actividad mental que generan son un buen punto de partida para la enseanza de
la formacin cvica y tica.

El planteamiento de abordar una problemtica a travs del diseo de actividades
que contribuyeran a desarrollar el razonamiento y el juicio moral puede parecer
extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es
ensear en el sentido de transmitir informacin, sin embargo, vale la pena
intentarlo. Para lograr lo propuesto, se estuvo consciente de enfrentar problemas y
situaciones como las siguientes:

La falta de prctica y experiencia en este nuevo trabajo para m provocaba cierta
ansiedad e inseguridad, porque significaba mayor esfuerzo de mi parte; considero
que se necesita mucho profesionalismo y entusiasmo para intentar dar un viaje
como el que se pretende, ya que tiene cierto grado de dificultad.

La falta de tiempo para concluir las actividades, puesto que al llevarse a cabo el
enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con
sus propios medios, discutan y analicen los procedimientos y resultados que
encuentren, no se les dar oportunidad de hacerlo, ya que es un proceso
demasiado lento.

El proyecto se estructur en cuatro captulos. En el primero de ellos se hace una
exposicin detallada del contexto donde se da origen a la temtica abordada en lo
concerniente a sus antecedentes, realizando una descripcin del diagnstico
situacional y contextual del problema.

En el segundo, se expone la problemtica, sus orgenes, causas y se fundamenta
la propuesta en enfoques, corrientes psicopedaggicas, experiencias que

~ 23 ~

conforman el marco de referencia que determine su influencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura tratada. Se plantea las estrategias y se
explica tanto el manejo pedaggico de la propuesta didctica alternativa para el
tratamiento del problema como algunas situaciones de aprendizaje.

Finalmente, a raz de los aspectos novedosos detectados en la aplicacin de la
propuesta se realizan las conclusiones y sugerencias pertinentes hacia los
diferentes agentes participantes en el proceso enseanza aprendizaje. .

Muchos adolescentes para ayudar al sostenimiento econmico de la familia
trabajan a contra turno y los fines de semana lo que genera que descuiden sus
quehaceres escolares y reflejndose en un bajo rendimiento acadmico.

Se sabe de alumnos que an con desempeo acadmico eficiente, han tenido que
desertar para incorporarse a la vida productiva por carecer de los medios
necesarios que les permita continuar con su desempeo acadmico. Es comn
escuchar que alguien solo lleg hasta cierto grado escolar y sin embargo su
desempeo en el empleo o negocio es sobresaliente.

La SEP present en el ao de 1999 el nuevo programa de la materia de educacin
cvica y tica I, I, y III para escuelas secundarias. Esta propuesta curricular
sustituye a los programas de civismo y orientacin educativa 1, 2 y 3 grados
respectivamente. Ms all de las formas seguidas para la definicin y construccin
de estos programas, es importante conocerlos para rescatar de ellos lo que me
parece su virtud principal: la intencin inequvoca de plantearse la formacin de
los ciudadanos como una tarea que trasciende a la mera informacin cvica
apoyada en principios del derecho y la sita como un asunto esencialmente tico.
Es decir: se aspira a la formacin de sujetos capaces de expresarse como
ciudadanos abiertos, tolerantes, justos, libres, respetuosos, solidarios,
responsables, conscientes de su deuda social y capaces de reconocerse- de su
identidad, individualidad y dignidad personales- como parte de la humanidad
(pasando por el reconocimiento de su familia, entorno inmediato, nacin, ambiente
ecolgico y relacin con la patria-tierra).
Sujetos, en suma, capaces de construir proyectos para lograr una convivencia
armnica y mejor vida para y con los dems.

Formacin Cvica y tica: definicin de trminos

En la actualidad se reconoce que cada ciudadano de una nacin lo es, tambin,
de todo el mundo y tiene responsabilidad no slo con todos sus semejantes, los
dems individuos de la especie humana, sino tambin con el planeta, con sus
recursos y con todo lo que habita. Por eso lo que hoy se necesita es una
formacin cvica y tica de la que es preciso definir los trminos.

Formacin
La educacin es algo ms que una instruccin en hbitos y costumbres o en leyes
e instituciones. Es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y

~ 24 ~

transmite sus caractersticas fsicas y espirituales. La educacin es formativa ya
que se ocupa de manera integral de los valores, actitudes, destrezas y
costumbres, hbitos y prcticas sociales, as como del conocimiento acerca de
nosotros mismos y los procesos y circunstancias que han intervenido o que
intervienen en el desarrollo de nuestra personalidad y accin.

Cvica
La formacin cvica no es una propiedad individual sino un bien colectivo. Es el
camino que nos pone en contacto con la comunidad (la ms inmediata o la ms
lejana) para que la entendamos, cuidemos, sirvamos y conservemos para los que
vengan despus de nosotros, pues es patrimonio de todos. Es cvica pues se
refiere a la formacin y orientacin que debemos dar y recibir para actuar como
ciudadanos libres y responsables capaces de vivir en una democracia y promover
los valores en que sta se fundamenta.

tica
Para vivir de manera libre y responsable con los dems deben desarrollarse
virtudes, comportamientos y prcticas morales de acuerdo a valores como la
honestidad, la honradez, austeridad, amor a la verdad y libertad, tolerancia,
respeto, justicia y responsabilidad, entre otros.

Este crecimiento personal as como el conocimiento, la conservacin y el
mejoramiento de los bienes culturales slo pueden alcanzarse a partir del uso
consciente e individual de la razn. Por eso, la verdadera formacin es siempre
tica, pues ayuda a comprender a cada hombre y cada mujer, uno a uno y una a
una, cul es la imagen e idea, de lo qu es o de lo qu puede ser para s mismo o
para s misma y para su comunidad, y las acciones que debe cumplir para
alcanzar esa idea. Es decir, le ayuda a saber cmo llegar a ser un verdadero ser
humano coherente con su historia y contexto.

Las y los jvenes deben comprender que son parte de la humanidad. Por tal
motivo deben saber qu es el ser humano y qu tipo de ser humano es cada uno y
cada una. Pero sobre todo, necesita convencerse de que la vida de nios y nias,
jvenes, de hombres y mujeres, de todas las naciones, pobres o ricas, pueden ser
mejor-mucho mejor- de lo que es hoy. Esto ser ms fcil de conseguir si cada
uno de nosotros sabe su historia, conoce los principios a partir de los cuales se
organiza la sociedad, entiende qu es, qu quiere, a qu aspira, y qu es capaz
de transformar en su medio para hacer que su vida y la de los dems sea mejor,
ms justa y ms participativa.

Objetivo de la asignatura

De acuerdo a estas definiciones y preocupaciones, el programa de la asignatura
de formacin cvica y tica I, II, y III tiene como objetivo:
Proporcionar elementos conceptuales y de juicio para que los jvenes desarrollen
la capacidad de anlisis y discusin necesaria para tomar decisiones personales y
colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo en la sociedad. Se
busca que los alumnos y las alumnas aprendan a considerar y asumir su entorno
social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes comunitarias y
cvicas.

~ 25 ~

La metodologa a seguir en esta investigacin se tratar de abordar de una forma
diferente de pensar la realidad, en tanto procura realizar una apropiacin del
fenmeno que no se restrinja (al menos en primera instancia) al formato clsico
que propone el proyecto de investigacin, pues este instrumento es producto de
una forma de pensar los fenmenos de la realidad y una lgica en la construccin
del conocimiento, como lo propone esta lnea de investigacin.

A este respecto, qu implica pensar desde esta visin? Seguir una metodizacin
donde al establecer el Problema y Objeto de investigacin, se pasar por todos los
momentos de la investigacin los cules no tienen que ser lineales o consecutivos,
ms bien recursivos e inclusivos ya que un campo de fenmeno que incluye a
otro, no necesariamente debe ser explicado por el ms inclusivo. No quedarse en
el mero sealamiento de los elementos que una cierta teora denota, dando lugar
a una aplicacin muchas veces no crtica de la misma, sin preguntarnos acerca de
cul fue el contexto en que surgi esa teora, los problemas y preocupaciones que
procuraba atender, ni a reflexionar, en muchos casos, por las caractersticas del
propio contexto, lo que llevara a asumir una actitud de cautela ante la posibilidad
de una aplicacin meramente instrumental de la misma. Se abordarn diferentes
teoras considerando los dos niveles, el de categoras y el emprico. La
investigacin se realizar como muestra este mapa mental:

Visin del pensamiento complejo.

realidad
Compleja e
inacabada
Distintos
niveles de la
realidad
problema
tizacin
Complejidad de
contextos
especficos
Apertura de
pensamiento
Transformacin
Inclusividad
articulabilidad
historicidad
totalidad
El cierre
Incorpora lo
indeterminado


~ 26 ~

Pensamiento sistmico compacto que en trminos paradigmticos se rotula bajo el
nombre de paradigma de la complejidad.

Este paradigma aglutina a cientficos de diversos campos de conocimiento que
insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos tericos, metodolgicos y,
por ende, una nueva epistemologa, que permita a la comunidad cientfica elaborar
teoras ms ajustadas de la realidad que posibilite al mismo tiempo disear y
poner en prcticas modelos de intervencin- social, sanitaria, educativa, poltica,
econmica, ambiental, cultural, etc., ms eficaces.

Los valores epistmicos que motivan esta reforma del pensamiento son, entre
otros, los siguientes

d) Conocer para hacer; es decir combinar los conocimientos, tericos con los
de accin.
e) Conocer para innovar; conocer para crear nuevos conocimientos, ms all
del saber tcnico-aplicacionista
f) Conocer para repensar lo conocido o lo pensado; es decir epistemologizar
el conocimiento, poner a prueba las categoras conceptuales con las que el
cientfico o el tecnlogo trabajan para hacer inteligible o manipulable la
realidad que se desea estudiar.

Lo que pretende las ciencias de la complejidad y el paradigma de la complejidad
es un espritu reformista que integre la vocacin analtica de la ciencia positiva con
la vocacin transdisciplinaria y problematizadora de la filosofa sustantiva.

La visin transdisciplinaria tiene por objeto generar un sistema de conocimiento
unificado y multidimensional en torno a una unidad organizada, el hombre y el
universo.

Hoy por hoy hay una doble exigencia en el mbito educativo y en cualquier esfera
del saber, lo cognitivo y civilizatoria, cognitiva, en la medida que precisamos de
teoras unificadas de la realidad humana y su ubicacin en el universo.
civilizatoria, en la medida en que son numerosos y complejos los desafos a los
que el ser humano debe necesariamente dar respuesta, depende de nuevos
conocimientos y valores que nos permitan elevar nuestra autoconciencia, y
nuestra responsabilidad ante los desafos del presente y del futuro.

El gran desafo tico consiste en la no menos importante tarea de hacer emerger
un nuevo humanismo que restaure lo humano del cosmos.

Por transdisciplinariedad entiende aquello que se sita a la vez entre disciplina
(interdisciplinariedad), a travs de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all
de las disciplinas (transdisciplinariedad).

La transdisciplinariedad en la ciencia incorpora estos tres principios- el principio de
la no reduccin, la lgica del tercero incluido (principio de la inclusin) y el anlisis
sistmico que se interesa por dicha complejidad dinmica.

La transdisciplinariedad aplicada en las ciencias humanas y sociales permite

~ 27 ~

constatar las continuidades y discontinuidades de los fenmenos socio humanas
integrando las explicaciones y visiones que ofrecen las nuevas ciencias de la
complejidad.

Ejemplos de las ciencias transdisciplinarias
-Ecologa, Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Gestin, otras nuevas como:
Neobiologa, Simbionoma.

La visin transdisciplinaria, tiene por objeto generar un sistema de conocimientos
unificado y multidimensional (hombre y el universo).

Caractersticas del pensamiento complejo que me permiten abordar el tema de
investigacin

Necesitamos como docentes- investigadores, tener conciencia de que l mtodo
entendido desde la complejidad aprende, es decir es programa, estrategia y
aprendizaje; en el que toda estrategia es revisable si pretende tener relacin con
la realidad, por ello el que piensa de forma compleja nunca es tajante ni dictatorial,
porque sabe que nuestra relacin con el mundo jams puede eliminar un margen
de incertidumbre.

En esta perspectiva se realizar esta investigacin, pretendiendo que trascienda
al recoger datos, descubrir hechos y analizar fenmenos, haciendo nfasis en la
interpretacin de los mismos, en una bsqueda constante de acciones que
conduzcan a transformar la realidad dentro de un contexto histrico especfico. La
realidad entendida mltiple, diversa, que se construye y se complejiza con el
devenir del tiempo, interactiva y dinmica, requiere; para acercarse a ella,
estudiarla, disponer de todo un arsenal de herramientas fsicas y mentales que
faciliten su descripcin, interpretacin y comprensin, si se quieren orientar las
acciones hacia la transformacin que exige la dinmica del mundo, y en nuestro
caso la consciencia de una actitud responsable y reflexiva del educando para una
mejor participacin dentro de la sociedad.

Visin transdisciplinaria.

Caractersticas de la transdiciplinariedad que me permiten abordar el tema de
investigacin?


~ 28 ~

La adolescencia es el periodo de vida que sucede a la niez y transcurre desde la
pubertad hasta la edad adulta. La pubertad da comienzo a la adolescencia. Para
poder comprender el quehacer docente es necesario conocer a nuestros nios en
todos los aspectos, psicolgico, social y cultural para poder desarrollar en ellos
una transformacin en su aprendizaje.
La vida tiene 8 etapas segn la teora de Erikson. Las primeras 4 etapas
constituyen la base del sentimiento de identidad del nio que posteriormente se
combinar con un sentimiento de estar "muy bien.
Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de
direccin que combina en su calidad". Cuando las figuras parentales son
rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y
su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no estn en armona.
La percepcin que la familia tiene del individuo es negativa, dndose una relacin
entre los conflictos familiares y los problemas futuros del nio, donde se afirma la
desconfianza.
El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando
fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio,
y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, entre el sometimiento dcil
y la oposicin violenta. Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de
autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Las
actitudes de los padres pueden dificultar al nio crecer hacia su independencia en
una madurez y autocontrol responsable. Es necesario cultivar la experiencia de
un compaerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de
igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.
El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de
forma en que su accin sea significativa y reconocida por los dems. De otra
forma desarrollar sentimientos de inferioridad, que fijarn una autoimagen
SUJETOS RESPONSABLES
ERICK
ERICKSON
TEORIA
PSICOSOCIAL
CRISIS EN LAS 8
ETAPAS DE LA
VIDA
SIGMUND
FREUD
TEORA DE LA
PERSONALIDAD
SEXUALIDAD
LEV
VIGOTSKI
TEORIA DE LA
PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO
INSTRUMENTOS Y
SIGNOS
MEDIADORES
METODO
GNETICO

~ 29 ~

empobrecida y una sensacin de extraamiento frente a s mismo y frente a sus
tareas. Y aqu se estara desarrollando una perdida en la autoestima del
adolescente, as que el individuo necesita que lo aprecien y lo valoren, en cuanto
a sus tareas que hace tanto en su casa en este caso sus familiares sobre todo sus
padres, en la escuela los profesores, si no se le da un trato digno a su persona se
estar daando su aprecio hacia l alumno.
Junto con la pubertad y el adolescente experimentar una bsqueda de identidad
y una crisis de identidad.
Son caractersticas de identidad del adolescente:
La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio, asimilacin de
la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio
interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).

La Seguridad en S Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la
adecuacin y organizacin de la vida personal.

La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin; el enfrentamiento de
situaciones diversas; y ejercicio de anticipacin de metas.

El Aprendizaje, significa principalmente inters por el contacto con el medio
ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.

Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual.

Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares".

El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.
Por otro lado para Lev Vigotski, el desarrollo psicolgico es, en esencia, un
proceso sociogentico. La cultura se internaliza en forma de sistemas
nueropsiquicos, sobre la base fisiolgica de la actividad del cerebro humano. La
actividad nerviosa superior es la que permite la formacin y el desarrollo de
procesos psquicos superiores en los humanos.
La actividad social y las acciones prcticas tambin permiten la internalizacin de
esquemas sensorio-motrices, que posteriormente se ven envueltos en
significaciones sociales. Por todo esto puede afirmarse que el proceso de
internalizacin tiene carcter histrico.
Los aprendizajes cotidianos, son estos adquiridos socialmente en la familia o en el
medio que rodea a los individuos, posteriormente es en la escuela donde se inicia

~ 30 ~

la adquisicin consiente de los smbolos e instrumentos culturales producidos por
la creacin del hombre.
Vigostski caracteriza a su psicologa como instrumental, cultural e histrica,
El carcter instrumental alude a la funcin de mediacin de los procesos mentales
superiores.
Los seres humanos modificamos activamente los estmulos con los que nos
enfrentamos. Utilizamos a estos como instrumentos para controlar las condiciones
ambientales y regular nuestra propia conducta.
La esencia de la conducta humana reside en su carcter mediatizado por
herramientas y signos, n nos encontramos cara a cara con la realidad, sino que lo
hacemos mediatizados por los smbolos culturales.
Las herramientas estn orientadas hacia el afuera, hacia la transformacin de la
realidad fsica y social, en cambio los signos estn orientados hacia el interior del
individuo, hacia la autorregulacin de la propia conducta, la sociedad es quien le
proporciona al nio metas, e instrumentos estructurados para alcanzarlas.
Desde el nacimiento, los nios interactan con adultos que los socializan en una
cultura particular; su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su
manera de hacer las cosas, su forma de resolver problemas, etc., para l la
educacin no slo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la
expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana. Consideraba que la
educacin es dominante en el desarrollo cognitivo del hombre, pero tambin
representa la quintaesencia de la actividad sociocultural. El trabajo vigotskiano se
centr en los orgenes sociales y en las bases culturales del desarrollo individual.
Por tanto se puede apostar por una educacin basada en valores, con un sentido
transdisciplinar, donde se involucren todas las disciplinas en las escuelas
vinculando adems a todos los niveles educativos, apoyarnos en este proceso
con los padres de familia pues sin su apoyo es un poco difcil pues la educacin
en valores inicia en las familias, por tanto el ejemplo que den los padres a sus
hijos ser muy enriquecedor para el desarrollo de la adquisicin de valores de los
nios Por otro lado la educacin es la base de toda sociedad, la tica estudia la
moral y la determina que es lo bueno y cmo se debe actuar, es decir, es la teora
o la ciencia del comportamiento moral, por tanto la educacin y la tica van de la
mano, por que educar significa educar con el ejemplo, una educacin sin valores
como sera sin moral, sin tica.
El cometido de la tica consiste en aclarar que es la moral como se fundamente
racionalmente una moral como se ha de aplicar sta. Posteriormente a los
distintos mbitos de la vida social, la tica estudia la moral y determina que es lo
bueno y desde este punto de vista como se debe actuar. (Gutirrez, Juliana,
2011).
Jean Piaget considera que el adolescente ha logrado una moral autnoma, pues
ya alcanz un desarrollo cognitivo tal que le permite ser capaz de situarse en la

~ 31 ~

perspectiva de los otros, para J. Piaget, el cmulo de experiencia de las
interacciones sociales es necesario para la elaboracin del juicio moral. En el
estadio, denominado postconvencional, los valores se definen en funcin de los
principios elegidos por la propia persona, sin ninguna presin de la autoridad o las
reglas. Comienzan a regir en los sujetos los principios ticos universales, basados
en la racionalidad y la justicia.
Los jvenes poseen una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros;
necesitan que su identidad sea aceptada por otras personas. Durante la
adolescencia, la preocupacin por la imagen del propio cuerpo pasa a primer
plano. Muchos jvenes expresan descontento acerca de sus rasgos fsicos, y la
mayora deseara cambiar alguno de ellos. El descontento se refiere tanto a la
capacidad fsica como al atractivo corporal exterior.
En este momento evolutivo, el adolescente se toma como propio objeto de
conocimiento y de reflexin. Es aqu donde le surgen preguntas (el famoso
quin soy yo?) acerca de sus propios pensamientos, opiniones, deseos y
sentimientos.
Estas reflexiones lo llevan a repasar su biografa histrica y a proyectar su futuro.
El desarrollo de la personalidad adolescente constituye un proceso evolutivo para
la construccin de la personalidad adulta.
La adolescencia implica un perodo y un proceso de activa reformulacin del
pasado personal, en parte tomado y en parte abandonado, y de proyecto de
construccin activa del futuro.
En este proceso de preparacin algunos temas importantes como la identidad, la
sexualidad, el grupo de amigos, los valores y la experimentacin de nuevos roles
sociales pasan a primer plano en las relaciones que mantiene el adolescente con
el medio social que lo rodea

Esta investigacin parte de la necesidad de solucionar problemas complejos y
prcticos que requieren un enfoque global. As mismo conlleva a la necesidad del
docente - investigador, en el campo de la Investigacin Socio-Educativa, de
superar la parcialidad y fragmentacin impuesta por la especializacin y romper
con las barreras de las disciplinas, al estar interactuando, retroactuando e
interretroactuando con otros miembros de otras disciplinas formando un sistema
complejo.

Lo que se pretende fundamentalmente en la investigacin es descubrir al ser
humano, ir en la bsqueda de lo que subyace como unidad bio - psico - social, en
su realidad, en su ambiente, con sus objetivos y sus fines; es decir, con su
proyecto de vida, desde una transdiciplinariedad.

Un sujeto responsable es aquel que tiene una conciencia de sus acciones que
sepa actuar responsablemente ya sea que actu con bienestar para su familia, y
ara su persona, como en el medio ambiente, pues si todos furamos conscientes y

~ 32 ~

responsables no daaramos nuestro medio ambiente, cada una de las personas
que pueblan el mundo desarrolla sus propias tareas a diario. Es importante que el
alumno sepa que para su vida diaria, debe tener en cuenta sus obligaciones, que
acostumbre a saber que tiene que realizar cada da, que se trace objetivos a
diario, que practique tambin un deporte y que comparta las responsabilidades de
otros, que aprovechen al mximo el recurso ms valioso que tienen que es su
pensamiento. Antes de aceptar un compromiso que piensen si pueden cumplirlo.
Para que puedan cumplir con las cosas que les correspondan y que logren un
balance ente lo que deben realizar y lo que quien hacer.

La formacin de valores aparece como una clara exigencia de la sociedad al
sistema educativo donde se adquieren diversas formaciones segn las pocas y
los contextos geogrficos, detrs de esta exigencia encontramos la conviccin de
que el sistema educativo tiene una importante responsabilidad en la construccin
de las bases para una convivencia responsable y respetuosa entre los seres
humanos, para una relacin productiva y reproductiva armoniosa de la humanidad
con la naturaleza para la construccin de una sociedad libre de las amenazas de
la destruccin.

No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin actividad del sujeto, todo el ser humano se
va transformando mediante la cultura, a travs de su educacin todo lo que el
sujeto aprenda no solamente que sepa el significado de cada valor sino que
practique esos valores con todos lo que lo rodean, de esa manera estaremos
construyendo un sujeto preparado para incorporarlo a la sociedad que cada vez
est ms necesitado de buenos seres humanos.

Diagrama

~ 33 ~

2.- VISIN DEL FUTURO

Es importante que para transformar la educacin, se trabaje partiendo de la
realidad del contexto, para poder identificar y analizar el conocimiento que posee
un estudiante.

La utopa (del griego, lugar que no existe) no es una alucinacin, una quimera o
una moda. No es lo mismo utpico que soador, iluso o cndido. (HERRN Y
MUOZ; 2002, 80), al contrario, muestra planes, proyectos, doctrinas, sistemas,
etc, irrealizables, en el momento de su formulacin.

La utopa es imaginacin, es la posibilidad de trascender el maana sin caer en
idealismos ingenuos, el pensamiento utpico construye la realizacin de un sueo
anticipando el maana por el sueo que tiene hoy (ESCOBAR, 1990,21). En ese
sentido se debe tener siempre un ideal sobre el maana que se quiere construir,
preparar a los alumnos hacia un mejoramiento en el mundo, que se tenga una
actitud positiva hacia el trabajo para mejorar la educacin, pues es sta la que
ayudar a realizar los sueos y bienestar d todos (desarrollo, progreso y calidad
de vida).

La educacin puede transformarse con optimismo, y esa es una tarea de todos,
Paulo Freire dice: que no hay cambio sin sueos como no hay cambio sin
esperanza; una actitud positiva es la que se debe tener para la educacin siempre
con accesibilidad y perseverancia, al igual que Platn quiso crear una ciudad
perfecta, en ese sentido se puede trabajar, para tener en un futuro buenos
ciudadanos y que crezcan en un mundo mejor.

La instruccin escolar, adems de ser un servicio pblico, y de ser gratuito, laico,
OBJETO DE
INVESTIGACIN
Epistemologa crtica
Parte de la realidad,
problematizacin,
inclusividad
Apertura de
pensamiento,
complejidad de
contextos especficos.
Historicidad, anlisis
social
Potencializar la razn,
categora de totalidad-
ptica epistemolgica
El cierre incorpora lo
indeterminado
Pensamiento complejo
Sistema Educativo
Ciencia clsica vs Ciencia
no clsica
Vocacin compleja
Capacidad evolutiva y de
transformacin
Principios de
complejidad
(incertidumbre,
contradiccin,
recursividad, el tercero
incluidoi)
Vocacin
transdisciplinaria
Ideas de complejidad:
orden-desorden-,
irreductibilidad,
interaccin-
organizacin,
imperfeccin
Sociedad compleja
Transdisciplinariedad
Relacin con otras
disciplinas
Marco epistmico
amplio
Visin de auto
transformacin
Pensamiento complejo
El dilogo como
instrumento operativo
Terica y prctica

~ 34 ~

es una promesa para una vida mejor, todo sujeto debe de tener acceso a la
educacin, pues le ayudar a tener un buen desempeo ante la sociedad; en la
escuela adems de aprender conocimientos, aprender oficios, y se le orientar
para que sepa lo que es bueno y malo, y que l decida con responsabilidad.

Para que los sueos se vuelvan realidad es necesaria la coherencia entre el
discurso que refleja y lo que se acta.

Las dudas, la curiosidad, la pasividad, la falta de inters del estudiante debe ser
asumida por el profesor como desafos. Es necesario vivir intensamente la
pregunta, vivir la curiosidad en el progreso educativo que se desarrolla en el saln
de clases, la educacin progresista, es utpica porque es bella, y les proporciona
a las mujeres y a los hombres la posibilidad de construir un maana a partir del
hoy que les es ajeno y distante. Ser utpico es asumir radicalmente la
construccin de s mismo en la lucha social, dentro de un compromiso poltico
sustantivamente democrtico al mismo tiempo que denuncia hoy, (ESOBAR,
1990; 22)

La educacin est al servicio de la sociedad, debe darle al desarrollo humano
armoniosidad y tenuidad, para hacer retroceder a la pobreza, a la delincuencia, a
la inmoralidad. Esta instruccin se preocupa sobre todo de los nios y jvenes, por
ello se debe ser flexibles, creativos y perseverantes.

Utopa, es anterior al pensamiento revolucionario, pero en su condicin, es el
fermento no la garanta; es el lugar donde se inventa el principio de la esperanza.
Pero vale la pena pensar utopa; porque construye, imagina y da los fundamentos
que permiten creer que un cambio es posible (IKRAM, 2000; 105).

El futuro pertenece a aquellos que creen en la belleza de sus sueos, y en ese
sentido se podr aadir que son necesarios los sueos para crear el futuro, pues
es mediante esa construccin de sueos o anhelos que seguimos hacia el futuro
que se quiere construir cada da, por ello los seres humanos nos preguntamos qu
queremos que idealizamos; en la educacin, por ejemplo, soamos con formar
mejores seres humanos, que sean buenas persona, que tenga valores, as pues
con esos sueos, vamos educando a los alumnos como queremos, que enfrenten
el mundo para que construyan su propio mundo, pero a la vez les damos esas
herramientas, para que alcancen sus sueos, anhelos o metas.

El futuro es el lugar hacia donde nos dirigimos, es el lugar que estamos
construyendo y que depender de lo que hagamos en el presente. Por eso, la
mejor manera de prever el futuro es crearlo.

Los seres humanos no podemos dejar de soar. El sueo es el alimento del alma,
como la comida lo es del cuerpo, cada da se vive a travs de los sueos,
pensamos en el futuro y trabajando precisamente para alcanzar ese propsito o
ese objetivo que nos hemos trazado en la vida.

2.1 Problema eje

~ 35 ~

Se deber partir sobre el objeto de conocimiento veremos en qu medida puede el
alumno aprender, pero es necesario realizar un diagnstico de lo que el alumno
tiene en conocimientos previos y cules son sus necesidades ms apremiantes
para tratar de planear en esa medida sobre una estrategia de trabajo, bien
planeada para que el alumno pueda aprender nuevos conocimientos.

Se pretende tambin que el alumno dentro de su aprendizaje en el saln de clase
desarrolle actitudes de cooperacin y solidaridad con los dems fortaleciendo a la
vez su potencial intelectual.

La reconstruccin de la visin de futuro ayudar a mejorar la formacin de los
jvenes, as como a mejorar la aplicacin de los contenidos del programa y lograr
los objetivos.

En ese sentido los profesores de las distintas asignaturas de la Escuela
Secundara Federal No. 9, se quejan que los alumnos son apticos con el
cumplimiento de tareas, de no llevar a clase material didctico (como su libro de
texto y su libreta de apuntes), pues llegan de sus casas sin material, sin tareas, sin
ganas de trabajar, entonces qu pasa con los alumnos?, que no cumplen, no
tienen buenos hbitos o sentido de la responsabilidad.

Se pretende transformar a los alumnos con esos malos hbitos de
irresponsabilidad y apata, a travs de una reflexin profunda y una consciencia
para que enfrenten sus actos de manera responsable y sepan que finalmente es
en beneficio propio del alumno.

Por lo general el alumno adquiere los valores en su familia, (buenos o malos) pero
tambin es verdad que la educacin bsica es responsable de la trasformacin de
individuos, en ese sentido la asignatura de Formacin Cvica y tica, debe formar
buenos ciudadanos, que sepan convivir en una sociedad cada vez ms
cambiante, entonces los profesores deben orientar a sus alumnos a ser
responsables de sus actos, claro involucrar adems a los padres de familia pues
cada da los padres y las madres no tienen tiempo de atender a sus hijos e hijas
por distintas razones, (el trabajo, la desintegracin familiar, la emigracin, la
violencia familiar, etc.) involucrndose cada uno de los interesados (profesor,
padre de familia y alumno) con el apoyo de todos se obtendrn buenos resultados.

2.2 Tendencias y escenarios.

Se considera que la adolescencia empieza con la pubertad, proceso que conduce
a la madurez sexual o fertilidad. La adolescencia durar de los 11 12 aos hasta
los 19 20, y suelen suceder cambios importantes interrelacionados en todos los
mbitos importantes psicolgico, fisiolgico, y cognitivo, ya que los adolescentes
descuidan sus metas de preparacin, porque tienen ms inters en otros
elementos (problemas familiares, baja autoestima, trastornos alimenticios)
bajando su desempeo escolar. Es por ello que en esta etapa de tantos cambios
debemos fomentar a travs de estrategias, tcnicas (dilemas morales, mapas

~ 36 ~

conceptuales, analogas, cuadros sinpticos, entrevistas,..etc., recursos
didcticos, mtodos de aprendizaje y la evaluacin sta ltima como una
autoevaluacin para que practiquen sus propios valores ticos.

Una sociedad responsable da lugar a que los individuos adquieran un alto control
sobre el curso de sus vidas y refuerza la percepcin de que tambin pueden incidir
sobre su contexto social. Los defensores de la participacin consideran que el
continuo ejercicio de la misma en las decisiones pblicas permite el desarrollo de
individuos responsables.

De algunas experiencias que han sido muy interesantes por su trabajo en valores
a continuacin se darn sus vivencias, aplicaciones y resultados, pues enriquecen
esta investigacin.

Las ancdotas, vivencias y experiencias de otros profesionales de la educacin
son una fuente enriquecedora de conocimiento e inspiracin que debemos
resaltar. Disfrutar de estas historias y compartirlas nos permite entender los
procesos que han surgido al llevarlas a trmino y, nos ayudan a conocer y ampliar
nuestras vivencias. Son una fuente de comunicacin y dilogo, de comprensin y
recursos, ya que en su recorrido nos muestran el tratamiento de la complejidad
con que normalmente nos encontramos en las situaciones prcticas. Implican
interaccin con el medio, las personas, las situaciones y las soluciones que han
ido generando.

Los valores ticos son un aspecto crtico de la educacin. El trabajo hecho por
Brahma Kumaris en introducir vuestros valores en el contexto de la escuela es
importante dentro de esta visin de valores como el corazn de un sistema
educativo.

Parte de poseer una buena educacin significa poder entender y aceptar los
valores de los dems incluso si son diferentes de los propios. Este manual Valores
para Vivir: es un Programa Educativo como parte de un dilogo importante con
gobiernos, comunidades, padres, profesores y estudiantes.

Los valores, al ser la base de nuestra convivencia diaria, nos aportan una mejor
calidad de vida. Los cauces por los que nuestra vida discurre estn determinados
por nuestra jerarqua de valores. Los valores ayudan a crecer y hacen posible el
desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano y, desde la escuela,
hemos de potenciar aquellas que afectan a la conducta, que configuran y modelan
las ideas, los sentimientos y las actuaciones.

En la educacin intentamos transmitir y poner en la prctica los valores que hacen
posible una vida civilizada en la sociedad. Hablar de valores en la educacin
supone considerar la forma en que los seres humanos nos relacionamos con el
mundo, nuestro entorno y cmo aprender a resolver conflictos, a dialogar y a
cooperar. Supone tambin reflexionar sobre los valores y la forma de compartirlos.


~ 37 ~

El sistema educativo es fundamental en la transformacin de la sociedad. La
escuela es un agente intermediario entre la familia y el estado. La familia acta
como clula fundamental de la estructura social, el estado acta como
organizador, planificador y administrador. La escuela es el mecanismo
transformador que histricamente se va adecuando de acuerdo a las necesidades
del momento presente y futuro.

La escuela es una de las unidades impulsoras del cambio en cualquier proceso de
innovacin o renovacin creando estrategias para resolver todo tipo de
situaciones, que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y
autonoma, entre otras, permitiendo, que los nios y nias crezcan y se formen
plenamente como personas en la realizacin de sus valores.

Desarrollar su autonoma a travs del aprendizaje es un factor positivo, ya que las
personas que son autnomas son las que cuestionan, contrastan, escogen
y son capaces de conseguir una orientacin clara de su vida a partir del propio
sistema de valores, y comprometerse en su puesta en la accin.

La educacin en valores ha de favorecer el desarrollo del pensamiento, de la
capacidad de anlisis y la afectividad, ya que nuestras acciones no slo estn
guiadas por la cabeza sino que tambin ponemos el corazn en todo lo que
hacemos.

Educar en los valores no significa imponer sino ms bien proponer, abrir diferentes
caminos y opciones y, ayudar a que cada uno vea cules son los mejores para l.
Educar es ayudar a los nios y nias a desarrollar la capacidad de eleccin y a
actuar de acuerdo a sus metas e ideales, impulsando la coherencia entre lo que
piensan, dicen, y hacen.

Hemos de dejar de ser espectadores y promover los valores positivos siendo
FAMILIA
ESTADO
(SISTEMA
EDUCATIVO)
ESCUELA

~ 38 ~

inventores, actores, diseadores y creadores de nuestro papel en las escuelas.

Nuestro alumnado debe reencontrar en el futuro su autntico esplendor. Debemos
establecer una nueva forma de vida inspirada en una cultura de paz y sostenida
por valores o principios tales como el respeto, la igualdad y la felicidad. La paz
ser una consecuencia natural de interiorizar esos principios y vivir en base a
unos valores aceptados a nivel universal.

El educador debe conocerse bien a s mismo para poder transmitir a los nios y
nias los valores que les ayudarn a crear un siglo XXI lleno de libertad, justicia y
dignidad. Debe ser partcipe de una educacin que est a la altura de nuestros
sueos y esperanzas para hacer posible la utopa de un mundo mejor para todos
los pueblos.

En su inicio es necesario:
- Crear un ambiente relajado, agradable, armonioso, comunicativo, donde se
sientan confortables y seguros.
- Experimentar el valor a travs de diferentes vivencias, juegos y reflexiones.
- Recoger lluvia de ideas sobre el conocimiento y/o experiencia que cada
participante tenga el valor a tratar.
- Dar espacios para la reflexin personal a travs de diferentes recursos: escribir,
dibujar, pensar, momentos de silencio...
- Lecturas referentes al tema.3
- Leer un cuento que refleje algn valor determinado.

Cmo continuar:
Las actividades que se sugieren en este momento sern de reflexin y/o dilogo
mediante sesiones en grupo o a nivel individual, sobre una frase inspiradora o
sobre puntos del debate anterior. Su objetivo es poder compartir lo que piensan,
sienten, las experiencias que tienen, para crear un conocimiento ms pleno y
prctico, a nivel personal y del grupo. La actividad es
recoger en un mural las conclusiones del dilogo y los acuerdos para sesiones
posteriores.

Cmo finalizar la sesin:
Es importante que la sesin se termine completando la actividad o que quede
prevista la continuacin para profundizar en el tema. Las sesiones se deben iniciar
y concluir con los propsitos claros, ya que dan una experiencia positiva tanto
para el profesorado como el alumnado, que puede ir ampliando en sesiones
posteriores.
As, podemos concluir con:
- Actividades de grupo sintetizando propuestas.
- A travs de la expresin artstica: dramatizacin, danza, exposiciones de dibujos
y murales.
- Conclusiones escritas en un panel con los acuerdos a los que se ha llegado.
- Charla o disertacin preparada por los alumnos.
- Plan de accin para practicar el valor durante la semana o el mes.
Este apartado se ampla en el Manual para Educadores II (1997): Los Valores en
el Aula. Desarrollo de Actividades y Fases para Experimentar el Valor.


~ 39 ~

PROPUESTAS PARA INICIAR UNA REFLEXIN CON JOVENES

Las siguientes sugerencias ayudan a profundizar los valores. Al estar dirigidas a
estudiantes jvenes se ha de considerar que pueden llegar a comprender los
factores que favorecen el reconocimiento de los valores. Necesitan del clima de
acogimiento del educador y tambin del grupo donde estn integrados. Por eso
Es muy importante crear este ambiente y dinmica de seguridad, respeto y
libertad.

- Considerar, escuchar y reflexionar sobre los sentimientos de los dems. Se
animar al alumno a encontrar las motivaciones de sus sentimientos y a
considerar por qu otros sienten diferente. De esta forma, las habilidades de
escucha se amplan, as como la empata en los puntos de vista y los sentimientos
de los dems.
- Desarrollar temas tales como qu es la felicidad, a travs de programas de
trabajo relacionados con la escritura, el lenguaje, la filosofa y la poesa. Los
jvenes a menudo no estn preparados para hablar de sus pensamientos, pero
los expresarn por escrito si se crea un ambiente de confianza.
- Comprender y compartir las interacciones personales y de grupo en el aula, a
partir de asambleas y tutoras que permitan la convivencia entre los estudiantes.
- Asegurar que los actos pblicos de la clase y de la escuela incluyan reflexiones
en calma y silencio.
- Animar a los alumnos a reflexionar sobre las situaciones que requieran
evaluaciones crticas. Facilitar un dilogo sobre los factores que ayudan en tomar
decisiones adecuadas, asesorarles de las consecuencias de una eleccin en
particular.

Encarnacin Royo Costa / Maestra. Educacin Infantil
Colegio Pblico ALCAZABA
Granada. Espaa.

UNA ACTUACIN CON FUERZA, UN TRABAJO
EFECTIVO, UN ENTUSIASMO QUE SE EXPANDE

Mi primera experiencia fue en una escuela (C.P. LA PAZ) situada en un barrio de
ambiente social y cultural muy bajo, en el cual los nios estaban faltos de valores
y de una motivacin que les estimulase a practicarlos. Ya desde el primer da de
clase me di cuenta de cmo se suban por las mesas y la agresividad era tan
fuerte que no saban comunicarse si no era a travs de la violencia Si les pona un
lmite me insultaban e incluso llegaban a dar patadas. Vi que sera muy difcil, por
no decir imposible, el ensearles cualquier tema o materia de la programacin, ya
que estaban faltos de inters. Empec observando y luego reflexionando, si a
estos nios no se les ha respetado ni valorado, es imposible que ellos lo hagan.
Por tanto empec haciendo ese trabajo. Ms tarde pusimos unas normas entre
todos y luego puse todo lo que estaba a mi alcance para que las horas que
estuvieran en el colegio fueran lo ms agradables posible, rodendoles de una
atmsfera de afecto, humor y alegra para que aprendieran jugando.

Primero intentaba crear un ambiente tranquilo y calmado con algn cuento,
poesa, juegos, etc. Despus un clima de alegra y ms tarde vendra el

~ 40 ~

aprendizaje de las distintas materias. Aprovech todo lo que se me ocurra o
tambin las ideas de otros compaeros para que la transformacin ocurriera:
msica relajante, asambleas, momentos de quietud y silencio.

estatuas!, Vamos a escuchar esta msica mientras descansamos del trabajo,
dejamos todo el cuerpo quieto... y mientras hay este silencio nos miramos y
pensamos una cosa buena de nosotros o de los dems, o enviamos buenos
deseos.

Aqu coment al claustro de profesores la importancia de la educacin en valores
y les suger hacer un grupo de trabajo, ya que en la Reforma Educativa aparece
como algo fundamental.

Estuvimos de acuerdo en preparar un proyecto para la prctica de estos valores
de una manera sistemtica. Lo primero que hicimos fue comunicarlo a los padres
y el A.P.A. (Asociacin de Padres de Alumnos) nos apoy.
Comenzamos con una pequea charla sobre la importancia de los valores y
continuamos con un curso de Pensamiento Positivo para profesores y padres
durante cinco sesiones semanales. Luego empezamos con la programacin de un
valor que giraba alrededor del centro de inters o unidad didctica. Cada vez que
inicibamos un valor en la clase, lo comunicbamos a los padres con algunos
puntos de reflexin de dicho valor para que as cooperaran en el mbito familiar.
Los valores que tratamos fueron: Respeto, Tolerancia, Paz, Cooperacin y Amor.
Continuaremos con Responsabilidad, Honestidad, Felicidad. Nos han servido de
gran apoyo algunos libros de la Universidad Brahma Kumaris como Valores para
Vivir junto con las tarjetas, Cooperacin en la Clase, Potencial del Pensamiento
Positivo y otros de otras editoriales como Parbolas en son de paz.

RESULTADOS:
Al final del curso los nios haban bajado el tono de voz, haba ms respeto y
cooperacin de los unos con los otros y tambin ms cuidado con el material de la
clase y con las plantas del patio de recreo. Se desarroll ms el inters por
aprender y sobre todo, lo ms importante, eran felices en el colegio. Algunas
madres comentaban como sus nios haban cambiado. Muchos corregan a sus
padres: No fumis que podis enfermar. Hay que respetar a los animales, pues
son nuestros amigos. Todos nos tenemos que ayudar, pues somos una familia.
Este prximo curso queremos presentar en los Centros de Formacin del
Profesorado de Granada el proyecto de Valores para Vivir para profundizar con
otros profesores de distintos centros como un Seminario Permanente.

Los valores hablan y ayudan a los nios-as, y a los adultos, les tranquilizan, les
dan respiro, les dan todo aquello que necesitan para mejorar: el respeto,
autoestima, reconocimiento, para conocerse mejor y ser antes que hacer. De esta
manera, facilitamos un camino para poder disfrutar de unos aprendizajes y
conocimientos que antes eran inaccesibles o estaban bloqueados. La evaluacin
que aprenda el alumno le ayudar a reconocer lo positivo de lo negativo, a
apreciar aquellos valores que le llevan a acciones positivas, que generan felicidad,
paz y cooperacin.

La evaluacin debe inspirarle no slo a darse cuenta de estas diferencias de

~ 41 ~

comportamientos, sino tambin debe proporcionarle el aliciente o motivacin para
mejorar. Una evaluacin mal enfocada puede llevar a los alumnos a estados de
desmotivacin, desesperanza, descuido, desinters o falta de autoestima.

La evaluacin podra entenderse como el arte de conocer, comprender, aprender
y crear. Evaluar para entender el proceso de conocernos, de saber comunicarnos
a travs de nuestras tendencias, nuestras expresiones y reacciones, para ayudar
a desenvolvernos mejor.

La evaluacin no debe plantearse slo como un problema tcnico-pedaggico,
sino que, tal como afirma Jos Gimeno Sacristn, es un camino para entender el
currculum real del alumno, algo que es un problema prctico previo, que forma
toda una mentalidad. (Jos & Gomez, 1992).

Como educadores tenemos que valorar, en los alumnos de nuestra clase, aquello
que es positivo, sus capacidades ms naturales, sus especialidades, a fin de
afianzarles la autoestima.

Educarles para que ellos tambin sepan valorar las cualidades positivas de los
dems. Para generar el hbito de que encuentren una cualidad o cualificacin
positiva en lo que hacen los dems, es conveniente realizar ejercicios con
regularidad para que lo potencien. Por ejemplo, cuando hacen los trabajos,
observamos a menudo que se valora ms a unos y se ridiculiza a otros, segn sus
recursos o habilidades. En ese caso se pueden proponer preguntas como: Di algo
bonito del trabajo que ha hecho tu compaera/o, qu sientes cuando ves este
dibujo?, qu es lo que ms te gusta en l?, qu ideas te sugiere?
Si valoramos las posibilidades y capacidades del alumno es ms fcil
entusiasmarnos y avanzar y, con ello, entusiasmar a los dems con el respeto que
se merecen las diferentes ideas u opciones. Para que esto suceda debemos
sabernos poner en su lugar. Nuestra posicin es relativa y sirve para ser la gota
de agua que va llenando el lago de experiencias de las personas con quienes
trabajamos, aprendemos y nos comunicamos.


~ 42 ~

Educar en valores nos lleva a formar una personalidad de los alumnos que se
impregne de los valores que les llevarn a fortalecerse y afrontar el reto de
aprender con seguridad. Es decir, fortalecer los valores de tal forma que no se
altere el comportamiento de la persona, no importa cules sean las situaciones o
circunstancias que viva. Este aprendizaje mejora la memoria, la atencin,
incrementa el entusiasmo y motivacin, el alumno se implica ms y al mismo
tiempo se siente autnomo y libre.

2.3 El campo de objetos.

En la Esc. Sec. Fed. No. 9, Ignacio Manuel Altamirano, de esta Ciudad, cuenta
con una inscripcin de ms de l400 alumnos, entre hombres y mujeres de 12 y
hasta 15 aos, la mayora son de colonias cercanas a la escuela ubicada en la
colonia prados verdes, son nios con muchos problemas familiares de todo tipo,
muchos de ellos viven con hermanos o hasta solos, debido a la disfuncionalidad
familiar que existe, es por eso que es necesaria una formacin en valores, aunque
si no contamos con el apoyo de los padres es un poco ms complicado llegar al
objetivo, pero no imposible, las dudas, la curiosidad, la pasividad, la falta de
inters del estudiante deben ser asumidas por el profesor como desafos. Es
necesario vivir intensamente la pregunta, vivir la curiosidad en el proceso
educativo que se desarrolla en el saln de clases. Se pretende que el alumno a
travs de la educacin le ayude a tener un buen desempeo ante la sociedad; en
la escuela adems de aprender conocimientos, aprender oficios, y se le orientar
para que sepa lo que es bueno y malo, y que l sepa tomar sus decisiones con
responsabilidad.

SUJETO
RESPONSABLE:
Que adquiera una
conciencia responsable de
sus actos, (de lo que dice
y lo que hace)

AUTNOMO:
Desarrolla su conciencia
crtica y reflexiva,
desarrolla la capacidad de
afrontar problemas.
PARTICIPATIVO:
El sujeto aprende,
interviene pone lo suyo
contribuye a su propia
educacin del saber .
IDENTIDAD
Que se sienta identificado
con sus raices y valore su
cultura.


~ 43 ~

En ese sentido se inicio con una encuesta con los alumnos para diagnosticar el
grado de necesidad en los alumnos de la Esc. Sec. Fed. No.9, sobre la
responsabilidad que deben de vivir en todos os mbitos de su vida diaria, tanto en
su casa, su escuela y el medio ambiente que los rodea:

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son instrumentos generados
por el humano para intentar transformar el mundo y hacerlo ms adaptable a su
desarrollo y necesidades. Hoy en da son muy importantes como apoyo del
profesor para generar conocimientos en los jvenes. Pues las Tics que hoy en da
son innovadoras en unos meses ya no sern tan nuevas para ellos. Es importante
el tener acceso a ellas, pero sobre todo que l profesor tenga informacin de
cmo saber usarlas para poder aplicarlas como un recurso dentro de su prctica
docente, ests pueden ser visuales, auditivas textuales.

Las nuevas formas de enseanza y de aprendizaje exigen habilidades como
investigacin, bsqueda, estudio, invencin, adaptacin, flexibilidad,
creatividades, actitudes de tolerancia a la frustracin para encontrar el uso
pedaggico de la tecnologa.

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) son identificadas
como las herramientas necesarias para acceder y manipular datos digitales. Las
TICs se estn convirtiendo en el espacio de interaccin social, comunicacin,
formacin, trabajo y motor de transformacin de nuestra sociedad. Esto no solo
incluye la computadora este es solo un medio ms, el ms verstil, pero no es el
nico, tambin los telfonos celulares, la televisin, la radio, los peridicos
digitales etc., En pocas palabras las Tecnologas de la informacin trata sobre el
empleo de computadoras y aplicaciones informticas para transformar, almacenar,
gestionar, proteger difundir y localizar los datos necesarios para cualquier
actividad humana.

El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, implica
conocer la tecnologa, pero adems saberla seleccionar y utilizar adecuadamente
para la adquisicin de nuevos conocimientos y en funcin de las diferentes
necesidades y perfiles. Dentro de estas tecnologas se encuentran las siguientes:

CHAT
LISTAS DE CORREO
GRUPOS DE DISCUSIN
EMAIL
BOLETINES ELECTRNICOS
REDES SOCIALES

El chat.- Permite realizar conversaciones interactivas (en tiempo real,- las

~ 44 ~

personas se conectan al internet simultneamente) En la mayora de los
casos el usuario interesado en establecer una conversacin se registra en
un lugar virtual denominado Chat Room o saln de conversacin.

Listas de Correo.- Las listas de correo electrnico suelen funcionar de
forma automtica mediante el uso de un gestor de listas de correo y una
direccin de correo electrnico capaz de recibir mensajes de correo
electrnico. Un tipo de listas de correo electrnico es el conocido como
boletn electrnico, que se usa principalmente como un medio
unidireccional de informacin y al que slo pueden escribir determinadas
personas encargadas de la publicacin de dicho boletn.

Grupos de discusin.- Tambin conocidos como foros, son un ambiente
basado en el servicio de correo electrnico, un foro de discusin crea una
discusin abierta generalmente alrededor de un tema especifico, mltiples
usuarios se suscriben al foro de tal forma que los mensajes que una
persona enve son enviados a la totalidad de sus miembros. No requiere
que las personas participantes se conecten simultneamente, es decir que
cada persona consulta su buzn de correo de acuerdo con su disponibilidad
de tiempo y espacio.

Email.- Deriva de la palabra en Ingls Electronic Mail (E-mail).Esta utilidad
permite intercambiar mensajes y cualquier otro tipo de informacin con
personas, el e-mail, es entregado usando el internet a travs de una red de
computacin a una direccin electrnica.

Redes Sociales- El concepto est basado en la idea que el nmero de
conocidos crece exponencialmente con el nmero de enlaces en la cadena,
y slo un pequeo nmero de enlaces son necesarios para que el conjunto
de conocidos se convierta en la poblacin humana entera.
Entre las redes sociales ms comunes se encuentran:

Facebook: era un sitio para estudiantes de la Universidad Harvard,
actualmente est abierto a cualquier persona.
2007 lanz las versiones en francs, alemn y espaol
En julio de 2010, Facebook cuenta con 500 millones de miembros, y
traducciones a 70 idiomas

Youtube: sitio web en el cual los usuarios pueden subir y compartir
vdeos, variedad de clips de pelculas, programas de televisin,
vdeos musicales

Twiter: Es un sitio web que permite a sus usuarios enviar y leer
micro entradas de texto de una longitud mxima de 140 caracteres
denominados tweets, El envo de mensajes se puede realizar por el
sitio web de Twitter.

Las TICs pueden facilitar, el aprendizaje, pero desgraciadamente tambin lo

~ 45 ~

pueden empeorar si no se utiliza la estrategia didctica adecuada.

Claro que nos pueden ayudar tanto en nuestra prctica docente, como en
nuestros instrumentos de trabajo para el desarrollo de los documentos
administrativos que se tengan que entregar, a sea en las planeaciones o en los
diagnsticos de evaluacin de nuestros alumnos; siempre es importante el
conocimiento de estas herramientas pues enriquecen y nos ayudan a elaborar de
manera ms rpida y con una mejor presentacin los documentos de los
profesores.


~ 46 ~

PROBLEMATIZACIN EMPIRICA

3.0 Nocin y funcin de la problematizacin.

Se entiende por problematizar, cuestionar lo que existe en funcin de buscar
Posibilidades que potencien tanto los objetos del conocimiento como los
componentes de la visin de futuro, es decir se trata de buscar insumos que
enriquezcan los conceptos empricos desde los cuales parte toda investigacin los
cuales cabe preguntarse Qu existe en la realidad concreta actual que posibilite
las expectativas del sujeto cognoscente, esto es la problematizacin emprica la
intervencin del sujeto para transformar la realidad social desde su espacio de
actuacin? (MUOZ; 2001, 9).

La problematizacin implica la lectura de la realidad, por un lado se refiere a
identificar las mediaciones macro-estructurales que generan el movimiento de la
realidad y le va imprimiendo un sentido socio-histrico y la otra se refiere a la
direccionalidad que le imprimen a ese movimiento los actores sociales, mediante
sus prcticas, sistematizadas en proyectos polticos.

Por otro lado la base de la problematizacin del punto de partida radica en un
doble cuestionamiento critico; por una parte, de lo empirico-morfologico, ya que se
le exige mostrarse en sus transformaciones-posibles y, por otra, de la teora, ya
que a esta se le considera en el interior del proceso de aprehensin.
(ZEMELMAN, 1992; 162).

La problematizacin o crtica del problema originario representa el inicio de la
apropiacin de lo real.

As mismo la problematizacin emprica constituye el reconocer la realidad en la
perspectiva a partir de la objetividad de la realidad, pues es como se puede lograr
un papel protagnico y esto pretende reconocer las condiciones en que se realiza
la prctica docente.

Es necesario que se conozca al grupo en el cual se va a trabajar, primeramente
que antecedentes tienen en la disciplina, como trabajan, que les gusta hacer o qu
tipo de tcnicas desarrollan mejor, y como implementar nuevas dinmicas, todo
con objetividad, y as se podr detectar sus problemas de aprendizaje, y trabajar
justamente en esas falla, para mejorar su aprendizaje.

3.1 Experiencias alternativas en educacin y valores en Mxico y otros pases.

Consideramos necesario revisar las experiencias que en educacin valoral se
tienen en otros pases con la finalidad de enriquecer nuestra propuesta.

La educacin valoral exige que el educador tenga la preparacin necesaria para
que su intervencin favorezca la adquisicin de habilidades cognitivas de anlisis
y juicio moral y de la argumentacin.

~ 47 ~

As mismo una educacin valoral implica siempre un proceso de socializacin
pues el sujeto se apropia de sus propias experiencias que va adquiriendo en la
etapa formativa, el sujeto de la ticidad crea, cultiva, se crea as mismo y da
sentido a la historia.

En ese sentido se pretende formar un sujeto con autonoma, que sepa actuar con
libertad, pero con responsabilidad, que respete las leyes y las normas para que
pueda convivir y participar en la sociedad, adems que pueda tomar decisiones
importantes en su vida, sobre todo pueda dialogar enfrentar problemas que se le
presente, sin llegar a la violencia.

el sujeto mediante su formacin va adquiriendo elementos que le favorezcan su
dignidad y que adems a lo largo de su vida va dndose procesos de auto-
creacin, cada da va formando su conocimiento, pues nunca se deja de aprender,
es as como el aprendizaje se crea dia a da con la formacin de sujetos y esto a
la vez favorece la participacin creativa de todos y cada uno de los seres
humanos en la produccin de la cultura, pues como parte de la naturaleza
humana, el sujeto adquiere elementos para su construccin adems de la
adquisicin de valores que satisfacen y confieren vitalidad a las necesidades que
a lo largo de la historia han dado impulso al proceso de autocreacin del ser
humano: la libertad, la conciencia, la objetivacin, la socializacin. (CAMARENA,
Yuren, 1993; 39).

La conciencia del valor aplicado a la vida cotidiana afina el intelecto porque
profundiza en los para qu y en los por qu. Con ello hace ms racionales a las
personas.

Los valores, aplicados equilibradamente y referidos a relaciones conocidas,
ayudan a darle mayor sentido a los temas y, por lo mismo, a comprender y elevar
los niveles acadmicos. Se comprender mejor una lectura si el lector
experimenta y entiende los valores que ella supone.

Los alumnos experimentarn, preguntarn, dialogaran con el maestro, los
familiares y los compaeros; aplicaran constantemente lo aprendido a la vida
prctica y en particular a diversos mbitos de la comunidad educativa.

Entendemos que la comunidad educativa de cada plantel est integrada por todas
las personas que asisten y trabajan en la escuela, as como las familias de los
alumnos que asisten a ella. Es fundamental hacer conscientes y participes a los
padres de familia del trabajo con valores que se realiza en la escuela.

Los valores debern trabajarse equilibradamente en este contexto de comunidad
educativa.

LOS VALORES: EQUILIBRIO Y MEDIDA

El bien humano supone el equilibrio de los valores, por ejemplo: si somos muy
precisos y puntuales regularmente, desde luego tenemos un valor importante; sin
embargo, para que este buen hbito sea completamente positivo, hay que tener

~ 48 ~

alguna flexibilidad, segn lo permita el contexto, alguna adaptabilidad a las
condiciones reales, sin dejar la precisin.

La flexibilidad, adaptabilidad y tolerancia son actitudes claves para armonizar la
vida social, pero si se dieran sin ciertas precisiones, la vida personal y social no
podr tener orden y concierto. No habra normas claras que regulen y el bien
humano se colapsara.

Por otro lado se requiere de humildad y paradjicamente, de tener conciencia de
la propia capacidad para crear y desarrollar proyectos, para convocar a la
colaboracin que potencia y rompe muchas limitaciones. Hay que aspirar a ser
humilde y tambin a tener maestra para resolver cierto tipo de problemas.

Esta doble perspectiva es clave para educar en valores.

Estos y muchos otros contrapesos valorativos permiten una estabilizacin en el
desarrollo del bien del orden, siempre cambiante, de la vida personal y social.

Las experiencias en torno a valores y virtudes pueden darse mediante relatos,
mediante juegos, integraciones en equipo para resolver problemas. Esas
experiencias ofrecen un soporte de realidad, una estimulacin somtica, un
ejemplo vivencial necesario para llegar a entender esos valores. Los cuentos, las
canciones los juegos, las manualidades, deben presidir a las preguntas.

Las formas de inteleccin tendrn que basarse en ese antecedente experimental e
imaginativo, que debe ser atractivo y gratificante.

Por ejemplo, el nio frente a dos manzanas y a otras dos manzanas, tiene la
experiencia concreta de cuatro unidades y necesita de esos cuerpos para
percibirlas. Pero cuando entiende que dos y dos son cuatro, ya no necesita de
cuerpos concretos y posee un nuevo instrumento para conceptuar y manejar su
entorno. El entendimiento abstracto causa placer, el placer del descubrimiento que
relaja la tensin del preguntar.

Se pretende que este sea uno de los placeres ms importantes de la vida
cotidiana en la comunidad educativa.

Se partir de experiencia, entendidas ya sea como imgenes, relatos, ritmos,
sensaciones en las que se aplica por lo menos alguno de los cinco sentidos.

Una vez dado este acontecimiento de vivencia sensorial, es deseable cuestionar
la experiencia sensorial, ya que el entendimiento es un punto de vista superior a la
experiencia sensorial. El entendimiento nos da acceso a relaciones aplicables a
otras realidades. Sin la orientacin de esas relaciones bsicas y abstractas no
podramos razonar, pero sin la vivencia, sin el punto de partida de la estimulacin
somtica, nuestra inteligencia no puede tener sustento.

El sustento deber partir siempre de experiencias de juego atractivas,
estimulantes, que concentren la atencin y que contengan ya, tcitamente, las
relaciones que ms tarde podrn ser entendidas y explicitadas. Frente a las

~ 49 ~

experiencias necesitamos preguntas como: Qu es esto? Qu haras t? Qu
le paso al personaje? Por qu es as? Por qu este personaje hizo tal cosa?,
Qu haras tu?, las preguntas disparan la atencin hacia el entendimiento. Y,
cuando se responden atinadamente, ya han hecho explicitas las relaciones
implcitas o bien se han generado nuevas modalidades para entender los
contenidos. Este es un primer paso en el camino hacia la apropiacin de estas
relaciones para aplicarlas a la vida prctica, mas all de la narracin o del juego
especifico.

PROBLEMATIZACIN TEORICA

4.0 Nocin de Teora, concepto y categora.

Cada una de las teoras, son esenciales para nuestra prctica docente, tienen
importantes aportaciones que darnos.

La palabra teora significa hiptesis cuyas consecuencias se aplican a toda una
ciencia o parte importante de la misma (GARZN, 1995; 1167), las teoras son
una respuesta o una explicacin de la realidad.

Para determinar el punto de partida del proceso de apropiacin de la realidad en
nuestra prctica docente, y poder construir nuestro objeto de conocimiento es
necesario partir de la problemtica existente en nuestro contexto, partir de ah se
pueden realizar las observaciones apropiarnos de la realidad. El problema de
fondo es no limitarse a aplicar una teora a un problema: lo que obliga a
subordinar la elaboracin terica a una exigencia previa de objetivacin.
(ZEMELMAN, 1992; 160).

No todos los grupos tienen las mismas capacidades, en ese sentido se debe
desarrollar la prctica docente, partiendo segn la problemtica de cada grupo, en
el cual se est trabajando, y que sea congruente con la realidad.

Sin la apropiacin de lo real no se podr situar en una verdadera transformacin
de sujetos, la innovacin de nuevos mtodos de enseanza, ayudara a mejorar la
prctica docente.

Las aportaciones tericas enriquecen tanto el objeto de conocimiento como la

~ 50 ~

visin de futuro, y a travs de dichas aportaciones, se conformarn nuevas ideas
en funcin de transformarla, de esa manera se buscan teoras congruentes y
pertinentes a la realidad educativa activa.

Se pretende transformar la prctica docente mediante las teoras que sern
abordadas con un pensamiento categorial es decir dar apertura al razonamiento
partiendo de lo indeterminado a partir de lo determinado, como un instrumento
lgico mediante el cual se pueden potencias las posibilidades esto permitir
articular las posturas posibles en relacin del objeto de conocimiento y la visin de
futuro que se desea enriquecer.

Es fundamental que se aborden las teoras con una visin problematizadora, y as
poder propiciar la transformacin de los sujetos y la sociedad ya que la formacin
constituye el instrumento en la humanidad, siendo as el instrumento para
progresar hacia una sociedad con ideales, tales como la libertad, la justicia
equitativa y la paz social.

La teora en la enseanza es el sistema de contenidos curriculares que se debe
transmitir a los estudiantes, pero para que estos logren un mejor grado de
asimilacin, el docente estructura actividades prcticas en las que los alumnos
involucran ms con la informacin recibida. (RUVALCABA, 2004; 11). En ese
sentido el profesor debe planear las actividades correspondientes en base a las
teoras correspondientes, de esta forma se reafirmara el conocimiento visto hacia
el alumno y adems se involucrar mas en las actividades realizadas.

As mismo el concepto se utiliza aqu en correlacin con idea, es adems la
determinacin, por otro lado se establece que los conceptos son contenidos o
significados de las expresiones constituyentes de una oracin declaratoria, el
termino concepto es usado para designar una representacin mental.

Cuando hablamos, cuando estudiamos o cuando pensamos, permanentemente
estamos utilizando conceptos, los conceptos pueden definirse de una manera
simple como palabras o nombres que nos permiten entender una parte de la
realidad, es decir, que no son la realidad misma, sino ideas que nos permiten
comprenderla. As, por ejemplo, el objeto que tiene cuatro patas, un asiento y un
respaldo, y que sirve para sentarse puede ser referido a travs del concepto silla.

Permanentemente en nuestra vida cotidiana utilizamos conceptos, y aunque
muchas veces no tengamos totalmente claro su significado, podemos expresar
nuestras ideas comprender la realidad, en cambio, cuando se utilizan los
conceptos cientficamente deben estar definidos con mucha claridad, es decir,
debe asegurarse que todos entiendan lo mismo cuando se los enuncia, sin
embargo, muchas veces sucede que, no existe una definicin clara y nica de un
concepto, es decir, que no todos estn de acuerdo acerca de su significado,
cuando esto ocurre, se hace indispensable aclarar muy bien que se entiende con
l, es decir, dejar claramente asentada nuestra definicin.

4.1 Pensamiento categorial.

Se asume el pensamiento categorial como un proceso que permite considerar

~ 51 ~

todas las posturas tericas posibles en relacin al objeto de conocimiento que se
desea enriquecer, a diferencia del pensamiento parametral que se basa en las
teoras existentes cuyos lmites estn impuestos por conceptos inflexibles, es
decir, que no permiten otras formas de razonar o de construir el conocimiento.

Las teoras que apoya al objeto de conocimiento se toman con un pensamiento
categorial, es decir, un tipo de pensamiento abierto de acuerdo a las categoras
que lo conforman, sin hacer uso de la teora tal cual, sino tomando los conceptos
de tal forma que estos enriquezcan cada una de las categoras, y componentes
del objeto, el cual est construido para un contexto determinado.

En el pensamiento categorial existen aperturas para generar nuevas opciones, se
debe tener un pensamiento amplio para transformar nuestra realidad y mejorar
esta a su vez. en el enfoque de investigacin dialctico-constructivista, se asume
el pensamiento categorial como un proceso que permite considerar todas las
posturas tericas posibles en relacin al objeto de conocimiento que se desea
enriquecer (MUOZ, 2001; 1)

Por otro lado el pensamiento categorial establece una relacin con la realidad en
un plano ms amplio e inclusivo, abierto a las aportaciones de diferentes enfoques
y teoras o aquellos elementos que no pertenecen a teoras establecidas
propiamente, pero que sus aportaciones son importantes para enriquecer la
manera de ver el futuro, de pensar lo aun no pensado mediante diferentes formas
de razonar del sujeto.

As pues mediante el pensamiento categorial, se propone abordar la relacin de
conocimiento de realidad en toda su complejidad, lo cual implica, como paso
inicial, construir un sistema categorial desde lo cual se aborden las nociones y los
contenidos de cada una de las categoras implicadas al sistema, se trata entonces
de asumir las teoras no como leyes que han de obedecerse sin reflexionar en
torno a que establecen sino como aportes de aquello que es viable y pertinente
para concretizar la visin de futuro del investigador, es decir se requiere de hacer
un esfuerzo mental para recuperar los conceptos pertinentes de las necesidades
del contexto y a las categoras previamente construidas. (MUOZ, 2001; 6)

Bajo esta perspectiva, el pensar categorialmente incorpora la articulacin de todos
los elementos posibles de la realidad y de las distintas formas de razonamiento de
los aportes tericos, rompiendo con los propios lmites establecidos por conceptos
tericos inflexibles, en funcin de construir propuestas alternativas e intervenir en
la realidad social, desde las cuales se posibilite la reconstruccin conceptual de
las categoras que, en este caso, cumplen la funcin de convertirse en objetos de
conocimiento.

Los conceptos ordenadores reemplazan lo terico general por una exigencia
epistemolgica, para establecer una relacin de posibilidad entre los conceptos y
avanzar en la especificacin de sus contenidos mediante la reconstruccin de la
articulacin, de esta forma, se plantea especificar los conceptos originarios para
adecuarlos a la situacin que se reconstruye a partir de los universos articulados
(ZEMELMAN, 1992; 205)


~ 52 ~

Ya que la problematizacin sin dichos conceptos ordenadores no es posible,
puesto que las estructuras tericas estn sustentadas por un marco conceptual
que debe mantener el ncleo inclume, lo cual no posibilita problematizar el
movimiento de realidad a partir de determinado corpus terico, es decir, la razn
cognitiva, no favorece la construccin de nuevos conceptos de acuerdo a los
hallazgos que se generen a travs de la investigacin (ZEMELMAN, 1992; 197)

En ese sentido, en esta estrategia se problematizan las teoras relacionadas con
el objeto de conocimiento y la visin de futuro, as como el anlisis de procesos y
tcnicas que atiendan a las necesidades particulares del universo, en este caso,
en la asignatura de Formacin Cvica y tica, tratando de significar lo pertinente y
potenciable de cada una, con la intencin de recuperar elementos que sirvan para
la reconstruccin del objeto de conocimiento y de los conceptos contenidos en
ste.

4.3 Teoras (S) sobre educacin en valores.

El proceso fundamental del aprendizaje sera la reestructuracin de las teoras de
la que forman parte los conceptos. Dado que las teoras o estructuras de
conocimiento pueden diferir entre s en su organizacin interna, la reestructuracin
es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo (POZO, 1999;
167).

CONCEPTO
ORDENADOR
COLL, 1996 WICKENS
1974
MAGENDZO, 2000

CURRICULUM
Se entiende
por currculo
al proyecto
que preside
las
actividades
educativas,
escolares,
precisa sus
intenciones y
proporciona
guas de
accin
adecuada y
til para los
profesores
que tienen la
responsabilid
ad directa de
su
psicolgico,
al anlisis de
la estructura
interna de las
Una
concepcin
centralizadora
en la que el
currculo
prescribe
detalladament
e los
objetivos, los
contenidos,
los materiales
didcticos y
los mtodos a
utilizar por los
profesores en
cada una de
las reas de
enseanza, y
una
concepcin
absolutament
e
descentralizad
ora en la que
El currculo se
concibe por un lado
como producto de
las distintas
intervenciones
sociales y agencia
que se dirigen a la
transformacin de
la sociedad, las
cuales pasan por
asumir las
funciones de
seleccionar,
transmitir y evaluar
la cultura desde un
compromiso poltico
y por el otro,
queremos hacer
notar que la
convivencia escolar
se desarrolla en un
contexto social,
econmico cultural,
y poltico de orden

~ 53 ~

disciplinas y
al anlisis
sociolgico
respectivame
nte como
fuentes del
curriculum.
esta
responsabilida
d recaen los
profesores o
equipos de
profesores de
cada centro.
nacional e
internacional que la
condiciona. En
otras palabras un
contexto en el que
priman los
conflictos sociales,
la pobreza la
delincuencia la
impunidad, una
economa de
mercado-
consumista, as
como lo que est
sucediendo en el
mundo en materia
de la globalizacin

APRENDIZAJE
AUSUBEL,
1983
PIAGET,
1930
BRUNER, 1986
APRENDIZA
JE
SIGNIFICATI
VO:

Concierne al
vinculo entre
el nuevo
material de
aprendizaje y
los
conocimiento
s previos del
alumno: si el
nuevo
material de
aprendizaje
se relaciona
de forma
substantiva y
no arbitraria
con lo que el
alumno y
sabe, es
decir si es
asimilado a
su estructura
cognoscitiva,
estamos en
presencia de
un
PSICOGENE
TICA

La obra de
Jean Piaget
puede
considerarse
como la
columna
vertebral de
los estudios
sobre el
desarrollo
cognitivo, y
sobre algunas
cuestiones del
desarrollo en
general. Su
teora
proporciona
abundante
informacin
que ayuda a
comprender
como
cambian la
mente del
nio y la del
adolescente, y
tambin cmo
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENT
O.

En este tipo de
aprendizaje el
individuo tiene una
gran participacin.
El instructor no
expone los
contenidos de un
modo acabado; su
actividad se dirige a
darles a conocer
una meta que ha de
ser alcanzada y
adems de servir
como mediador y
gua para que los
individuos sean los
que recorran el
camino y alcancen
los objetivos
propuestos. El
aprendizaje por
descubrimiento es
cuando el instructor
le presenta todas
las herramientas
necesarias al

~ 54 ~

aprendizaje
significativo;
si, por el
contrario, el
alumno se
limita a
memorizarlo
sin
establecer
relaciones
con sus
conocimiento
s previos,
estamos en
presencia de
un
aprendizaje
repetitivo,,
memorstico
o mecnico,
mediante la
realizacin
de
aprendizajes
significativos,
el alumno
construye la
realidad
atribuyndole
significados.
La
significativida
d del
aprendizaje
est muy
directamente
vinculada con
su
funcionalidad
, que los
conocimiento
s adquiridos,
conceptos,
destrezas,
valores
normas, etc.
Sean
funcionales
es decir que
puedan ser
funciona la
mente del
adulto, Piaget,
denomina
Psicologa
gentica, al
estudio del
desarrollo de
las funciones
mentales.
Sostiene que
consiste en
utilizar la
psicologa del
nio para
encontrar las
soluciones a
los problemas
psicolgicos
generales del
adulto. Su
obra cientfica
giro en torno a
las
investigacione
s psicolgicas
para poder
explicar la
construccin
del
conocimiento
en el hombre,
siendo el eje
de su obra el
conocimiento
cientfico.

individuo para que
este descubra por si
mismo lo que se
desea aprender.
Constituye un
aprendizaje
bastante til, pues
se lleva a cabo de
modo idneo,
asegura un
conocimiento
significativo y
fomenta hbitos de
investigacin y rigor
en los individuos
porque se le
atribuye una gran
importancia a la
actividad directa de
los individuos sobre
la realidad.


~ 55 ~

efectivament
e utilizados
cuando las
circunstancia
s en que se
encuentre el
alumno lo
exijan, deben
ser una
preocupacin
constante de
la educacin
escolar.

VALOR

VILLORO,
1997
FRONDIZI, 1995 FUNDACION
TELEVISA,
2006
Valor las
caracterstic
as por las
que un
objeto o
situacin en
trmino de
una actitud
favorable.

Otra caracterstica de
los valores es la
polaridad, esto
significa el ir a los
extremos lo positivo y
lo negativo, ninguna
persona se mantiene
indiferente ante una
obra de arte nadie se
mantiene neutral a
todo pues le damos
un valor ya sea a un
poema o a una
pintura, valoramos
segn nos interesen
las cosas, o segn
las apreciemos; a
alas personas las
podemos clasificar en
gordas, altas bajas,
solteras o casadas,
pero los valores en
cambio se dan en un
orden jerrquico. es
cierto que algunos
valores inspiraron
profundas paginas a
ms de un filosofo
desde Platn en
adelante, y que la
belleza, la justicia el
bien y la santidad
fueron temas de viva
Los valores son
principios que
orientan las
acciones de las
personas hacia
su realizacin
plena y hacia
una convivencia
social armnica,
por ello son
ideales que nos
marcan retos
para la vida
diaria, en cada
actividad, que
realizamos y en
cada relacin
que
establecemos
con los dems.
Existen un
conjunto de
valores
socialmente
compartidos que
son producto del
desarrollo
histrico de
nuestro pas y
de la
humanidad,
mismos que
apuntan hacia

~ 56 ~

preocupacin de los
pensadores en todas
las pocas.
los aspectos
positivos que se
desea
desarrollemos
como personas.

VALOR

SHMELKES,
2004
GURROLA
CASTRO,2000
VAZQUE
Z, 2001
Los valores
ayudan a
fortalecer la
identidad,
adquirir
autoestima,
valorar la
cultura
propia,
reconocer la
riqueza de lo
diverso, vivir
espetar y
defender los
derechos
humanos,
respetar el
medio
ambiente y
protegerlo
activamente.

Los valores nos
permitirn convivir
de mejor manera
con los otros. Esto
es, el respeto a las
diferencias, el
convencimiento de
que en equipo
resulta mejor
enfrentar las
dificultades y la
aceptacin de la
parte que nos
corresponde hacer
para que la
convivencia sea
satisfactoria y
productiva. Adems
de fomentar el
respeto a la
igualdad y a la
libertad, necesarias
para convivir mejor
con los dems
cuando en una
sociedad imperan
las desigualdades,
stas son capaces
de desequilibrar la
convivencia al grado
de provocar
conflictos tan serios
y crueles como las
guerras
Los valores son
adoptados por
cada sociedad y
cultura, no
nacen por
casualidad; cada
grupo social
selecciona
conjuntos de
valores y normas
adecuadas al
tipo de vida que
lleva y a los
problemas que
tiene que
enfrentar.

~ 57 ~

4.4 Teora (s) sobre la (visin de futuro)

Las teoras que apoyan los rasgos del sujeto que se pretende formar, deben
cumplir con la exigencia de aportar conceptos que apunten hacia el futuro de la
formacin.

CONCEPTO
ORDENADOR
MUOZ
SALDAA,
2006
BAHENA
SALGADO,
2003
BARBERA,
2001

Una persona
responsable
Que haga
compromisos
Es fundamental
la educacin de


~ 58 ~

RESPONSA
BLE
tiene una actitud
de respeto para
con su propia
persona y
aporta esos
mismos valores
a las tareas en
que participa.
comunes al
realizar acciones
y cumpa
acuerdos, sin
evadir
responsabilidade
s, convencido
que la correcta
participacin de
cada uno
beneficiar a
todos.
sujetos
responsables
pues deben ser
capaces de
responder, de
responder de los
actos; de
responder de
manera
apropiada y
eficaz a las
normas que
configuran la
conducta social.
Ser responsable
es incomodo, y
comprometido y
arriesgado, pero
tambin puede y
debe ser
gratificante.

PARTICIPATI
VO
TENTI
FANTANI,
2004
MARTINEZ
DIAZ, 2005
BAHENA
SALGADO,
2006
El sujeto
aprende
interviene pone
lo suyo,
contribuye a su
propia
educacin del
saber. La
participacin
debe
equilibrarse con
la participacin
poltica, que
tiene que ver
con el poder
para participar
en los procesos
de toma de
decisiones. Para
participar hay
que disponer de
recursos de
diverso tipo:
tiempo, dinero,
conocimientos,
capacidades
Para desarrollar
nuestras
capacidades
como humano
es indispensable
formar o ser
parte de grupos.
Como no
podemos vivir
aislados, no solo
nos
contentamos
con pertenecer a
tal o cual grupo,
sino que
tambin
opinamos,
intervenimos en
sus decisiones y
nos ponemos de
acuerdo para
encontrar
soluciones a sus
problemas; es
necesario
opinar, actuar y
Una forma de
promover la
participacin
social es crear o
fortalecer
mecanismos de
organizacin de
la comunidad,
como las
organizaciones
asociaciones,
partidos
polticos, etc.,
que se
encarguen de
promover:
buenas
relaciones entre
los vecinos.
Actividades
deportivas,
acciones en
apoyo de las
escuelas de la
comunidad.
Difusin de la

~ 59 ~

expresivas, etc.

participar en la
bsqueda de
soluciones a los
problemas
familiares,
escolares o de la
comunidad. As
al mismo tiempo
que nos damos
la oportunidad
de desarrollar y
mostrar nuestras
cualidades y
aptitudes.
Intervenimos en
la toma de
decisiones y en
parte
determinamos
su destino.
cultura.
Campaas a
favor de la
conservacin de
la ecologa. El
desarrollo de
una cultura
poltica.
Participacin en
la atencin a
problemas
comunes.

AUTONOMO
TARROELLA,
2002
CURROLA
CASTRO, 2001
ERICK
ERICKSON
Desarrolla su
conciencia
crtica y
reflexiva,
adems de la
capacidad de
afrontar
problemas que
se conozcan a
s mismos, para
que sepa quin
es y quin
quiere ser para
que asuman
actitudes de
simpata,
aceptacin,
aprobacin,
apoyo,
estimacin y
respeto hacia su
persona, pues
esta valoracin
as mismo, sano
positivo
favorece su
desarrollo
personal, y
La autonoma,
que en griego
significa seguir
su propia ley,
es la capacidad
que tiene el ser
humano de
darse a s
mismo las leyes
que deben regir
su conducta, y
de respetarlas
por respeto a s
mismo. Somos
moralmente
autnomos con
la medida en
que regimos
nuestra
conducta segn
leyes o
principios que
nosotros mismos
hemos elegido,
haciendo uso de
nuestra razn y
de nuestra
voluntad.
El nio empieza
a experimentar
su propia
voluntad
autnoma
experimentando
fuerzas
impulsivas que
se establecen
en diversas
formas en la
conducta del
nio, y se dan
oscilando entre
la cooperacin y
la terquedad,
entre el
sometimiento
dcil y la
oposicin
violenta. Las
actitudes de los
padres y su
propio
sentimiento de
autonoma son
fundamentales
en el desarrollo

~ 60 ~

puedan elaborar
sus propios
planes y
proyectos de
vida.
de la autonoma
del nio. Las
actitudes de los
padres pueden
dificultar al nio
crecer hacia su
independencia
en una madurez
y autocontrol
responsable. Es
necesario
cultivar la
experiencia de
un
compaerismo
respetuoso
entre los padres
y el hijo trae un
sentimiento de
igualdad
esencial en
cuanto al valor
de cada uno.

Hoy seguimos empleando la palabra valor para referirnos al conjunto de
actitudes y acciones con que se expresa lo mejor de los seres humanos. Los
valores son asimismo, el grupo de cualidades que hallamos en el entorno.
Manifestarlos y reconocerlos contribuye a elevar nuestra calidad de vida en la
medida en que responden y favorecen a la dignidad del ser humano.

Desde pequeos los seres humanos nacen con valores pues en la familia, los van
adquiriendo, aunque no siempre los utilizamos, ya cuando crece el individuo en la
etapa escolar ira reafirmando esos valores, muchas veces segn su propia
conciencia.

En la familia se aprenden los valores como: la responsabilidad, la autoestima, el
amor, pero sobre todo en ese contexto se adquiere el respeto por las reglas y las
normas.
Posteriormente con el grupo de amigos se van adquiriendo otros valores como la
amistad, el respeto mutuo, la tolerancia, valores que segn el joven debe respetar
para que se sienta aceptado o aceptada, y pueda adquirir su propia autonoma.

El esfuerzo comienza en los individual, poco a poco los valores van enriqueciendo
la vida familiar, la convivencia en la escuela, el trabajo y el marco social donde nos
desempeamos. Vivirlos es posible y deseable en todos los mbitos de la accin
humana.

La jerarqua o el orden que damos a los valores permite que actuemos o no de

~ 61 ~

acuerdo con ellos. Un valor se realiza, se hace pleno, cuando se convierte en un
hbito. El valor existe, pues, en la accin y vivencia de lo que apreciamos y
respetamos.

La educacin secundaria debe fomentar la participacin democrtica en los
jvenes partiendo de toda la comunidad escolar, los profesores y alumnos deben
trabajar en foros de dialogo, donde se planteen los problemas de convivencia y
trabajo. Trabajar mediante dinmicas grupales que ayudaran en las actitudes a
realizar para una mejor educacin moral, y en esas dinmicas incorporar adems
varios valores que produzcan importantes consecuencias formativas donde debe
destacarse el desarrollo del juicio moral.

Es as que los valores son principios que orientan las acciones de las personas
hacia su realizacin plena y hacia una convivencia social armnica.

Apropiarse de los valores transformar las actitudes de los seres humanos, y con
ello mejorar la calidad de vida en las personas, adems de mejorar sus
oportunidades laborales y sociales.


~ 62 ~

VIABILIDAD

5.0 Nocin y funcin de viabilidad

El proceso de viabilidad cumple la funcin de bsqueda o construccin de
alternativas que potencian los procedimientos de articulacin entre los fenmenos
encontrados en la realidad concreta y la posibilidad de transformacin de stos a
travs de la planeacin y la prctica consciente del sujeto praxiolgico que
pretende la transformacin de la realidad de un contexto determinado.
(ZEMELMAN, 1992; 162).

De esta forma la viabilidad atiende a los sujetos porque les permite utilizar formas
de razonamiento flexibles a una realidad mutante sin condicionarla a ningn lmite
terico, sino que se construye el conocimiento desde su misma historicidad ya que
propicia en ellos la capacidad de articular a ese razonamiento los saberes nuevos
a sus experiencias previas y articular asimismo las formas creativas de pensar en
funcin de construir productos novedosos desde los conocimientos disciplinarios,
de tal manera que esto propicie, ms que el destrezas necesarias para la vida.

En ese sentido, se busca a travs de la viabilidad, desarrollar la praxis, entendida
sta como la reflexin prctica y la prctica reflexionada, en la cual, a travs de la
planeacin y de la prctica se cuestiona, se analiza y se critica la propuesta y las
acciones generadas por sta con el fin de proyectar nuevas formas de apropiacin
y, por lo tanto, de transformacin de la realidad presente.

La viabilidad consiste entonces en la puesta en prctica de la propuesta
construida, la cual se plasma en la realidad educativa de los formadores, quienes
a su vez, sistematizan algunos aspectos de ella para promover acciones que les
permitan favorecer el potencial creativo de sus estudiantes con el fin de que
puedan tener efectos inmediatos o potenciales que les ayuden a construir
proyectos realizables en espacios pertinentes de accin, conformado, de esta
manera, un proceso de constante investigacin, puesto que la creatividad nunca
puede tomarse como algo acabado.

El momento de viabilidad cumple la funcin de establecer una relacin de
conocimiento de la realidad, mediante la articulacin de la dinmica estructural
con la dinmica de la praxis intencionada de los sujetos sociales, (SAAVEDRA,
1997; 6).

Este momento se sustenta en el reconocimiento de la funcin que la prctica
cumple en la produccin y como criterio de la verdad del conocimiento.

5.1 Nocin de praxis, prctica y poiesis

La praxis es el comn denominador de la condicin humana, y tan slo a partir de
ella puede establecer el hombre relacin con la naturaleza mediante la poietica. El

~ 63 ~

referido autor plantea el problema del origen y el desarrollo humano en estos
trminos: El hombre no nace en la naturaleza. No nace desde los elementos
hostiles, ni de los astros o vegetales. Nace desde el tero materno ves recibido en
los brazos de la cultura. El hombre por ser mamfero nace en otro y es recibido en
sus brazos.

La palabra practica viene del griego praxis que significa accin, obra. Dussel
esclarece el sentido profundo y la amplitud de horizontes contenidos en la praxis.
La praxis, o practica, es la actualizacin de la proximidad, de la experiencia del
ser, del construir al otro como persona, como fin de mi accin y no como medio:
respeto infinito (DUSSEL, |986; |7).

De manera que la praxis es la que posibilita la comprensin de la unidad de la vida
humana. aproximarse es avanzar hacia el origen originario, hacia la arqueologa
misma del discurso metafsico, filosfico, pero ms an: histrico-poltico.

La inteligencia prctica, la experiencia primera del hombre, la experiencia
fundamental es la que posibilita el proceso de relacin hombre-hombre, es decir,
la praxis. La inteligencia practica abre al hombre el mbito de la inteligencia
poietica como la reguladora y conductora de la relacin hombre-naturaleza.
(BELTRAN, 2004; 9).

El hombre en primera instancia no comprende el ser como mundo (teora), sino
en tanto que constructor del cosmos como naturaleza, como cultura (poiesis).

La praxis es un tipo especifico de actividad propia y exclusiva del hombre social,
actividad practica, objetiva y subjetiva a la vez con la cual el hombre produce
objetos, transforma la naturaleza, y la humaniza, crea sociedad e historia y se
transforma a s mismo (CEREZO, 2007, 12).

Por medio de la praxis el hombre conoce el mundo natural, el mundo creado por l
y se conoce como hombre como ser genrico. Cobra conciencia de s y se sabe
distinto a los dems seres. Toma conciencia del tiempo (pasado-presente-futuro) y
se reconoce como ser finito. El hombre desde que surge como tal surge como un
ser de la praxis.

La praxis se da cuando el hombre inicia la transformacin del objeto con un
resultado o finalidad, cuando piensa el proceso y el resultado de su actividad. El
hombre piensa una realidad que aun no existe, imagina, trata de prever el
resultado, luego afirma esa realidad pensada mediante la transformacin objetiva
del objeto y por ultimo compara su realidad pensada con el resultado de su
actividad, con el objeto transformado.


~ 64 ~

La conceptualizacin de los trminos en referencia requiere de una aproximacin
al concepto de hombre. Este concepto resulta apenas fundamental por la sencilla
razn de que la prctica y la poiesis son actividades especficamente humanas.
As su base radica en la concepcin de hombre. Sobre re existen varias visiones.
De estas ah la necesidad de elegir la que responda al proyecto humano que se
asume.

En este caso se asume el proyecto humano de la unidad del ser en proceso de
transcendencia a partir del reconocimiento, el respeto, la interpelacin, el debate y
el consenso, la solidaridad, la justicia social y el bien comn.

5.2 UNIVERSO, ESCUELA, GRUPO Y GRADO.

La Escuela Secundaria Federal No. 9, Ignacio Manuel Altamirano clave:
16DES0147k, se encuentra ubicada en la calle paseo del Tabachin No. 530, Col.
Prados Verdes, Morelia, Mich.,

Es una escuela con 36 grupos, 18 en el turno matutino y 18 grupos en el turno
vespertino. Es completamente una escuela en zona urbana, con todos los
servicios de luz agua, baos, y lo necesario para el desarrollo integral de los
alumnos.

Los alumnos con los cuales se trabajar son los de segundo grado, del turno
vespertino. 2. G, este grupo tiene un promedio de 30 alumnos, la mayora vive
en las colonias ms cercanas a la escuela, como son la colonia industrial, la
mariano Escobedo, el realito, y claro la misma colonia donde se ubica la escuela,
por otro lado cabe mencionar que muchos alumnos son repetidores del turno
matutino y rechazados por reprobacin de la Esc. Sec. Fed. No. 3, de la Fed. 7 de
la Fed. 4, en fin que tenemos problemas de mucha indisciplina y reprobacin en
los grupos, adems de que los alumnos vienen de familias disfuncionales con
mucha violencia, drogadiccin, malos hbitos de limpieza, de alimentacin,
algunos nios hasta viven solos abandonados por sus propias madres, nios
carentes de atencin fsica y afectiva, necesitados de todo tipo de atencin.

Aunque pareciera que por vivir en una comunidad urbana se puede pensar que
cuentan con todo lo necesario para ir a la escuela, y realmente muchos no
cuentan con el apoyo suficiente para crecer en una familia con amor con respaldo
para enfrentar la vida, la escuela podra ser una ayuda para aspirar a ser algo
importante de su vida, aunque claro sin la ayuda de sus padres no ser igual, en
ese sentido se busca adems involucrar a sus padres aunque estos trabajen todo
el da se les llama a que apoyen al maestro, en el horario que ellos puedan asistir
a la escuela, para junto apoyar a los jvenes.


~ 65 ~

A pesar de los apoyos que ha dado el gobierno, como son las becas, los tiles
escolares, libros de texto, uniformes, no ha sido suficiente, pues hay otro problema
que es la falta de responsabilidad, tanto de los padres de familia como de los
alumnos y tambin de los propios maestros para cumplir con el objetivo de la
educacin.

Pero finalmente en el quehacer docente ese es el gran reto, que los alumnos sean
responsables, que valores su pas que sean libres de decidir, que construyan su
autonoma, para que tomen sus propias decisiones y puedan solucionar los
problemas que tendrn que enfrentar en su vida cotidiana.

En este caso se asume el proyecto humano de la unidad del ser en proceso de
trascendencia a partir del reconocimiento, el respeto, la interpelacin, el debate y
el consenso, la solidaridad, la justicia social y el bien comn.

ESCUELA SECUNDARIA FEDERAL No. 9
IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO
CLAVE: 16DESO147K
MORELIA, MICH.

INSTRUCIONES: coloca una X en el cuadro de acuerdo con el nmero de respuesta que
consideres es correcta, guate por la escala de valor. Contesta lo ms sincero posible.
(1) Nunca o casi nunca (3) Frecuentemente
(2) Algunas veces (4) Siempre

SEXO: H___M___ EDAD______ GRADO______ GRUPO_____

ITEMS, Y AFIRMACIONES
S
I
E
M
P
R
E

F
R
E
C
U
E
N
T
E
M
E
N
T
E

A
L
G
U
N
A
S

V
E
C
E
S

N
U
N
C
A

PARTICIPACIN
1.- Escuchar con atencin a las personas cuando se acercan m
para platicar sus problemas, aunque me sienta cansado o cansada.

2.- Participar con entusiasmo en las campaas que se realizan en
mi escuela.

3.- Aportar ideas cuando se pide mi opinin para solucionar algn
problema de mi escuela.

4.- Dar mi ayuda cuando ocurra algn desastre en nuestro pas o
en otra nacin.

5.- Colaborar cotidianamente para conservar el medio ambiente.


~ 66 ~

6.- Asumir mi responsabilidad en los trabajos de equipo que se nos
piden.

7.- Brindar ayuda a compaeros y amigos cuando se que la
necesitan, aunque no me la pidan.

8.- Planear objetivos y cumplirlos.

9.- Aparentar que se cumple lo acordado.
10.-Poner en riesgo nuestra integridad fsica y la de los dems.

11.- Demostrar una actitud de comprensin.
12.-Descuidar el aspecto personal.

13.-Criticar todo lo que otros hacen.
14.-Adoptar una actitud pesimista.

15.-Vencer los obstculos en que te encuentres.
AUTONOMA
16.-Proponer soluciones que slo nos beneficien a nosotros.
17.-Tolerar o practicar actos de corrupcin.
18.-Ser irresponsable cuando te molestan.

19.-Actuar con optimismo.

20.-Demostrar indiferencia ante los problemas de otros.
21.-Solucionar cualquier conflicto por difcil que parezca.
22.-Sentir satisfaccin por las acciones realizadas.
23.-Dar cumplimiento cabal a los planes previstos.
24.-Cumplir los compromisos adquiridos.
25.-Ser impuntual.
26.-Actuar con pasividad.
27.-Proponer soluciones que beneficien a la colectividad.
28.-Pensar que no puedes vencer los obstculos que se presenten.
29.-Decidir por lo que me gusta estudiar sin que otros decidan por
m.

30.-Elegir la forma de vestir aunque sea criticado
RESONSABILIDAD
29.-La responsabilidad es un valor importante para la vida humana.
30.-En la vida humana da lo mismo ser responsable.
31.-La irresponsabilidad es importante en la vida de los humanos.
32.-La responsabilidad influye en las conductas de las personas.
33.-Las personas muestran conductas indiferentes ante la
responsabilidad.

34.-La conducta de la personas conduce a tomar actos
irresponsables.

35.-La persona responsable es aquella que acta conscientemente
siendo l la causa directa o indirecta de un hecho ocurrido.

36.-La indiferencia ante un hecho, es lo que hace que una persona
acte responsablemente.

37.-La persona irresponsables es aquella que acta consciente
sobre un hecho ocurrido.

38.-Llegar puntual a cualquier lugar es un acto de responsabilidad.
39.-La responsabilidad es cuando se llega puntual o tarde a
cualquier lugar.


~ 67 ~

40.-Llegar tarde a cualquier lugar es un acto de irresponsabilidad.
41.-La responsabilidad es un valor que permite reflexionar,
administrar, orientar y valorar las consecuencias de los actos.

42.-Asumir las consecuencias de los actos
43.-Antes de tomar cualquier decisin primero analizo bien lo que
voy a elegir.

44.- Vivo mi libertad con responsabilidad
45.- Los recursos naturales son cuido

(RESULTADOS)

5.3 PLANEACIN.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamiento, sean
deliberados o no, as mismo la estrategia es un proceso racional a travs del cual
el estratega se abstrae del pasado para situarse mentalmente en un estado futuro
deseado y desde esa posicin tomar odas las decisiones necesarias en el
presente para alcanzar dicho estado.

La estrategia debe ser definida a travs de la integracin complementaria de sus
distintas acepciones: como plan, como pauta, como tctica, como posicin y como
perspectiva.

Para realizar una estrategia es necesario apoyarse de los planteamientos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
RESPONSABILIDAD
RESPONSABILIDAD

~ 68 ~

anteriores del sujeto, para incorporar la atencin que se d al sujeto partiendo de
la realidad y de la necesidad que tenga en su conjunto.

Las estrategias pueden formarse como respuesta a una situacin cambiante, o
pueden ser generadas en forma deliberada, es decir muchas veces tenemos
situaciones distintas para aplicar una estrategia, pues no siempre se plantea con
la misma estrategia o se planea una estrategia previa y hay otra necesidad de
aplicar otra estrategia.

Para la enseanza de valores se puede realizar a travs de distintas estrategias:

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

a) Mapas Semnticos.- se puede considerar como un organizador previo que
posibilita una mejor comprensin de los textos como un sustituto eficaz del
procedimiento tradicional de tomar apuntes y escribir las ideas principales,
por otro se puede tambin trabajar a travs de las sntesis, para que el
alumno lea el contenido del tema, subraye las ideas principales, pueda
redactar lo que dice el libro y lo que l considere importante y pueda dar
adems aportaciones al tema.

b) Mapas Conceptuales.- otra estrategia que ayuda al estudiante a
comprender mejor el tema, este mtodo que se activa y construye sobre la
base de conocimientos previos de un estudiante, diagrama que ayuda a los
estudiantes a ver como se relacionan las palabras entre s, estructuracin
categrica de informacin representada grficamente, esta tcnica resulta
de gran utilidad para organizar toda la informacin recogida y da buenos
resultados como tcnica de repaso.

c) Historieta.- el alumno narra una historia donde pueda poner dibujos sobre
el tema el cual se est abordando y que se utilicen las imgenes para que
ellas hablen sobre los temas, en este caso los valores, como la
responsabilidad, el respeto y la participacin.

d) Dilemas Morales.- La discusin de dilemas es uno de los recursos
estudiados por Kholberg para favorecer el desarrollo moral, los dilemas son
breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que atae la
decisin individual: la persona debe pensar en cul es la solucin ptima, y
fundamentar su decisin en razonamientos moral y lgicamente validos.
Por regla general, la situacin presenta una disyuntiva: A o B, siendo
ambas igual de factibles defendibles. Despus de la lectura y reflexin
individual, de forma voluntaria se pasa a la exposicin y dilogo en grupo
sobre la situacin planteada y sobre las distintas razones pensadas por los
participantes. Entre otras tcnicas, son tiles la discusin de dilemas

~ 69 ~

morales en el aula y el anlisis crtico de contextos o de casos, el procesos
formativo demanda una didctica nueva que el espaol. A. Prez Gmez
ha denominado didctica de la reconstruccin de la cultura en el aula y que
se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura, se
apropia de ella y la reconstruye o la transforma.(CAMARENA, 2004).

sta es la estrategia metodolgica ms antigua de los programas que
pretenden favorecer el desarrollo del juico moral, en un principio se
trabajaba fundamentalmente con dilemas de carcter hipottico, ms
adelante se fueron incorporando dilemas que se presentan en la vida
cotidiana, tanto del aula como de la escuela, de la comunidad y del propio
currculo ordinario. El manejo de dilemas morales, como estrategia
metodolgica, supone identificar situaciones orales, reflexionar
individualmente sobre las mismas, compartir estos contenidos con los
compaeros, fomentar la discusin de entre los alumnos, compartir la
decisin y derivar implicaciones para la accin.(SCHEMELKES, 2004).

Es un proceso que permite organizar de manera sistemtica, adecuada y
coherente, todos los elementos de la actividad educativa.

Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didctico en los eventos
educativos.

Es una fase previa a la instrumentacin realizacin de la prctica educativa.

La planeacin didctica puede tener diversos procedimientos segn la concepcin
de aprendizaje y la realizacin educador-educando que se plantee.

El orden tambin va de lo sencillo a lo complejo en niveles de dominio.
Contenido.- una vez definidos los objetivos se determinan todos aquellos
elementos como mtodos, valores, lenguajes, etc., que puedan ser objeto de
aprendizaje. Los contenidos son proporcionados y validados por una institucin
para cumplir con determinadas caractersticas y cumplan los objetivos.

Actividades.- son las tareas y acciones que se proponen para iniciar, ampliar o
reforzar los contenidos.

Recursos.- son los materiales didcticos necesarios para desarrollar eficazmente
las actividades, su uso permite facilitar la comprensin y mantener el inters sobre
los temas o actividades.

Tiempo.- Es el lapso que se dedica a cada actividad, as como a la duracin total.

SECUENCIA DIDCTICA:


~ 70 ~

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA FORMACIN DE SUJETOS
RESPONSABLE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Ubicacin del contexto: Esc. Sec. Fed. No. 9 Ignacio Manuel Altamirano,
clave 16DES0147K.
Domicilio.- Paseo del Tabachin No. 530 Col. Prados Verdes Morelia, Mich.

COMPETENCIAS: -RESPETO Y VALORACIN DE LA DIVERSIDAD
-MANEJO Y RESOLUCI DE CONFLICTOS.
-SENTIDO DE PERTENENCIA A LA COMUNIDAD, LA NACIN Y LA
HUMANIDAD.

TEMA: LOS PRINCIPIOS Y VALORES COMO REFERENTES DE LA
REFLEXIN Y LA ACCIN MORAL.

OBJETIVO: Que el alumno avance en la formacin de su autonoma moral, y que
adems fortalezca su consideracin de la perspectiva tica de los dems con sus
necesidades e intereses.

CONTENIDOS: DIREFENTES TIPOS DE VALORES: ECONOMICOS, ESETICOS
CULTURALES Y ETICOS.

TIEMPO: 8 MODULOS DE 50 min. (Del 03 de marzo al 07 de marzo)

ACTIVIDADES: inicio se lee un fragmento de la novela Macario del escritor Bruno
Traven.- despus se contestan unas preguntas relacionadas con el tema de
valores.- Desarrollo: se elabora un mapa conceptual sobre los diferentes tipos de
valores, Cierre. Se observan fotografas y se escribe debajo de cada una de ellas
el tipo de valor que representa.

RECURSOS.- Libro de Texto, cuaderno de trabajo, fotografas, lapiceros,
pegamento y tijeras.

EVALUACIN: conceptual y actitudinal.

ESC. SEC. FED. No. 9
IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO
CLAVE: 16DESO147K, MORELIA, MICH.,

VISIN DE FUTURO: FORMAR SUJETOS RESPONSABLES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA.

GRUPOS: 2. G, H, I, J.

TIEMPO: del 10 de marzo al 11 de abril del 2014.

~ 71 ~

COMPETENCIAS.- CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE S MISMO.
AUTORREGULACIN Y EJERCICIO RESPONSABLE DE LA LIBERTAD.
SENTIDO DE PERTENENCIA A LA COMUNIDAD, LA NACION Y LA HUMANIDAD.
APEGO A LA LEGALIDAD Y SENTIDO DE JUSTICIA.
RESPETO Y VALORACION DE LA DIVERSIDAD
MANEJO Y RESOLUCION DE CONFLICTOS
COMPRENSIN Y APRECIO POR LA DEMOCRACIA.
RESPETO Y VALORACION DE LA DIVERSIDAD
PARTICIPACION SOCIAL Y POLITICA

TIEMPO
/MODULO
APRENDIZA
JES
ESPERA
DOS
CONTENI
DOS
COMPE
TENCIAS
ACTIVIDADES
RECUR
SOS
EVALUA
CIN
BLOQUE
III

4 mod.

8 mod.

8 mod.
Distingue diversos
tipos de principios y
valores para orientar
sus acciones,
teniendo como
criterio el respeto a
los derechos
humanos.

PRINIPIO
TRANSDISCIPLINA
R

LOGICA DEL
TERCERO
INCLUIDO
DERECHOS
HUMANOS
DISCRIMINACIN
DESIGUALDADES
DE DERECHOS

Distingue distintos
tipos de principios y
valores para orientar
sus acciones,
teniendo como
criterio el respeto a
los derechos
humanos

Valora la diversidad
cultural en las
Los principios y
valores como
referentes de la
reflexin y la
accin moral
-Diferentes tipos
de valores;
econmicos,
estticos,
culturales y ticos.
-criterios y
cualidades que
empleamos para
valorar.

Las razones y
argumentaciones
individuales,
-valores
compartidos y no
compartidos;
libertad, igualdad
justicia, equidad,
pluralismo,
tolerancia,
cooperacin,
solidaridad y
respeto.
.consideracin a
los dems en la
reflexin tica, sus
perspectivas,
necesidades e
intereses.

(F.C.E.)
Conocimiento y
cuidado de s
mismo.

Autorregulacin
y ejercicio
responsable de
la libertad.

Sentido de
pertenencia a la
comunidad, la
nacin y la
humanidad.

Respeto y
valoracin a la
diversidad.

Manejo y
resolucin de
conflictos.

(Espaol)
Promover el
aprendizaje y
uso del lenguaje
oral y escrito.

Facilitar la
reflexin y
anlisis de los
textos para
escribir y leer

Estimularlos a
escribir y leer de
manera
independiente
conservando la
calidad de su
trabajo.

Guiar la
expresin oral
de los alumnos.

(Matemticas)

Elaborar mapas
conceptuales, para
distinguir cada uno de
los valores.

Se observarn
distintas diapositivas
con imgenes que
representar, los
distintos tipos de
valores, y los alumnos
identificaran a que
valor corresponda
cada imagen.

Se analizarn un
dilema moral, para
que el alumno pueda
analizar una situacin
donde tome
decisiones
adecuadas.
Se trabajarn distintos
cuentos donde se
manejen los valores
como la libertad,
donde el cuento
arrojara una moraleja
para su reflexin

Al finalizar todos los
valores, el alumno
escoger el que ms
le llame la atencin y
elaborar una
historieta, con recortes
de revistas para
elaborar los
personajes que
intervengan en la
historieta.

Libro de
texto,
cuaderno de
trabajo.
Computador
a, can.

Actitudinal
Procedimental
Y conceptual

~ 72 ~

4 mod.

sociedades
contemporneas y
asume actitudes de
corresponsabilidad
ante situaciones que
afectan la
convivencia
cotidiana y el
entorno natural y
social.

Cuestiona y rechaza
conductas
discriminatorias de
exclusin,
restriccin, distincin
o preferencia que
degradan la
dignidad de las
personas, por
motivos sociales
econmicos
culturales y polticos
Responsabilidad
en la vida
colectiva.
-responsabilidad y
autonoma en la
conformacin de
una perspectiva
tica.
Responsabilidad
ante si mismo y
ante los dems.
-pertenencia a
grupos diversos
en la
conformacin de
identidad
personal. La
interdependencia
entre lo personal y
lo colectivo.
-valoracin de los
derechos de los
dems.
-valores sociales,
culturales y
tradiciones que
favorecen una
convivencia
armnica con el
medio natural y
social.

El reto de
aprender a
convivir.
-aspectos de la
convivencia que
enriquecen a las
personas y
favorecen la
cohesin social.
Conocimiento
mutuo
interdependencia.
Comunicacin
solidaridad
cooperacin
creatividad
trabajo.
-La equidad de
gnero en las
relaciones entre
mujeres y
hombres. Los
estereotipos que
obstaculizan la
equidad.
-Diferencias y
relaciones entre
sexo y gnero.
Adquieran
conocimientos,
habilidades y
actitudes Para
enfrentar
diferentes tipos
de problemas.

(Ciencias)
Fomentar en el
alumno el
pensamiento
crtico y la
elaboracin de
hiptesis

Fomentar la
discusin abierta
utilizando ideas
y argumentos.

(Historia)
Que el alumno
pueda
desenvolverse
en una sociedad
que le demanda
nuevos
desempeos.
Para
relacionarse en
un marco de
pluralidad y
democracia.

Se presentara una
pelcula titulada
Robots, donde los
alumnos analizaran el
contenido y el
mensaje que manejan,
pues son varios
valores que se
representan en esa
pelcula.

Al finalizar
socializaran los
anlisis de dicha
pelcula.

Se realizaran juegos
en el patio cvico para
que aprendan a
conocerse y a no
excluir a ningn
compaero.

Se trabajara un tema
especial sobre
autoestima, donde se
realizaran distintas
actividades para
favorecer la
autoestima entre los
jvenes estudiantes,
posteriormente se
analizarn varios
comerciales de
televisin donde se
analizaran como
influyen stos para
imitar los estereotipos
entre los jvenes.
.


~ 73 ~

Matrices:

Rasgos Sujeto Componente
especfico
Estrategia/ Mtodo Actividades/
Aprendizajes

AUTONOMIA
TOMAR SUS
PROPIAS
DECISIONES
CON LIBERTAD Y
RESPONSABILID
AD

ACTUAR
LIBREMENTE
EXPOSITIVA Y
SOCIALIZACI
N
ARGUMENTAR,
SU POSTURA,
SOBRE UN
PROBLEMA
SOCIAL.

RESPONSA
BILIDAD

CUMPLIR CON
SUS
COMPROMISOS
Y RESPONDER
DE MANERA
ADECUADA
SOBRE SUS
PROPIOS ACTOS.
CUMPLIMIENT
O DE SU
DEBER
DILEMAS
MORALES
ANALIZAR UNA
SITUACIN EN
LA CUAL
INTERVIENE LA
PROPIA
RESPONSABILID
AD
(SEXUALIDAD)
AUNADO CON LA
LIBERTAD Y
TOMA DE
DECISIONES, Y
TRABAJAR LA
EMPATA, PARA
PODER TOMAR
DECISIONES.

PARTICIPACIN

SE INVOLUCRE
EN LOS
ASUNTOS QUE
AYUDEN A SU
CRECIMIENTO
EDUCATIVO Y
MEJORA DE SU
ENTORNO
SOCIAL Y
NATURAL.
MEJORAR ANALISIS Y
MAPAS
CONCEPTUAE
S
INVOLUCRARSE
EN UNA
NECESIDAD DE
LA ESCUELA Y
PODER AYUDAR
A MEJORAR EL
ENTORNO
ESCOLAR.


~ 74 ~

BIBLIOGRAFA A CONSULTAR

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del presente, serie Jornada III, Antrhopos- El Colegio de Mxico, Mxico.

PROFRA. NORA CORONADO CORRAL
CORREO: norita_coronado@hotmail.com
Tel. Cel. 44-33-28-13-04
Centro de Trabajo: ESC. SEC. FED. No. 9 Ignacio Manuel Altamirano
Dom. Paseo del Tabachin No.530, Col. Prados Verdes, Morelia, Mich.,
Tel. 443-16-46-45

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