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INFORME FINAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

1. Identificación del proyecto 1

Título: Elementos Resilientes en Niños abandonados.

Investigador Principal: María Eugenia Villalobos Valencia

Nombre del Grupo de Investigación: Grupo de Investigación Clínica en Psicología, Neuropsicología y Psiquiatría. & Grupo de Investigación en Desarrollo, Sociedad y Medio Ambiente. GEMA.

Línea de Investigación: Desarrollo y Simbolización

Entidad Ejecutora: Universidad del Valle

Nombre de la Convocatoria a la cual se presenta el proyecto: 331 - 2006 - Cambio Cultural, Instituciones y Educación para el Desarrollo.

2. Resumen

La investigación “Elementos Resilientes en niños que han vivido situaciones de abandono o desprotección” caracteriza las expresiones que indicarían en estos niños posibilidades resilientes. La intervención clínico psicológica tuvo como referente el cuento de Hansel y Gretel y se realizó con 30 niños pertenecientes a 4 instituciones de la ciudad de Cali, vinculadas al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF. A partir de este trabajo se analizan los fundamentos psicológicos de la resiliencia que favorecen la constitución de un sentimiento de dignidad en los niños. Se asume la resiliencia como “la posibilidad del hombre de crear para sí un sentido, sentido que no ignora la tragedia pero la organiza en función de referentes de su identidad y de sus sueños” (Colmenares 2001, p. 22).

Para dar respuesta al objetivo general se plantean los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar los elementos que fundamentan psicológicamente las posibilidades resilientes de los niños en situación de abandono 2) Identificar manifestaciones que sugerirían procesos de simbolización en este grupo de niños a partir de la intervención psicológica propuesta 3) Identificar los elementos de la intervención clínico - psicológica favorecedores de procesos de simbolización en los niños que participaron en la intervención.

La intervención se realizó durante 10 meses, una vez por semana, teniendo en cuenta los elementos psicológicos en torno al abandono propuestos en el cuento, bajo la modalidad de un taller psicoterapéutico de re-creación psicodramática. Para situar la experiencia en un contexto de vida se planteó la reconstrucción de la historia de una familia, la familia Robles, que vivió hace más de 100 años en una vereda a la cual se le dio el nombre de “Altos del Bosque”. Los niños participantes fueron convocados en el rol de historiadores por la alcaldía de esta vereda y se encargaron de realizar las investigaciones de los eventos acaecidos a la Familia Robles, que estaba constituida por un padre leñador, una madrastra y dos hijos. Los roles de la alcaldesa y los funcionarios de la alcaldía fueron desarrollados por los psicoterapeutas. La alcaldía se propuso como referente y lugar de encuentro en tanto instauradora de redes sociales, de elementos culturales, la ley, el orden, lo prohibido y lo permitido, las regulaciones en las relaciones, favorecedora en los habitantes de un sentido de pertenencia.

1 Este proyecto fue realizado por María Eugenia Villalobos (Directora investigación), Sandra Lorena Arango, Vivian Ospina, Gloria Ocampo. (entre el 2007 y 2008). Las estudiantes María Claudia Jimenez,

Para recoger la información se realizaron filmaciones de las sesiones de intervención, la cual se organizó posteriormente en cuadros de doble entrada. El análisis de la información se realizó de manera cualitativa teniendo en cuenta las categorías establecidas en función de los objetivos.

En la vía de reconocer si los niños lograban asumir construcciones que les permitieran agenciar procesos resilientes, a lo largo de las sesiones de intervención, se hizo un seguimiento en diferentes niveles relacionales. El nivel de la relación consigo mismo permitirá presentar de manera general la manera en que los niños asumieron su lugar en la red de relaciones propuestas en la intervención. Se presentan tres expresiones comportamentales que dan cuenta de un posible inicio de procesos resilientes en los niños.

1. El reconocimiento del cuidado y protección que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias (R1).

2. El encontrar por sí mismos y para sí el disfrute de la experiencia (P1).

3. El permitirse transformar sus ideas, a partir de la comprensión del sentido de sus experiencias sin

que esto les ocasione malestar (E1).

Respecto al comportamiento de los niños en torno a su posibilidad de establecer el cuidado de si mismos y de sus pertenecías, se encontraron cambios significativos respecto a la sesión inicial en el cual la mayor parte de los niños, es decir, el 76% tenía comportamientos fluctuantes y el 20 % siempre tenían cuidados consigo mismo y con sus pertenencias,

Los cambios más significativos en los comportamientos de los niños se dieron en las sesiones 9 en donde el 60 % de niños tiene comportamientos fluctuantes en la protección de sí mismos, el 32% lo hacen siempre y en la 10 en la cual el número de niños que fluctúan en su comportamiento descendió al 40%, mientras que el que siempre lo hace aumentó al 48%, dando esto un total de el 88% de niños que presentaban comportamientos de cuidado consigo mismos.

En su dimensión psicológica se tiene que para que un niño se cuide a sí mismo, debe de haber construido un sentimiento de obligatoriedad consigo mismo favorecido por la consciencia de sí como un sujeto en búsqueda de su propio bienestar y equilibrio. Esta consciencia de si, le permite a los niños en primera instancia reconocer sus propios estados fisiológicos y psicológicos, aquello que es bueno para si, diferenciándolo de aquello que resulta nocivo o que no es permitido, de manera que puedan cuidar de si mismos.

Las transformaciones en los comportamientos de los niños permiten pensar que se dieron reorganizaciones profundas en las vivencias de los niños puesto que el descubrirse fuertes en las diferentes situaciones de juego y de recreación psicodramática parecía devolverles la esperanza y la creencia en que hacerse cargo de si mismos no los sumergía en una condición de abandono y soledad.

Estos aspectos son consistentes también con los resultados encontrados respecto a P1, referido a la posibilidad de los niños para disfrutar de las experiencias, aspecto frente al cual se vieron cambios significativos respecto a los observados en los primeros momentos de la intervención en los cuales se observaba había dos tipos de comportamientos característicos. Había niños que podían seguir reglas, llevar a cabo las instrucciones, guardar distancia con los adultos y reconocer su jerarquía, sin embargo ello no significaba que se permitían situarse desde el placer en la propuesta. Había otro

tipo de niños a los cuales les costaba trabajo vincularse con la propuesta, predominaba el rechazo hacia todo aquello que se les ofreciera, los ofuscamientos, el sentimiento de malestar y los desbordes eran frecuentes.

En general los cambios encontrados durante toda la fase de recreación son indicio de que en este nuevo espacio, los niños encontraron elementos valiosos para si mismos, fue notoria la libertad que comenzó aparecer en sus gestos y expresiones, la flexibilidad en su forma de jugar, la espontaneidad en su forma de relacionarse y ante todo la necesidad de recrear por si mismos la historia una y otra vez de forma autónoma e incluso sin presencia del adulto.

En cuanto a E1 se tiene que esta es una de las categorías más exigentes en cuanto implica una construcción psicológica permitida por la integración de la consciencia de si, la cognición, la ética y la simbolización, ya que se pone en juego la posibilidad de los niños de conservarse como referentes de si, de reconocer el valor de las ideas y del lugar de sus compañeros, y de las significaciones propuestas por los adultos.

Hacia el final de la intervención se encontró que el mayor porcentaje se concentraba en los niños que tenían fluctuaciones en su comportamiento, se tenía que podían construir el sentido de las

experiencias que se les proponían, e incluso hacer transformaciones, pero estas les tomaban tiempo

a

los niños y pasaban por una fase de malestar al reconocer que deben ser ellos quienes agencien

la

experiencia.

Respecto al primer objetivo específico se encontró que en el transcurso de la intervención, se pudo evidenciar que el sujeto en su proceso de desarrollo constituye cuatro construcciones que podrían constituir los fundamentos psicológicos de la resiliencia, estos son: la consciencia, la cognición, la ética y la simbolización, y en el informe se presentan las definiciones y la síntesis comprensiva que parte de las expresiones observadas en los niños que generalmente se mantuvieron en un bajo nivel

y que por ello no podríamos hablar de que evidenciamos posibilidades de procesos resilientes y de

las expresiones observadas en los niños que permanecieron o fluctuaron en formas de relación con los adultos, con sus pares, con los objetos, con el espacio y con la propuesta misma de juego en las

que se evidencian que portan los valores axiológicos de referencia: respeto, responsabilidad y estética, y que por tanto se podría decir, cuentan con las posibilidades de construir procesos resilientes.

Respecto al segundo objetivo específico se parte de la definición de Simbolización como una construcción unificada de las emociones, las vivencias, sentidos y significados del sujeto constituida al unísono por la consciencia, la cognición y la ética en sus principios axiológicos (valores de vida como el respeto, la responsabilidad y la estética), así como del hecho de que los procesos de simbolización son los que conducen al sujeto a situarse a sí mismo como referente de la experiencia

al tiempo que sitúa los referentes externos y toma posición ante ellos, con lo cual se permite orientar

la búsqueda del equilibrio de su identidad. Son estos procesos los que le permiten transformar las significaciones encapsuladas y orientar su experiencia de vida sin mediarla por actos coercitivos, ni sanciones, ni temores, sino por su propia convicción de su lugar en las relaciones y propuestas,

salvaguardando los principios universales de la existencia humana.

Para identificar los procesos que se observaron en el grupo de niños participantes en la intervención que podrían sugerir manifestaciones simbólicas se establecieron 3 indicadores que se observaron a lo largo del proceso de intervención.

1. El reconocimiento de las reglas y el contexto de juego propuesto (R5)

2. El mantener los referentes y la dinámica del juego (P5)

3. El aportar ideas que van encaminadas a enriquecer el juego (E5)

Se pudo reconocer que hubo un grupo de niños que a lo largo de la intervención lograron reconocer las reglas y el contexto de juego propuesto. Al iniciar con la convocatoria de los historiadores el 20% de niños lograron este reconocimiento aunque el 30% nunca lo hicieron y el 50% lo hicieron algunas veces. Se puede ver como para la mayoría de los niños fue muy difícil el vincularse de manera inicial con una propuesta que les implicaba instaurarse en el rol de jugadores desde una sensibilidad para el encuentro con lo diferente, para percatarse y reconocer el nuevo registro que en tanto jugadoras, las psicoterapeutas les proponen. Finalmente se tiene que en el último momento destinado al escarmiento de la bruja, el encuentro con el guardabosques y el retorno a la comunidad, el 64% de los niños siempre pudo reconocer las reglas y el contexto de juego propuesto.

Frente a esto los niños pudieron realizar reorganizaciones, empezar a anticipar las acciones de la bruja y establecer relaciones con el lugar y los objetos del mismo para proponer el escarmiento, esto se observa respecto a E5 cuando el 56% de los niños algunas veces lograron aportar ideas para enriquecer el juego y el 28% de ellos siempre lo hicieron.

Un aspecto muy importante de tener en cuenta, es que el porcentaje de niños que nunca aportaban ideas coherentes con el juego disminuyó del momento 1 de un 60% al último momento a un 16%. Esto muestra que si bien, la simbolización es una construcción compleja que requiere de la consciencia, la cognición y la ética, los niños a lo largo de 40 sesiones lograron iniciar un proceso que si se continua, podría augurar que ellos conquisten el reconocimiento de sus experiencias de vida, el sentido de dignidad que tienen y logren así, cuestionar el sentido de su existencia y las formas en que se han situado en las relaciones, esto como propiciador del establecimiento de su identidad.

Finalmente en relación con el tercer objetivo específico se tienen dos preguntas permitieron sistematizar la información: ¿qué orienta la intervención? y ¿cómo se interviene?

Desde el marco conceptual que nos orienta, Mejía (2002) refiere que el terapeuta dirige su intervención a partir de los elementos provenientes de dos fuentes: la primera es el cuerpo de conocimientos que posee y que le sirve de instrumento para interpretar una realidad dada; la segunda, su subjetividad y sus modos particulares de relación.

En el transcurso de la relación terapéutica, el profesional realiza un reconocimiento de las particularidades de la organización psicológica de cada sujeto con el cual trabaja, en el marco de la comprensión de sus modos relacionales y los conflictos que le subyacen. Lo anterior permite el establecimiento de hipótesis que orientan el trabajo de intervención y de manera constante se transforman y se reorganizan con relación a los nuevos reconocimientos que el terapeuta realiza en el proceso.

Ahora bien, al intentar responder al cómo se interviene, o dicho de otra forma, al cómo los fundamentos psicológicos de la resiliencia se constituyen en vectores de la intervención, se realizó una categorización a partir de la observación de las formas de intervenir de los terapeutas a lo largo de la propuesta, y el contraste entre estas formas en función de los modos comportamentales específicos manifestados por los niños ante los cuales se realizaron.

Cada momento de la reconstrucción de la historia está pensado para movilizar un cierto tipo de elementos de la vida psicológica, sin embargo, dependiendo de la organización psicológica de cada

niño y sus movilizaciones particulares a partir de su experiencia en el juego, las intervenciones se orientan de forma específica. De acuerdo con lo anterior, en la mayoría de los casos se pudo observar que en este primer momento de la propuesta prevalecían los siguientes modos de intervención:

- Ofrecimiento de referentes de autoridad,

- Ofrecimiento de referentes representacionales a partir de elementos culturales,

- Ofrecimiento de referentes de la propuesta de juego,

- Explicitación del acto, gesto o estado del niño,

- Contención, sostén o apoyo (ante la angustia que pueden suscitar en los niños las nuevas formas de relación que se proponen),

- Confrontación directa en función de la Cognición,

- Confrontación directa en función de la Ética.

En la segunda etapa, las relaciones entre los terapeutas y los niños continúan en el marco de la recreación de las vivencias de la familia. Los terapeutas asumen los roles de los personajes adultos de la historia, y desde allí realizan intervenciones en las que prevalecen las formas de:

Confrontación directa e indirecta, Explicitación de la posibilidad que el terapeuta reconoce en el niño, Explicitación de la interpretación del conflicto latente o dificultad, que responde a un nivel mayor de elaboración comprensiva de la vida psicológica de los niños por parte de las terapeutas, que se favorece por las problemáticas particulares que plantea el contenido temático de la re-creación psicodramática. Además de lo anterior, esta etapa, si bien continúa desarrollándose bajo la modalidad de juego espontáneo, adopta matices específicos del psicodrama, como la aparición de la figura del yo auxiliar. El psicólogo en tanto jugador reconoce los pensamientos, sentimientos, fantasías y modos de proceder de los niños en sus significados más profundos, y los explicita verbalmente en función de la dinámica relacional en la cual se instaura tanto el terapeuta como el niño.

3. Sinopsis

La investigación “Elementos Resilientes en niños en situación de abandono o desprotección caracteriza las expresiones que indicarían en ellos posibilidades resilientes. La intervención clínico psicológica tuvo como referente el cuento de Hansel y Gretel y se realizó con 30 niños pertenecientes a 4 instituciones de la ciudad de Cali, vinculadas al ICBF.

En la vía de reconocer si los niños lograban asumir construcciones que les permitieran agenciar procesos resilientes, se hizo un seguimiento en diferentes niveles relacionales. Se presentan tres expresiones comportamentales en el nivel de la relación consigo mismo que dan cuenta de un posible inicio de procesos resilientes.

- El reconocimiento del cuidado y protección que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias.

- El encontrar por sí mismos y para sí el disfrute de la experiencia

- El permitirse transformar sus ideas, a partir de la comprensión del sentido de sus experiencias sin que esto les ocasione malestar

Las transformaciones en los comportamientos de los niños en estos niveles permiten pensar que se dieron reorganizaciones profundas en las vivencias de los niños puesto que el descubrirse fuertes en las diferentes situaciones de juego y de recreación psicodramática parecía devolverles la esperanza y la creencia en que hacerse cargo de sí mismos no los sumergía en una condición de abandono y soledad. Así mismo se encontró que en este espacio, los niños encontraron elementos valiosos para sí mismos, fue notoria la libertad que comenzó aparecer en sus gestos y expresiones, la flexibilidad en su forma de jugar, la espontaneidad en su forma de relacionarse.

Para identificar los procesos que podrían sugerir manifestaciones simbólicas en los niños se establecieron 3 indicadores.

-El reconocimiento de las reglas y el contexto de juego propuesto. -El mantener los referentes y la dinámica del juego. -El aportar ideas que van encaminadas a enriquecer el juego.

Los resultados encontrados indican que si bien, la simbolización es una construcción compleja, a lo largo del proceso lograron iniciar un proceso que si se continua, podría augurar que ellos conquisten el reconocimiento de sus experiencias de vida y el sentido de dignidad que tienen.

Respecto a los fundamentos psicológicos de la resiliencia, constituidos como vectores de la intervención se encontró que prevalecían los siguientes modos de intervención:

- Ofrecimiento de referentes de autoridad.

- Ofrecimiento de referentes representacionales a partir de elementos culturales.

- Ofrecimiento de referentes de la propuesta de juego.

- Explicitación del acto, gesto o estado del niño.

- Contención, sostén o apoyo.

- Confrontación directa en función de la Cognición.

- Confrontación directa en función de la Ética.

- Explicitación de la interpretación del conflicto latente.

-El psicólogo en tanto jugador y como yo auxiliar reconoce los pensamientos, sentimientos, fantasías

y modos de proceder de los niños.

Finalmente en el transcurso de la intervención, se pudo evidenciar que el sujeto establece su proceso de desarrollo desde cuatro construcciones que podrían constituirse en los fundamentos psicológicos de la resiliencia: la consciencia, la cognición, la ética y la simbolización.

4. Informe de resultados (Cuadro de resultados)

A continuación se presenta el informe del proyecto, a partir de cada uno de los objetivos propuestos

en el mismo.

La investigación “Elementos Resilientes en niños que han vivido situaciones de abandono o desprotección” busca caracterizar las expresiones que indicarían en ellos posibilidades resilientes. Para cumplir este objetivo, realizamos una propuesta de intervención clínico psicológica que tuvo como referente el cuento de Hansel y Gretel y se realizó con 30 niños con edades entre 5 y 10 años pertenecientes a 4 instituciones de la ciudad de Cali, vinculadas al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF.

A partir de los análisis de las 240 sesiones de intervención que realizamos, se presentan las

aproximaciones conceptuales de los que hemos reconocido como fundamentos psicológicos de la resiliencia, que favorecerían la constitución de un sentimiento de dignidad en los niños. Se asume en esta investigación a la resiliencia como “la posibilidad del hombre de crear para sí un sentido, sentido que no ignora la tragedia pero la organiza en función de referentes de su identidad y de sus sueños” (Colmenares 2001, p. 22).

Para el caso específico de la población abordada, se considera que aún cuando hayan vivido agresiones físicas o psicológicas tienen la obligación consigo mismos de construir su futuro; señalando con esto que debe reconocérseles en su identidad personal y en su status de niños, para salvaguardarlos en su legítimo derecho de desarrollarse sanamente pese a las adversidades que

hayan tenido que atravesar. Las reflexiones surgidas de esta experiencia de intervención se orientan

en la vía de darle sentido al lugar de la resiliencia en la continuidad del desarrollo psicológico del ser

humano y a la praxis clínica como posibilidad de ofrecer una relación profesional que favorezca el

tejido de los recursos internos del sujeto.

A continuación presentaremos la caracterización de los niños participantes en la investigación y la

descripción por fases de la intervención:

1. Los niños

Las experiencias de intervención que hemos tenido en esta investigación con 30 niños que han vivido situaciones de abandono o desprotección nos han permitido identificar los modos de relación que ellos tienden a establecer con los adultos que les rodean: los niños en situación de adoptabilidad considerados con posibilidades para la adopción, tienden a esperar que los adultos les den regalos y cosas para comer, tratan de adherirse de manera indiferenciada a éstos sin establecer la distancia propia que se tiene con una persona desconocida; buscan abrazos, se abalanzan sobre las personas, soban sus brazos, o se aferran al cuerpo del otro. Por otra parte, los niños que se encuentran en situación de protección, si bien no están declarados en situación de adoptabilidad, han vivido la experiencia de abandono, y aunque también exigen que el adulto les de cosas, a diferencia de los niños descritos anteriormente, establecen relaciones con el adulto que se caracterizan más por el desafío a la autoridad, el cuestionamiento, la oposición a los ofrecimientos, a las reglas propuestas y la desconfianza con todo aquel que se acerca a ellos.

Las observaciones de los gestos de estos dos grupos de niños, de su mirada, sus movimientos y formas de relacionarse, nos llevan a pensar que ellos parecen haber vivido relaciones con personas que los han situado en la fatalidad y la victimización, o que no han estado en las

representaciones de quienes se han ocupado de ellos. Decimos esto porque consideramos (Villalobos, 2006) que es a partir del reconocimiento del otro como ser de experiencia y significación, que se puede pensar en el valor que toman los cuidados que los adultos ofrecen a los niños; sin embargo pareciera que los adultos en su representación de estos niños, no los han constituido a partir del valor y reconocimiento de lo que significa su infancia, de lo que implica para su vida psicológica el momento del desarrollo en el que se encuentran. Por esto vemos que muchos de estos niños comienzan a construir su propia historia desde la fatalidad, dificultando la posibilidad de pensarse a si mismos y hacerse cargo de sus molestias.

Villalobos (2007) en “El Encuentro Nacional Arte y Afecto” 1 , retomando a Cyrulnik (1993) indica que cuando los niños no pertenecen a nadie ni a nada, cuando se encuentran al margen de la vida familiar, están privados de estructuras que favorecerían abrigar sus deseos de filiación. Muchos niños sin familia se encuentran al margen de circuitos de socialización y de estructuras institucionales que permitan crear vínculos, por ello crecen mal socializados, con una impulsividad que los empuja hacía los pasajes al acto; su fragilidad emocional los desarma y los precipita hacia perturbaciones relacionales.

En general, los niños que han vivido situaciones de abandono o desprotección viven un vacío de vínculos relacionales, simbólicos-culturales, que los hace permanecer con formas primarias de lo humano, repitiendo actos cargados de violencia y sufrimiento o, formas estereotipadas y vacías de sentido que muestran la impotencia de su ser. Así mismo, se evidencia en estos niños una carencia profunda en el reconocimiento de sí como sujetos de valor que se deben a sí mismos un lugar digno en las relaciones e igualmente, se les reconoce en su dificultad para establecer vínculos basados en valores éticos propios, que se anuden en los valores sociales y culturales 2 .

Estas dificultades parecen indicar perturbaciones en los procesos de construcción de la Consciencia:

los niños se confunden, no logran diferenciar sus sentimientos y emociones, se vuelven reactivos a todo aquello que los circunda sin que medie la objetividad, la evaluación y el juicio. Actúan, en función de aquellas emociones que se desencadenan cuando algo los perturba pero también, cuando algo o alguien los asegura.

2. La intervención

La intervención se realizó teniendo en cuenta los elementos psicológicos en torno al abandono, propuestos en el cuento de Hansel y Grettel, bajo la modalidad de un taller psicoterapéutico de re- creación psicodramática. Para situar la experiencia en un contexto de vida se planteó la reconstrucción de la historia de una familia, la familia Robles, que vivió hace más de 100 años en una vereda a la cual se le dio el nombre de “Altos del Bosque”. Los niños participantes fueron convocados en el rol de historiadores por la alcaldía de esta vereda y se encargaron de realizar las investigaciones de los eventos acaecidos a la Familia Robles, que estaba constituida por un padre leñador, una madrastra y dos hijos. Los roles de la alcaldesa y los funcionarios de la alcaldía fueron desarrollados por las psicoterapeutas. La alcaldía se propuso como referente y lugar de encuentro en tanto instauradora de redes sociales, de elementos culturales, la ley, el orden, lo prohibido y lo permitido, las regulaciones en las relaciones, favorecedora en los habitantes de un sentido de pertenencia.

A continuación se encuentra las fases de la intervención:

Cuadro 1: Fases de la intervención

Fases de la intervención

 

Momentos

 

Descripción

   

Mediante la lectura de un “edicto”, la Alcaldía de la vereda Altos

1.

Convocatoria

de

los

del bosque convoca a las historiadores a firmar el acuerdo en el cual se reconocen sus capacidades y méritos por los cuales van a ser parte de la investigación. Así mismo, se aportan los primeros elementos sobre la familia a investigar: los Robles.

historiadores.

 
 

1. Construcción de los elementos

   

del contexto de juego.

Re-creación del

Los niños en el rol de historiadores, apoyados en los elementos

2.

Elaboración del boceto del

que aporta la Alcaldía sobre las posibles características del bosque y las investigaciones que se les propone realizar, diseñan un boceto individual del bosque.

Los niños son convocados en diferentes roles, de acuerdo a la pertinencia del elemento por construir; permaneciendo siempre el lugar protagónico de los historiadores, quienes traen los elementos para aprobar y tomar decisiones respecto a la construcción. En cada sesión se les informa de los profesionales que se necesitaba convocar para avanzar en la investigación y se les facilitaban los materiales para la construcción.

bosque.

 

3.

Sembrado

y

cultivo

del

Los niños en el rol de agricultores realizan el sembrado y cultivo del bosque de acuerdo a la investigación que los historiadores hicieron sobre las características del mismo en la vereda hace 100 años.

bosque

 

4.

Elaboración del plano de la

 

casa de la familia Robles.

 

Los niños en el rol de arquitectos realizan propuestas del plano de la posible vivienda de la familia Robles, de acuerdo a la investigación de los historiadores.

 

5.

Construcción

de

la

 

vivienda.

 

Los niños en el rol de constructores hacen la casa de la familia Robles teniendo en consideración el plano general obtenido del acuerdo entre los arquitectos y aprobado por los historiadores.

6.

Construcción

de

los

Los historiadores de acuerdo a las investigaciones que realizaron sobre las características de la familia Robles, elaboran los personajes (hijos) de la familia con los que se re-crea la historia. Los personajes de los padres, la bruja y el cazador son elaborados por las funcionarias.

personajes.

 

2. Re-creación del juego:

7. Primer abandono.

   

Una vez preparado el escenario que se ha trabajado con los niños en la fase anterior, se procede a la re-creación de la historia de la familia Robles. Se hace la lectura de los folios que introducen las distintas situaciones vividas por los hijos de la familia Robles. Cada folio debe ser enriquecido con los aportes de las investigaciones realizadas por

 

Los historiadores re-crean la historia de cómo los niños vivieron el primer abandono, teniendo como referente la lectura del folio No 2 que aporta información que la Alcaldía ha obtenido sobre las condiciones en que se dio el primer abandono, dando lugar a los elementos que los niños proponen en relación con los personajes a partir las vivencias que la historia y la re-creación suscita en ellos.

8. Segundo abandono.

 

Los historiadores re-crean la historia de cómo los niños vivieron el segundo abandono teniendo como referente la lectura del folio No 3 que aporta información que la Alcaldía ha obtenido sobre las condiciones en que se dio el segundo abandono.

niños en su rol de

historiadores. Los niños asumen el rol de uno de los hijos de la familia Robles, y re-crean la situación presentada, con el apoyo de las psicólogas quienes asumen el rol de funcionarias de la Alcaldía y los roles de los adultos en la historia. Mientras dos de los niños recrean

los

 

9. Encuentro con la casa de

 

la bruja.

Los historiadores re crean la situación del encuentro con la casa de dulce y la bruja, teniendo como referente la lectura del folio No 4 que aporta información que la Alcaldía ha obtenido sobre las características de la vivienda y de la bruja.

la situación de juego, los otros asumen el rol de público.

10. Escarmiento a la bruja y

 

encuentro

con

el

guardabosque.

Los historiadores re crean los modos en que los niños enfrentan la bruja y salen de la casa de dulce. Estas formas son propuestas por los historiadores.

Finalmente, los historiadores re crean el encuentro de los niños con el guardabosque quien los guía hacia la vereda, teniendo como referente el folio No 5 relacionado con esta temática.

Con esta propuesta se muestra cómo la acción profesional, si bien se puede establecer a partir de la vida relacional que se suscita en un grupo, debe estar enmarcada desde el reconocimiento del sujeto en la singularidad de sus significaciones particulares, pues cada uno de manera muy personal da sentido, elabora e integra los valores socioculturales que se brindan en el contexto espacio-temporal de la intervención. La dinámica que se genera propicia en los niños una nueva representación de sí y de su lugar relacional. El asumir el juego e instaurarse como jugador, propicia la expresión de las significaciones, y el agenciamiento de valores culturales tanto de los que se portan en el rol como los que tienen lugar en el contexto de juego.

Fue posible reconocer que la intervención clínico-psicológica realizada tuvo como vector del trabajo, el ofrecimiento de relaciones profesionales, el mantenimiento de la continuidad y regularidad del ofrecimiento y condiciones temporo-espaciales estables ligadas a la experiencia de la relación profesional. De igual forma, se encuentra que al menos tres aspectos que se interrelacionan orientaron este trabajo psicoterapéutico: la fundamentación conceptual, el reconocimiento de la

subjetividad y el saber jugar. La relación psicoterapéutica con los niños generalmente se condujo en función del juego; este y toda la dinámica que conlleva constituyó el paradigma de la relación.

Las intervenciones de los psicoterapeutas estuvieron orientadas por la comprensión de los sentidos intrínsecos a los comportamientos de los niños. Cada devolución que se les hacía si bien partía del reconocimiento y comprensión de su organización psicológica, en su forma, las intervenciones tomaban el matiz de la vida cotidiana del contexto planteado - la vereda de Altos del Bosque y su alcaldía- desde el marco de espontaneidad que cabe dentro de este tipo de relaciones. Así mismo, se tuvo como eje favorecer que los niños comenzaran a constituir recursos psicológicos para agenciar su vida procurándose un lugar en las relaciones desde el respeto por sí mismos, la responsabilidad de su experiencia, y las búsquedas estéticas.

A continuación presentamos la aproximación conceptual que el equipo realizó para proponer las

fases de la intervención:

Al revisar retrospectivamente el proceso de intervención clínico-psicológica podemos decir que en esta re-construcción de la historia se articularon tres funciones:

a. La definición histórica de una situación de abandono y su significación.

b. El agenciamiento de la actividad reconstructiva orientada desde la significación de los procesos

que fundamentan la constitución del ser humano en su condición de sujeto psicológico: Conciencia, Cognición, Etica en sus valores axiológicos de respeto, responsabilidad y estética. c. El valor literario de la narración y dramatización que permitió tejer los sentidos simbólicos personales, culturales y sociales. Este valor fue uno de los facilitadores de la puesta en escena de un vivido subjetivo e intimo del mundo interno ubicado en un mundo externo, lugar donde se da paso

a la consciencia y se permite darle sentido a ese sentir desde la constitución del conocimiento de sí, de los otros y de lo otro.

2.1. Convocatoria de los historiadores

El rol de historiadores se propone como eje que favorece el proceso del establecimiento de un itinerario comprensivo, buscando darle a los datos un sentido integrador de la experiencia: Los historiadores fijan límites físicos y mantienen la ruta temporal como modo de comprender la transformación en el corazón de las problemáticas.

Establecer la razón de una historia desde un eje reflexivo, ofrece a los niños un sentido de permanencia, descubriendo que si ellos se permiten asumir los diferentes roles que se les proponen

a lo largo de la intervención, pudiendo darse la oportunidad de observar y participar desde el mismo devenir de su rol pero permaneciendo en la referencia de la propuesta, la posibilidad de la transformación, es decir de la simbolización, se vuelve inherente a ellos.

Así como el historiador se permite realizar itinerarios como modo de tener una comprensión reflexiva de los acontecimientos y de las acciones colectivas, nuestra propuesta buscaba también

que los niños en su rol realizaran un itinerario con un doble propósito: ser observadores y participes

a la vez, por ello pusimos en consideración relaciones y objetos culturales en el contexto de una

vivencia cotidiana, buscando que las significaciones de los sistemas simbólicos que instaurábamos,

adquirieran sentido en los niños y se prolongaran, así el conocimiento podría llegar como consecuencia de una mediación cultural.

Además, si se reconoce que los avances en los procesos sociales y en los procesos particulares de los individuos, solo pueden ser posibles si se consideran la historia y el lugar que tuvieron dichos procesos en los acontecimientos sociales de un momento o de un periodo, el re-crear en un plano psicodramático la historia de una situación de abandono que les concierne a estos niños, a su propia historia, les permitiría establecer el sentido de su propio itinerario, y ellos en su rol, tal como lo hacen los historiadores, serían quienes develan de una manera sistemática las relaciones que tienen los datos y su lugar en los acontecimientos.

Se buscó orientar a los niños hacía pensarse a sí mismos, reconocer el pasado, actualizar la vivencia para establecer otra lectura de su experiencia, como posibilidad orientadora de una toma de consciencia. No se trataba solamente de recuperar el pasado, sino de revisarlo con una nueva perspectiva para que ellos se pudieran permitir modificar la significación de la experiencia.

Camarero (2008), analizando la obra del filósofo Georges Gusdorf dice que desde el punto de vista psicológico la autobiografía tiene una gran relevancia. El camino de la autobiografía conduce al hombre hacía sí mismo, después de una perspectiva de conjunto la memoria del pasado y del presente, el ser, la unidad personal es la ley de fusión y de comprensión de todas las conductas pasadas, de las personas y los lugares que han hecho el destino de un hombre. La autobiografía dice retomando Camarero (2008, p 67) a Gusdorf es “una segunda lectura de experiencia, más verdadera que la primera, puesto que es una toma de consciencia”

Es precisamente este sentido propuesto por Gusdorf frente a la autobiografía, el que quisimos abordar con la re-creación psicodramática como propuesta de intervención clínico-psicológica con niños que han vivido situaciones de desprotección o abandono. En efecto nuestra intención no era la simple dramatización del cuento, sino ofrecerles a los niños la posibilidad de actualizar su vivencia, de manera que al transitar por cada uno de los momentos, tuvieran una nueva experiencia que propiciara la reelaboración de la significación de su experiencia anterior. Por ello propusimos que los niños se situaran como historiadores, considerando el hecho de que el hombre que re-cuenta su vida se busca a sí mismo en su historia. Teniendo esto en mente, se propuso la re-construcción de la historia de una familia que tuvo como referente el cuento de los hermanos Green, Hansel y Gretel, en el que se sitúa el abandono de unos niños por parte de sus padres. Esto podría propiciar en los niños, a partir de sí mismos, el descubrimiento de una verdad que les concernía: el abandono, invitándolos a darse la posibilidad de comprender que ellos mismos en su condición de niños no lo causaron, por lo tanto debían transitar hacía la posibilidad de descubrir que solo en ellos podría estar la fuerza vital para proporcionarse un camino que les permita encontrar el valor de su vida, y no hacer de su abandono un destino, retomando las palabras de Cyrulnik con su famosa frase “La historia no es un destino”

2.2. Elaboración del boceto del bosque. Sembrado y cultivo

Marie Louise Von Franz (2006) dice que el bosque es un símbolo materno. Sabemos que el bosque y sus árboles son símbolo de vida, de crecimiento interno, del proceso de individuación y maduración.

En el Test del Árbol (1962) se reconoce al árbol como uno de los más antiguos símbolos de la humanidad que refiere a la vida, el nacimiento, el tránsito y el devenir.

Al introducir la re-construcción del bosque se buscaba que los niños vivieran simbólicamente un proceso de desarrollo personal, pues debían darse a la tarea de descubrir las semillas, y con ello se permitieran considerar la génesis de la vida. Desde nuestra perspectiva de intervención, se buscaba un acercamiento a reconocer que si bien las plantas requieren de cuidados, el proceso era individual, cada una crecía de diferentes formas. En este transcurrir metafórico para propiciar los modos comprensivos del sentido de la vida de los árboles y su lugar en el bosque, se buscaba que los niños reconocieran desde sí mismos que para que la vida siga su curso, deben tejer los sentidos de cada experiencia, por ello se estableció el proceso de selección de semillas, de siembra, se acompañó la germinación y el crecimiento de cada árbol dentro de la colectividad del bosque, y se permitió que cada uno pudiera ayudar con sus cuidados el retoño de un árbol herido.

El bosque es el lugar en que los niños podían darse la posibilidad de encontrar un refugio temporal para comenzar a descubrir sus propios recursos. El bosque brinda un espacio temporal para la soledad de si en un contexto vital, y es allí donde los niños podrían comenzar a comprender sus verdaderas heridas, estableciendo la posibilidad de nuevas búsquedas y transformaciones. Es en el bosque donde los niños le dan nombre a su abandono.

En el bosque los niños viven el sentimiento de estar solos, y es lo necesario para que el ser humano pueda continuar su devenir, pero también es el momento en que los niños deben comprender que cuando aun no se tiene la madurez suficiente, se hace necesario reconocer que el camino es más seguro cuando se cuenta con alguien que oriente sus procesos de construcción.

Andar en el bosque buscaba favorecer los procesos de consciencia y cognición. Se esperaba que a cada paso que se diera, los niños se permitieran la observación y la exploración; solo si hay un detenimiento que busca la comprensión y la contemplación de los elementos externos (y también de los internos), estos pueden llegar a ser investido. En este caso el transitar por el bosque permite a los niños descubrir los arboles, el río, y con él, el valor del agua, los animales, las relaciones entre todos estos elementos y así, se comienza a establecer una nueva forma de observar que permite el reconocimiento y el descubrir las propiedades necesarias para transitar con mayor seguridad en la vida.

En esta vía, el río representa el agua fuente de vida y de posibilidades, circula por el medio del bosque y ofrece su cauce para que lo sigan y establezcan nuevos proyectos. El río aquí con sus aguas cristalinas se ofrece como posibilidad de significar el devenir, sus aguas son signo de vitalidad

y propiciadora de transito, mediadora de un pasaje. El contacto con esta forma representacional

constituye para los niños posibilidades creadoras, pues hay que establecer el reto de atravesarlo, pudiendo al hacerlo, re-integrarse a la vida de la comunidad.

2.3. Elaboración de Planos y Construcción de la vivienda

Los niños en tanto historiadores debían poder tejer la continuidad entre la reconstrucción del bosque

y la construcción de la casa. Esta les permitiría descubrir el modo de vida que tenía la familia a partir

de sus elementos. Son ellos los que debían ofrecerles la información a los arquitectos para que diseñaran los primeros bosquejos de la vivienda.

El diseñar y construir la casa implicaba reconocer el significado de cada uno de sus espacios. Una vivienda tiene los referentes de adentro afuera, interior, exterior. Según los Jungianos, el arquetipo casa hace parte de nuestro inconsciente colectivo. Vivienda, representa una forma de relación con el espacio, implica familiaridad e intimidad. Sentirse en su casa significa sentirse bien con uno mismo. La vivienda es el lugar donde se permanece y en lo que contiene y como se organiza, permite dar cuenta de los modos de ser y valores de quienes las habitan. Es un lugar de intimidad, allí se protege y se separa del mundo exterior, del mundo social, del mundo del estudio y del trabajo.

Construir significa ofrecerse posibilidades de hacer surgir la organización y de darle estructura. La realización de la casa pone en juego construcciones cognitivas, y de significación simbólica que involucra el sentido estético.

La fachada es la presentación, el contacto con el mundo social y cultural, por ello vemos que los pueblos y ciudades nos ofrecen formas que armonizan con el contexto, se privilegian colores, y todo ello nos permite apreciar las significaciones que se vehiculan, el sentido de las relaciones que se tienen con los de la comunidad y ello debe considerarse en el trabajo con los niños para ofrecer posibilidades de pensarse a sí mismos en la relación con su mundo social y cultural.

La puerta es el elemento que delimita el universo interior, privado y el universo exterior, lo que puede ser visto, lo público, podríamos decir que es símbolo de protección pero también posibilidad de apertura, de encuentro, del permitir el pasaje. Para nuestros niños sería la ocasión de favorecer el pensar en la posibilidad de transitar entre su mundo interior y su mundo exterior.

La Sala es el lugar que acoge, que recibe, se dice que siendo un lugar privado, es también un lugar público. En general es el lugar más amplio y embellecido. Puede ser un lugar predilecto pues es lugar de encuentro de la familia, de los amigos, de quien visita. Los objetos que allí se ponen dan cuenta de quién es el que la habita, su nivel cultural, sus intereses.

El Comedor es también lugar de familia, de compartir, es el lugar donde se da cuenta de las jerarquías de los miembros por el lugar que ocupan en la mesa, donde se aportan saberes cotidianos, donde se reconocen los valores culturales.

La Cocina es un lugar donde están los secretos de los sabores, del gusto, del arte de la cocina. Los niños con los que trabajamos tienen con la comida una relación de llenar algo que parece vacuo y necesitado. Es este la posibilidad de favorecer la constitución de nuevos sentidos.

Los dormitorios son espacios privados y públicos, pues muchos no los han diferenciado o por la condición socio-económica no constituyeron este espacio. Los niños con quienes trabajamos tienen dormitorios públicos, le pertenece a muchos, pero hay que ayudarlos a reconocer que aun en lo público de su dormitorio, ellos pueden darse la oportunidad de la privacidad, por ejemplo de su cama, espacio que les pertenece, que deben cuidar pues allí hay todos los días un volver con ellos mismos al estar en reposo y conciliar el sueño, es decir es un lugar propicio para el encuentro con su propia intimidad.

La habitación de los padres siempre ha sido considerado un espacio privado, ligado a la intimidad, a la sexualidad. En el cuento juega un papel importante, pues en la intimidad de la habitación, los niños escuchan los planes de los padres.

Vemos así que cada parte de la casa vincula sentidos simbólicos, conduciendo en los niños la posibilidad de elaborar y abordar nuevos sentidos, al tiempo que se sitúa a los niños frente al sentimiento artístico del sentido estético y a las posibilidades de la transformación. Transformar los materiales, como papel, tela, cartones, etc., busca que ellos trasciendan hacia el plano de la representación, le pongan fuerza vital a su obra, nutrirse del saber de otro, al tiempo que se propicia el descubrimiento.

2.4. Los personajes y la familia

Con los niños se construyeron los personajes de la familia. Cada uno de ellos debía encargarse de la realización de uno de los personajes que representaría a uno de los niños de la familia, y así, permitirse la tarea de darle una identidad a partir de los rasgos que lo diferenciaba y lo hacía único. Además, enfrentarse al reconocimiento de su imagen corporal a partir de la consciencia de sí.

Cada uno de estos personajes iba a ser parte de la Familia Robles. En general se espera que sea la familia quien establezca el sentido de la ley, dirija, organice, prohíba y permita; propicie que se asuma el reto de la responsabilidad y de la autonomía. Sin embargo en esta historia se vive una familia abandonadora, que no protege ni vincula y es a ese sentido, que los niños se deben enfrentar a lo largo de la historia.

2.5. La bruja

La bruja representa mundos oscuros, tenebrosos, sórdidos, miedosos, depredadores, mundos que se oponen al desarrollo, mundos donde el otro no es considerado sino aniquilado, devorado y anulado en su condición humana.

Generalmente los encuentros con las brujas son propuestos bajo el velo de la seducción. En esta historia los niños deben descubrir que todo aquel que entre en la seducción corre el riesgo de perderse y desaparecer, puesto que si sucumben a ella, pierden su vitalidad y con ello su autonomía, se podría decir que como lo dice el dicho popular: “venden el alma al diablo. El que se deja seducir, es porque en sí mismo no tiene los referentes de si constituidos y por lo tanto es como si no existiera con voluntad propia.

La bruja parece manifestar prelación por la consciencia, la libertad, la regeneración, los valores éticos. Por ello desprecia lo que podría ser benéfico, utiliza el lenguaje despectivo, prohíbe y castiga.

La aparición de la bruja en esta historia busca que los niños reconozcan sus deseos de satisfacción primaria, orales, y al hacerlo, descubran el riesgo que corren si no disciernen sobre este deseo. Así comprender que necesitan construir en sí mismos sus propias fuerzas y sentidos para enfrentar sus pulsiones y considerar el contexto.

Es en la casa de la bruja donde los niños deben enfrentar su propio vacío por dejar todo a expensas de una satisfacción, donde deben darse a la tarea de pensar en sus propios recursos que les permitan transformar sus formas reactivas en nuevas búsquedas y conquistas que guarden la continuidad de la experiencia vital.

Ahora bien, en relación con los objetivos propuestos tenemos lo siguiente:

Objetivo General: Caracterizar las expresiones que indicarían posibilidades resilientes en un grupo de niños en situación de abandono a partir de una propuesta de intervención clínico psicológica que tiene como referente el cuento de Hansel y Grettel.

En el transcurso de los análisis encontramos varios elementos significativos de los modos asumidos por los niños frente a la propuesta del taller de re-creación psicodramática. En la vía de reconocer si los niños lograban asumir construcciones que les permitieran agenciar procesos resilientes, a lo largo de las sesiones de intervención, nos propusimos realizar el seguimiento de los niños en diferentes niveles relacionales. Encontramos que la mayoría de los niños participantes fluctuaron en asumir los valores axiológicos de referencia que guiaron nuestras intervenciones, estos son: el respeto, la responsabilidad y la estética. Estos valores, los observamos en seis tipos de relaciones que se vivenciaban en todos los momentos de la propuesta de intervención:

- Relación consigo mismo

- Relación con los adultos

- Relación con los pares

- Relación con los objetos

- Relación con el espacio

- Relación con la propuesta de juego

Cuadro 2: Tipos de relaciones

   

CONSIGO

         
 

MISMO

ADULTO

PARES

OBJETOS

ESPACIO

PROPUESTA

RESPETO Obligación de trato cuidadoso, deferente, de distancia que el ser humano (en este caso el niño), por el reconocimiento que hace de su dignidad, se debe a si mismo, a los otros y a todo lo que constituye su universo de relaciones con las personas, los objetos y los instrumentos con los que agencia su vida.

 

El

cuidado y

         

protección que debe tener consigo mismo y con sus

pertenencias

Las

Las característic as del lugar y el comportamie nto conforme al mismo.

expresiones y

El uso pertinente que se le da a los objetos

Las reglas y el contexto de juego propuesto

RECONOCIMIENTO

Jerarquía

producciones

Autoridad

de sus

 

Rol

compañeros

sin

 

.

desvalorizarlas

en cada situación

 

RESPONSABILIDAD Obligación de responder por los actos, deberes y hechos acaecidos o por el desarrollo de los mismos. Para ello se requiere que las acciones de los niños mantengan la coherencia con las diferentes

   

Busca y Acepta la ayuda del

adulto para llevar a cabo la actividad

Establece

 

Preserva el lugar en el que se encuentra en buen estado y agencia reparaciones

 

AGENCIAMIENTO

Encuentra por si mismo

y

para sí el

disfrute de la experiencia

acuerdos y

acepta

propuestas de

sus

compañeros

Preserva los

objetos en

buen estado

y agencia

reparaciones

Mantiene los referentes y la dinámica del juego

situaciones de la propuesta de manera que les permita volverlas eficaces para que las acciones individuales puedan organizarse colectivamente. Cuando los niños asumen la responsabilidad de sus actos favorecen el establecimiento de acuerdos entre reglas y valores, buscando conservarlos.

             
     

Utiliza

   

Se apropia de las propuestas de organización espacial

 

ESTETICA Obligación que constituye el sujeto consigo mismo, con los otros y el universo circundante para establecer formas armónicas corporales, auditivas y visuales que deleitan y emocionan buscando con la integración y totalidad el sentido de la unidad.

Se permite transformar sus ideas, a partir de la comprensión del sentido de su experiencia sin que esto le ocasione malestar.

formas

Vela por mantener la integridad,

propiedades, belleza y armonía en la distribución y

nominales

Utiliza formas

y

gestuales

nominales y gestuales acordes a la

para la optimización del trabajo,

Aporta ideas

que van

TRANSFORMACION

acordes a

encaminadas a

la

situación para dirigirse a los compañeros

pudiendo proponer otro espacio o forma que sea acorde y aceptada sin perturbar

enriquecer el

situación

juego

para

dirigirse al

adulto

 

orden de los elementos

Para efectos del objetivo hemos considerado dos de las categorías que nos permiten presentar la manera como los niños asumían su lugar en la red de relaciones propuestas en la intervención: la relación consigo mismo y la relación con el adulto. Desde este nivel, nos detenemos a comprender tres expresiones comportamentales en cada una de ellas, que darían cuenta de un posible inicio de procesos resilientes en los niños:

Relación consigo mismo

1. El reconocimiento del cuidado y protección que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias. (R1)

2. El encontrar por sí mismos y para sí el disfrute de la experiencia (P1)

3. El permitirse transformar sus ideas, a partir de la comprensión del sentido de sus experiencias sin

que esto les ocasione malestar (E1)

Gráfica 1: R1

R1 100,0% Nunca 90,0% 88,0% 86,7% Algunas 80,0% 79,3% veces 76,7% Siempre 70,0% 68,0% 66,7%
R1
100,0%
Nunca
90,0%
88,0%
86,7%
Algunas
80,0%
79,3%
veces
76,7%
Siempre
70,0%
68,0%
66,7%
60,0%
60,0%
56,5%
50,0%
48,0%
45,8%
40,0%
40,0%
30,0%
33,3% 30,4% 32,0%
25,0%
24,0%
20,8%
20,0%
20,0%
13,0% 8,0%
12,0%
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10,3% 8,0%
10,3%
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Momentos
# niños

19

La gráfica R1 evidencia que a lo largo de la intervención, hay niños que mantienen el reconocimiento del cuidado y protección que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias. En la sesión No 1 donde se convocan a los historiadores el 20% de los niños tienen estas formas de cuidado y protección. Este porcentaje se mantiene con poca variabilidad hasta la sesión No 5, pero en la sesión No 6 en la que se elaboran los personajes empieza un aumento hasta la última sesión que termina en un 48% de manifestación. Estas sesiones (1, 6, 10) son significativas porque se observa que un mayor número de niños logran reconocer que se deben el cuidado y la protección de sí mismos y el número de niños que no lo hacen es inferior. Hay un grupo grande de niños que fluctúan en este reconocimiento, que nos indica que aunque pueden reconocer que se deben un cuidado y protección no logran establecer el sentimiento de obligatoriedad consigo mismos que les permitiría mantener ese reconocimiento y asumir en este sentido, lo que se deben en tanto sujetos de dignidad, aunque tienen algunas formas que muestran que están en la vía del reconocimiento.

¿Qué implica que en la sesión de convocatoria de historiadores, de elaboración de personajes y de escarmiento a la bruja haya un grupo significativo de niños que se mantengan o que oscilen en el reconocimiento del cuidado y protección que deben tener consigo mismo y con sus pertenencias?

Respecto al comportamiento de los niños en torno a su posibilidad de establecer el cuidado de si mismos y de sus pertenecías, se han encontrado como lo evidencia la gráfica R1, un cambio significativo respecto a las sesiones que los preceden. Se tiene entonces que en la sesión 5, el 88% de los niños oscilaba en la protección que se daban a si mismos, el 8 % siempre lo hacían dando esto un total de 96% de niños que tienen comportamientos de protección consigo mismos. Esto contrasta con la sesión 6 en la cual decrece el número de niños que oscilan en su comportamiento al 66.7% y asciendo el número de niños que siempre tienen un comportamiento protector consigo mismos al 25 % e incrementándose al 8.3% los niños que nunca se protegen. El otro cambio significativo se encuentra entre las sesiones 9 y 10, ya que en la primera el 60 % de niños tiene comportamientos fluctuantes en la protección de si mismos, el 32% lo hacen siempre, a diferencia de la sesión 10 en la cual el número de niños que fluctúa en su comportamiento desciende al 40%, mientras que el que siempre lo hace aumenta al 48%, dando esto un total de el 88% de niños que presentan comportamientos de cuidado consigo mismos.

Si se parte del punto inicial en el cual se encontró que la mayor parte de los niños, es decir, el 76% tenía comportamientos fluctuantes y el 20 % siempre tenían cuidados consigo mismo y con sus pertenencias, se encuentra pertinente considerar las implicaciones que pudieron haber tenido los momentos 1,6, y 10 correspondientes a la convocatoria a los historiadores, la elaboración de los personajes y el escarmiento de la bruja, sesiones en las cuales están los porcentajes más altos de niños que presentan el tipo de comportamientos mencionados anteriormente.

En su dimensión psicológica se entendería que para que un niño se cuide a si mismo, debería de haber construido un sentimiento de obligatoriedad consigo mismo favorecido por la consciencia de si como un sujeto en búsqueda de su propio bienestar y equilibrio. Esta consciencia de si, le permite a

los niños en primera instancia reconocer sus propios estados fisiológicos y psicológicos, aquello que es bueno para si, diferenciándolo de aquello que resulta nocivo o que no es permitido, de manera que puedan cuidar de si mismos.

Los porcentajes encontrados en la primera sesión nos indican que una mayoría (76%) de los niños

tienen un cierto reconocimiento de si mismos y de las condiciones externas, de manera que en función de la lectura que hacen de estas pueden organizar sus comportamientos, así frente a una situación desconocida, unas personas desconocidas y unos objetos desconocidos, la mayoría de los niños puede conservar de alguna manera este reconocimiento de si y por ende de los cuidados que debe tener consigo mismos. No es posible hablar que se encuentren comportamientos sistemáticos

al respecto que denoten que los niños no sólo reconocen este cuidado sino que se asumen en la

responsabilidad de agenciarlos siempre, situación que se hace evidente conforme transcurren las primeras sesiones en las cuales el número de niños que lo hacen siempre disminuye y aumenta el numero de niños que oscila en ello. Esto nos indica que en estos niños esta posibilidad no depende enteramente de ellos, aún cuando no presenten comportamientos de destrucción consigo mismos de manera general, son las circunstancias las que prevalecen en ocasiones para que ellos se sitúen y no la claridad de que el referente frente a las situaciones lo deben encontrar en si mismos.

Ahora, se considerarán los posibles elementos que movilizaron a los niños durante los momentos 6

y 10 para que se incrementara el porcentaje de niños que siempre conseguía cuidar de si. El

momento 6, abarca las sesiones durante las cuales se elaboraron los personajes correspondientes a los hijos de la Familia Robles, momento que permitió focalizar la intervención hacia ciertos aspectos que involucraban la imagen y el esquema corporal, favoreciendo en los niños una mayor consciencia en aquellos aspectos que podrían diferenciar y caracterizar los personajes desde sus cualidades físicas y personales, lo que remitía a los niños a volver sobre sus conocimientos para discriminar que pertenecen a un orden o a otro, y sobre todo a elementos profundos de la identidad psicológica tales como los rasgos de semejanza, pero también aquellos que conceden singularidad como el nombre.

Durante estas sesiones se pudo observar que algunos de los niños conseguían reflexionar sobre su propia imagen, sus propias características, y las de sus compañeros, permitiéndose reconocerse los unos a los otros detenidamente y hacer indagaciones respecto a la gran variedad de rasgos que pueden caracterizar una persona. De esta manera y en diferentes niveles se favoreció en los niños no sólo el poder volver sobre si mismos y el sentido de su unidad corporal, sino acercarse a diferentes formas de representar la unidad, la armonía y la funcionalidad que caracteriza el cuerpo. Durante la elaboración de los personajes, los niños construyeron sentidos en torno a la firmeza, la fuerza, y los límites, pero ante todo surgió en ellos una necesidad de investir estos personajes, y seleccionar cuidadosamente cada elemento necesario para su construcción de manera que se asemejara a la representación que se habían hecho de los mismos.

Pensamos que trabajar todos estos elementos con los niños favoreció el hecho de que fueran construyendo una representación de si mismos más integrada y elaborada, y de que pudieran avanzar en la consciencia de si como sujetos con una consciencia corporal que les permite establecer relaciones con las personas, con el espacio, y con todo aquello con lo que establecen una relación.

El momento 10, correspondiente al escarmiento de la bruja, permite abordar otro tipo de elementos,

y las exigencias que se les hace a los niños están en otro plano. Los niños a través de la recreación de sus personajes, deben enfrentar a la bruja de manera que sus soluciones les permitan protegerse

y hacer la búsqueda de cómo rehacer sus vidas. Dependía de ellos y de los recursos que

encontraran en si mismos y en su medio, el rumbo que iba a tomar la vida de los niños, y parece que tomar consciencia de que era precisamente de ellos, de su fuerza y de su inteligencia para reconocer las situaciones vividas y no quedarse sumergidos en el dolor o en la rabia lo que les permitió hallar formas sagaces para vencer a la bruja. Cuando esto sucedió lo que se encontró en la mayoría de los niños fue jolgorio y disfrute al ver que sus soluciones eran efectivas, al ver que habían sido ellos quienes habían podido salir avante de esta situación que amenazaba sus vidas.

Este jolgorio que se evidenciaba en los niños nos permite pensar que se dieron reorganizaciones profundas en las vivencias de los niños puesto que el descubrirse fuertes parecía devolverles la esperanza y la creencia en que hacerse cargo de si mismos no los sumergía en una condición de abandono y soledad, como en otros momentos como el del bosque en el cual se rehusaban a asumir que estaban solos y que debían contar con ellos mismos. Esto fue corroborado una vez finalizó el taller, cuando al reunirnos nuevamente con los niños para preguntarles sobre aquello que más los había impactado o aquello que más les había gustado, la respuesta de unas de las niñas fue “me gustaba ir, porque era uno mismo, uno mismo podía…”. Este reconocimiento de que es “uno mismo” tal como lo expresa la niña, pensamos, es una profunda construcción psicológica en el cual se evidencia el placer de agenciar y de sentirse capaz, de sentirse reconocido y de reconocerse, aspectos sin los cuales la resiliencia no podría tener lugar.

Gráfica 2: P1

P1 90% Nunca 80% 79% Algunas veces 70% 67% Siempre 64% 64% 61% 60% 60%
P1
90%
Nunca
80%
79%
Algunas
veces
70%
67%
Siempre
64%
64%
61%
60%
60%
60%
55%
50%
47%
43%
43%
40%
37%
34%
32%
30%
28%
28%
28%
22%
20%
20%
17%
17%
17%
17%
12%
12%
10%
10%
10%
8%
4%
4%
0%
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10
Momentos
# niños

Estos aspectos son consistentes también con los resultados encontrados en la gráfica P1, en la cual

se muestra el proceso de los niños respecto a su posibilidad de disfrutar de las experiencias, aspecto frente al cual se ven cambios significativos respecto a los observados en los primeros momentos de

la intervención en los cuales se observaba había dos tipos de comportamientos característicos.

Había niños que podían seguir reglas, llevar a cabo las instrucciones, guardar distancia con los adultos y reconocer su jerarquía, hacer uso de formulas cordiales e incluso ser muy pulcros y cuidadosos en sus formas, sin embargo ello no significaba que se permitían situarse desde el placer en la propuesta, puesto que o bien se mostraban muy rígidos y dependientes de la mirada y la aprobación de los adultos, o su falta de vitalidad no les permitía vivir aquello que hacían de manera reconfortante y enriquecedora.

Había otro tipo de niños a los cuales les costaba trabajo vincularse con la propuesta, predominaba el rechazo hacia todo aquello que se les ofreciera, los ofuscamientos, el sentimiento de malestar y los desbordes eran frecuentes, aparecía en ellos una dificultad para reconocer el valor de su propio trabajo, estos niños eran aquellos que no podían encontrar en si mismos la forma de sentirse incluidos en la propuesta, y tal como lo indica la gráfica P1 el 37% tenía este tipo de dificultades en un primer momento, que se tornó en un 43% en el segundo momento, mientras que disminuía del 20% al 10% el porcentaje de niños en un primer momento habían mostrado tener la posibilidad de disfrutar de las experiencias.

La gráfica P1 permite identificar algunos momentos puntuales en los cuales se incrementa el número de niños que consigue disfrutar de la propuesta, así como en esos mismos momentos se encuentra una disminución del porcentaje de aquellos que no. El primer momento en el cual ocurre esto es correspondiente a la construcción de la vivienda de la familia Robles, encontrándose un incremento del del 6% al 20% de niños que pudieron encontrar el placer de la propuesta y el valor de sus producciones, y una disminución del 28 % al 12% de niños que no lo consiguieron. Es posible pensar, que dichos cambios se dieron en los niños en esta fase específicamente, debido en parte a que era una propuesta que les permitía experimentar con instrumentos reales y más cercanos a sus representaciones; con ellos podían dar estructura a una serie de materiales que en principio no la tenían, y verse en la posibilidad de manipular estas herramientas que requerían mucha agilidad y cuidado para crear nuevas formas interesaba y atraía mucho a los niños y de manera simultánea los descubrimientos que hacían de la unidad, las simetrías, las formas geométricas y las medidas los llenaba de entusiasmo como en fases anteriores no se había visto.

Otros dos momentos fundamentales en los cuales se muestra de nuevo un incremento de los niños que se vinculaban desde el placer con la propuesta fueron el encuentro con la bruja y el escarmiento de la misma, en donde se pasa de un 22% en el momento 8, a un 28% y un 32% en los momentos 9

y 10, y en donde disminuyen de un 17% en el momento 8 a uno 12% y un 4% los niños que no

encuentran el disfrute en la recreación de la historia. En general toda la fase de recreación tuvo esta

tendencia, y ello es un indicio de que en este nuevo espacio, los niños encontraron elementos valiosos para si mismos, fue notoria la libertad que comenzó aparecer en sus gestos y expresiones, la flexibilidad en su forma de jugar, la espontaneidad en su forma de relacionarse y ante todo la necesidad de recrear por si mismos la historia una y otra vez de forma autónoma e incluso sin presencia del adulto. El encuentro con la bruja generó en ellos incertidumbre y temor, pero también

emoción y expectativa, todos ellos aspectos que caracterizan al jugador y la íntima relación que va estableciendo con el juego, cuando este se constituye en su espacio en el que confluyen imaginación y creación, elementos que permiten a un ser humano tener una mirada renovada frente

a las desgracias en la medida en que no reduce su identidad a ellas sino que las puede situar como parte de su historia, pero no como su vida.

Gráfica 3: E1

E1 90,0% Nunca 80,0% 78,3% Algunas 76,0% veces 70,0% 68,0% 66,7% 66,7% 66,7% 66,7% Siempre
E1
90,0%
Nunca
80,0%
78,3%
Algunas
76,0%
veces
70,0%
68,0%
66,7%
66,7%
66,7%
66,7%
Siempre
65,5%
60,0%
52,0%
52,0%
50,0%
40,0%
36,0%
32,0%
30,0%
30,0%
29,2%
26,7%
24,0%
20,7%
20,0%
20,8% 17,4%
16,0%
12,5%
13,8% 12,0% 8,0%
12,0%
12,0%
10,0%
6,7%
4,2%
4,3%
3,3%
0,0%
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Momentos
# niño

En la gráfica E1, se encuentran reflejados los procesos generales de los niños respecto a su posibilidad de transformar sus ideas, a partir de la comprensión del sentido de su experiencia sin que esto le ocasione malestar. Esta es una de las categorías más exigentes en cuanto implica una construcción psicológica permitida por la integración de la consciencia de si, la cognición, la ética y la simbolización, ya que se pone en juego la posibilidad de los niños de conservarse como referentes de si, de reconocer el valor de las ideas y del lugar de sus compañeros, y de las significaciones propuestas por los adultos, y así mismo requiere que las transformaciones y el cambio que ello conlleva puedan ser asumidos por el niño permitiéndose trascender ciertas formas que en muchas ocasiones son seguras para ellos o por lo menos en la alguna instancia, les generan la sensación de cierta protección o les da idea de que pueden defenderse de aquello consideran, puede vulnerarlos.

Al ser esta una construcción que demanda de manera simultánea otro tipo de construcciones en los niños, no es posible pensarla de forma lineal, más bien como parte de un proceso dinámico que puede irse consolidando en la medida en que los niños vayan avanzado en la organización sus procesos identitarios.

En la gráfica E1 se observa que por lo general hay cierta permanencia en el comportamiento de los niños que oscilan en su posibilidad de transformar sus ideas y no poder hacerlo, estando estas oscilaciones en más de la mitad de los niños siempre presentes durante todo el proceso. Ahora hay que tener en cuenta que hay situaciones en las cuales la demanda del taller le implica a los niños tener que enfrentarse en mayor o menor medida a la transformación de sus ideas y al tener que negociarlas frente las ideas de sus compañeros o frente a los elementos nuevos que presentan los adultos. Un ejemplo de ello son los momentos 1 y 2, en el primero los niños escuchaban la presentación de la propuesta y no había una exigencia muy grande de tener que agenciar ciertos procesos, además al ser un primer encuentro se tuvo que muchos de los niños tuvieron comportamientos muy acomodados en función de los referentes externos, por lo cual se enfrentaban poco a la necesidad de tener que situar sus propias ideas frente a las de los otros.

De manera contraria, el segundo momento, les exige a los niños llevar a cabo por primera vez una tarea de manera grupal, y se ven enfrentados a tener que reconocer su lugar en el grupo y las ideas de los otros sin perderse en estas, así mismo la construcción del boceto del bosque, les implicaba tener que reorganizar sus ideas en función de todos los elementos trabajados de manera previa con

los adultos en función de los bosques, y es allí donde vemos que un 30% de los niños no puede hacerlo y tan sólo un 3.3% de ellos puede hacerlo de manera consistente. Frente a estos porcentajes, se observan cambios significativos respecto a los finales, en donde se encuentra que disminuye a un 16% los niños que no consiguen transformar sus ideas y por el contrario aumenta al 32 % el número de niños consigue asumir estas transformaciones de manera tranquila y espontánea.

Ahora, como se había dicho de manera anterior el mayor porcentaje se concentra en los niños que tienen fluctuaciones en su comportamiento, y lo que se encuentra es que pueden construir el sentido de las experiencias que se les proponen, e incluso hacer transformaciones, pero estas les toman tiempo a los niños y pasan por una fase de malestar al reconocer que deben ser ellos quienes agencien la experiencia, en algunas sesiones, y en otras el reconocer y asumir el lugar de esos padres que no han podido protegerlos y asumirse como responsables de sus hijos.

De esta manera a los niños les ha resultado doloroso tener que enfrentarse a la representación idealizada que tienen de sus figuras parentales, se observaron expresiones en las cuales se negaban a reconocer que los padres tenían intenciones de dejar a los niños, u otras en las cuales no le reconocían al padre la incapacidad que había tenido de asumir una palabra frente a la madrastra. Una de estas sesiones que los enfrentan directamente con estas problemáticas es la 8 en la cual los niños deben enfrentar la condición de soledad en la cual quedan en el bosque, y en donde se pudo observar que reconocer dicha condición fue algo difícil y aún más, transformar los sentimientos de tristeza o rabia surgidos a partir de la acción de los padres, lo que requería no sólo asumir la desdicha de su nueva situación, sino poder reconocer el malestar generado para a partir del mismo encontrar la fortaleza en si para agenciar nuevas búsquedas.

Relación con el adulto

1. El reconocimiento de la jerarquía, autoridad y rol del adulto

2. La búsqueda y aceptación de ayuda por parte del adulto

3. El transformar la utilización de formas nominales y gestuales acordes a la situación para dirigirse

al adulto

Gráfica 4: R2, P2, E2

R2 80,0% 76,7% 75,9% 70,0% 66,7% 64,0% 62,5% 60,0% 56,0% 52,0% 50,0% 45,8% 44,0% 41,7%
R2
80,0%
76,7%
75,9%
70,0%
66,7%
64,0%
62,5%
60,0%
56,0%
52,0%
50,0%
45,8%
44,0%
41,7%
Columna H
40,0%
33,3%
Columna I
30,4%
28,0%
30,0%
26,7%
Columna J
24,1%
24,0%
20,0%
16,7%
16,0%
13,0%
12,5%
12,0%
12,0%
10,0%
6,7%6,7%
4,0%
4,2%
0,0%
0,0%
Fila 3
Fila 4
Fila 5
Fila 6
Fila 7
Fila 8
Fila 9
Fila
Fila
Fila
10
11
12
Momentos
# niños
56,5% 44,0% 44,0%

56,5%

56,5% 44,0% 44,0%

44,0%

44,0%

Como se puede observar en la gráfica, en el primer momento, el 20% de los niños logran situarse en el reconocimiento de la jerarquía, autoridad y rol del adulto en la propuesta de juego, y a pesar de que en el momento cuando elaboran los bocetos del bosque (2) se presenta un declive en el porcentaje de niños a un16.7%, en adelante se continua dando un crecimiento oscilatorio que tiene sus mayores porcentajes de niños que se instauran en reconocimiento de su dignidad, en la

obligación de un trato respetuoso hacia el adulto, al momento de construir la vivienda (5) y al recrear

el encuentro con la bruja (9), con igual porcentaje de 44%, para finalmente, al recrear el escarmiento

a la bruja situarse un porcentaje de 56% de niños que logran situarse desde el reconocimiento del

trato respetuoso del adulto en diferenciación de su jerarquía, autoridad y rol en el contexto de juego.

Qué implica el momento de siembra del bosque (3) que no aparece ningún niño que en el proceso nunca logre el reconocimiento de la jerarquía, autoridad y rol del adulto, y qué implican los momentos de construcción de la vivienda (5 y recreación del escarmiento a la bruja (9,10) que se presenta el mayor porcentaje de niños que se sitúan en este respeto con el adulto?

En la relación de respeto con el adulto, la dinámica de la gráfica nos recrea cómo en el momento de la convocatoria (1) la mayoría de los niños tienden a oscilar (66.7%) o mantenerse (26.7%) en el reconocimiento del adulto en su jerarquía y autoridad, ante la situación que al corresponder a la primera sesión resulta novedosa y genera expectativas en ellos. Lo anterior nos aporta elementos para comprender cómo en el momento de elaborar el boceto del bosque (2) baja significativamente

el porcentaje (16%) de niños que se comportan en reconocimiento al lugar de orden y saber que el

adulto porta. Este es un momento donde los niños venían tratando de reconocer y confiar en los adultos que con sus ofrecimientos y exigencias los obligaban a situarse como referentes de sí mismos; encontrando que la mayoría (76.7%) logra expresar con su comportamiento que están en la vía de dicho reconocimiento a pesar de las oscilaciones a la hora de dirigirse al adulto.

En el momento de hacer la siembra del bosque (3), que corresponde a la sesión No 10, el hecho de que ningún niño (0%) aparezca en total carencia de comportamientos de diferenciación y reconocimiento de la autoridad evidencian el sentimiento de confianza que suscitaba en ellos el adulto con sus ofrecimientos. El adulto en su rol les acompañaba ofreciéndoles la posibilidad de recurrir a sus experiencias y conocimientos para que se permitieran esbozar sus representaciones y

constituir el bosque. Era un espacio donde el adulto portador de un conocimiento, de una comprensión de su vida psicológica, les brindaba elementos para que tejieran las significaciones de su experiencia con las nuevas significaciones construidas en el espacio de juego, siendo los mismos niños quienes debían hacerse cargo de lo que allí acontecía y descubrir los modos relacionales acordes con la propuesta.

Las oscilaciones en las formas de situarse ante el adulto, desde el momento de construcción de la vivienda (5), hasta recrear el encuentro y escarmiento a la bruja (9,10), de alguna forma se relacionan con la dinámica de trabajo de los momentos. Así, en el momento de construir la casa, la relación está mediada por la utilización de herramientas propias de la construcción (martillo, serrucho, puntillas etc) facilitando que un porcentaje significativo (44%) de niños mantengan una interacción basada en el reconocimiento del saber que tiene el adulto; porcentaje de niños que se mantiene en las escenas correspondientes al encuentro con la bruja (9) y que en el momento de darle el escarmiento a la misma (10), aumenta significativamente (56%), dando cuenta que la relación de los niños con el adulto se establece sobre la base del reconocimiento de su lugar de autoridad; aunque también hay un porcentaje de niños (16%), que no logran establecer con el adulto relaciones consideradas de respeto. Este hecho se puede explicar por la situación que se re-crea y que suscita en ellos sentimientos encontrados, porque por un lado en la recreación estaba el poder apropiarse de todas las pertenencias de la bruja incluyendo la comida que para ellos tenia un gran valor y ante lo cual siempre se precipitaban como buscando saciar una necesidad que en algunos menguaba sus temores internos de no tener. Cuando el adulto lo devuelve sobre su lugar de dignidad, de respeto al bien ajeno llevándolos a pensar que eso no les pertenecía, algunos no lo soportan y se confunden desencadenando formas de actuar que permanecen en el plano reactivo, sin poderse dar la distancia suficiente para objetivar y diferenciar las escenas que se estaban re- creando; mientras otros, al reflexionar sobre su lugar, diferenciando el sentido de lo propio y de lo que no le pertenece, logran modular sus comportamientos al relacionarse con el adulto. Por otra parte, algunos niños confundían al adulto en su rol, al no lograr diferenciar entre el juego y la realidad, por lo que le atribuían al adulto las intenciones de los personajes, y se, factor que influyó para la alta presencia de niños que no logran situarse desde el respeto con el adulto.

Gráfica 5: P2

P2 90,0% Nunca 80,0% 80,0% Algunas veces 70,0% 70,0% 69,0% Siempre 60,0% 52,0% 56,0% 50,0%
P2
90,0%
Nunca
80,0%
80,0%
Algunas
veces
70,0%
70,0%
69,0%
Siempre
60,0%
52,0% 56,0%
50,0%
50,0%
50,0%
48,0%
48,0%
44,0% 45,8%
43,5%
44,0%
41,7%
40,0%
43,5% 40,0%
30,0%
28,0%
26,7%
20,0%
20,0%
17,2%
13,0% 12,0%
10,0%
10,0%
10,0% 13,8%
8,3%
8,0%
4,2%
3,3%
0,0%
0,0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Momentos
# niños

En la gráfica observamos como el porcentaje de niños que logran instaurarse en la búsqueda y aceptación de la ayuda del adulto para llevar a cabo la actividad, se ubica en un 26.7% en el momento de la convocatoria (1) y baja significativamente a un 10% en el momento de elaborar el boceto del bosque. En adelante, se da un continuo ascenso en el porcentaje de niños que logran mantenerse en estas formas oscilando entre el 50% que se presenta en el momento de recrear el primer abandono (7) y el 40% que se presenta al momento de recrear el encuentro con la bruja (9). Resulta significativo que en el momento de elaboración del plano, el porcentaje de niños que oscilan en asumir desde el actuar de acuerdo al lugar del adulto, baja a 52% y el porcentaje de los que definitivamente no lo logran hacer asciende al 20%, siendo el máximo porcentaje de niños de todo el proceso que se instauran en estas formas. Así mismo, en el momento de elaborar los bocetos del bosque (2) encontramos un porcentaje 80% de niños que nos evidencian sus posibilidades de permitirse algunas veces un acercamiento al adulto desde su lugar de referente portador de la norma la historia y la cultura.

Qué implica para los niños los momentos de elaboración del boceto del bosque (2), que se presenta el nivel más bajo en el porcentaje de niños que logran mantenerse en la búsqueda y aceptación de la ayuda del adulto para llevar a cabo la labor, y el momento de construcción de la vivienda (5), que se empieza a presentar uno de los porcentajes más altos que incluso también se observa en el último momento?

El cambio significativo en el porcentaje (26.7% a un 10%) de niños que en el momento de la elaboración del boceto del bosque (2), logran mantenerse en la búsqueda y aceptación de la ayuda del adulto para llevar a cabo la labor, se relaciona, como se dijo anteriormente, en la diferencia en la exigencia entre la primera sesión donde los niños estaban a la expectativa y debían situarse básicamente desde la escucha, y el segundo momento, al elaborar el boceto del bosque donde los niños debían comprender el sentido del bosque y tejer desde sí mismos el sentido de la experiencia, al actualizar sus representaciones. El elaborar el boceto constituyó una serie de encuentros donde los niños debían, reconocer los ofrecimientos que el adulto hacía, en vía de ampliar su representación del bosque, y lo que en su historia y conocimiento portaba pero se le dificultaba actualizar. Por su parte para el momento de construcción de la vivienda (5) encontramos que el hecho de bajar significativamente el porcentaje (0%) de los que no logran situarse desde la responsabilidad ante el adulto y subir en similar proporción el porcentaje de niños que sí lo logran ( 44%) nos muestra como todos los niños al relacionarse con el adulto, desde una actividad que como se dijo anteriormente facilita la interacción, se permiten mostrar sus búsquedas para establecer relaciones acordes con el lugar de jerarquía del adulto. Todos ellos reconocen en el adulto un referente que los conduce a que se sitúen en el reconocimiento de su dignidad con u saber y posibilidad de reorganizar su experiencia.

Gráfica 6: E2

E2 70,0% Nunca 64,0% 66,7% 60,0% Algunas 56,7% veces 52,2% 51,7% 52,0% 52,0% Siempre 50,0%
E2
70,0%
Nunca
64,0% 66,7%
60,0%
Algunas
56,7%
veces
52,2%
51,7%
52,0%
52,0%
Siempre
50,0%
43,3%
40,0%
40,0%
40,0%
37,5%
37,5%
36,7% 40,0%
32,0%
32,0%
30,0%
27,6%
26,1%
25,0% 21,7%
20,7%
20,8%
20,0%
20,0%
20,0%
20,0%
16,0%
16,0%
16,0%
12,5%
10,0%
3,3%
0,0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Momentos
# niños

Respecto a la formas de relación que establecen los niños con el adulto, encontramos que en el momento de la convocatoria (1) el 20% de los niños logran mantenerse siempre en la utilización de formas nominales y gestuales acordes a la situación para dirigirse al adulto, mientras en un significativo porcentaje de 36% de niños no logran reconocer las formulas de cortesía pertinentes y el 43% de ellos oscilan en poderse mantener en ellas, oscilación que en el momento de elaborar el boceto del bosque (2) asciende a un 56% mientras desciende significativamente a un 3.3%. En adelante se presenta un avance en el porcentaje de niños que se mantienen siempre en formas armoniosas ante el adulto, con pequeñas oscilaciones que desde el momento de recrear el segundo abandono (8) no se vuelve a presentar, en tanto aumenta progresivamente este porcentaje de niños, que al recrear el escarmiento a la bruja (10) tiene el máximo porcentaje de 40% de todo el proceso de intervención.

Qué subyace en las significaciones de los niños que en el momento de elaborar los bocetos del bosque (2) el porcentaje de niños que logran dirigirse al adulto manteniendo formas nominales y gestuales acordes con la posición que este ocupa, desciende significativamente? y qué subyace a los momentos de encuentro y escarmiento a la bruja (9,10) que los niños logran situarse con un valor, lugar y sentido de “ser” frente al adulto?

Respecto a la relación del niño con el adulto, encontramos que el bajo porcentaje que se presenta en el momento de elaborar los bocetos, es comprensible, pues como se ha dicho antes, las exigencias y lugar que cobra el adulto para los niños es diferente entre el primer encuentro y este segundo momento. Sin embargo, en esta categoría se evidencia que a diferencia de las anteriores, el porcentaje de niños que se ubican en el nunca, aquí se eleva (entre 16% y 40%), lo que puede explicarse por los modos relacionales que los niños utilizaban para dirigirse a los adultos, (también observado con los pares) sin modular su comportamiento y gestos en relación con ellos. En los primeros momentos los niños no usaban formas nominales para referirse y llamar al adulto e igualmente sus gestos tendían a mostrar el desconocimiento de su lugar, sin embargo los niños evidenciaron también que en algunos momentos, lograban esbozar posibilidades de reorganizarse a partir de la devolución comprensiva que los adultos hacían de sus manejos en la relación, mostrando así que podían valorar los ofrecimientos del adulto, apropiándose de formas que les permitían interactuar armoniosamente con él.

Un aspecto que consideramos influye en la forma de relación de los niños con el adulto es que en la recreación de la historia, se dirigían al adulto confundiéndolo en el rol que este asumía en la dramatización, dirigiéndose a él, como si fuera el portador de las intenciones del personaje, razón por la cual cuando se le interpretaba lo que en él pasaba y la necesidad de diferenciar los dos lugares que tenía el adulto en ese momento, se desencadenaban formas de relación que cargadas de reclamo y exigencia.

Estos aspectos nos corroboran la influencia que tuvo en los niños las exigencias y significaciones que se establecieron en cada uno de los momentos y cómo, si bien hay una correspondencia entre la dinámica de los niños en los momentos, respecto a las categorías, encontramos que los porcentajes que presentan mayor proporción son los que están relacionados con el respeto, evidenciando el reconocimiento que le fueron dando a las experiencias que los adultos les ofrecieron.

Las tendencias de los niños descritas anteriormente, nos muestran que ellos tienden a darle a los adultos un lugar importante en sus relaciones, por ello pueden considerarlos en su lugar jerárquico, rol de autoridad y guía, evidenciándolo en las formas como asumen las relaciones con ellos mediante un trato respetuoso y cortés, manteniendo la responsabilidad de los actos en los roles que fueron asumiendo en los diferentes momentos de la propuesta.

Lo anterior permite comprender que los adultos se constituyen para los niños en la persona en quien necesitan confiar, pero que su confianza solo puede ser depositada cuando ellos adquieren la certeza que los modos relacionales que estos instauran están connotados de respeto, responsabilidad, y compromiso, que sus actos y modos relacionales tienen un sentido de otorgarles el lugar que se merecen en su condición humana, y que no hay nada oscuro en sus pretensiones. En este trabajo pudimos ser testigos de que los aconteceres que allí se propusieron fueron concebidos por los niños como valores referenciales que les permitían tejer y transformar el pasado en un presente que vislumbraba el porvenir, fue por ello que se permitieron trascender las formas reactivas del comportamiento o el simple funcionamiento y darse la pausa para comprender lo que allí pasaba.

En otras palabras podemos decir que los adultos como tutores tienen una función muy importante en las experiencias de vida de los niños, y que son ellos los que pueden ofrecer su sabiduría, su sentido de la cultura y su lugar social en cada propuesta, actividad, modo de relación, como posibilidad de vitalizar la existencia de los niños con formas armoniosas para su construcción. Los modos como los niños fueron constituyéndose en la relación evidenciaron que la construcción de una consciencia de sí y un sentido del valor personal se teje a través del sentido de pertenencia, a los lugares que los filia al mismo tiempo a la cultura y a la sociedad.

Los niños tienen la sensibilidad a descubrir quién es el otro que los puede conducir hacía formas valiosas de su desarrollo, por ello son no son los adultos mismos quienes por si mismos se constituyen en tutores de resiliencia, sino que son los mismos niños quienes les dan ese status al concebirlos como referentes que les ayudan a percibir la estructura del mundo en el que se desenvuelven.

En trabajo con los niños en situación de desprotección y posibilidad de adoptabilidad, vinculó a los niños con referentes que les permita re-encuentros estables ,anudar en sus experiencias de vida la

confianza en un otro y en ellos mismos., se favoreció el despertar al respeto de sí y del otro, que en la vección de la organización psicológica, pensamos dirige la constitución de la responsabilidad y la búsqueda de armonía y belleza en sí mismos, en los actos, y en las relaciones con el entorno, ellos transitaron durante el tiempo de la propuesta desde la no pertenencia, desde ser nadie o connotados por el sentido tergiversado de niño abandonado hacía el encuentro con valores psicológicos de existencia, liberándose de las ataduras de la desconfianza.

Presentaremos a continuación una síntesis que busca mostrar las formas comportamentales, de los niños y las niñas participantes de la experiencia en los diferentes tipos de relación que privilegiamos en nuestras observaciones:

Cuadro 3: Formas comportamentales en función del género

Relación

Niños

Niñas

Relación consigo

En un principio predominaba el descuido por su apariencia, no se percataban de los lugares en los cuales estaban y por ende asumían comportamientos que fueran pertinentes para los mismos. Se encontraban excesos y desbordes en sus movimientos y gestos, tonos de voz muy altos y desajustados. Por lo general tenían muchas dificultades para situarse como interlocutores o para buscar ayuda, y cuando lo hacían usaban formas muy agresivas o poco eficientes, de forma que al adulto le resultaba difícil saber cuándo la necesitaba. Aún cuando con el transcurso del tiempo los niños consiguieron vincularse cada vez de formas más tranquilas a la propuesta seguían predominando los actos impulsivos.

Las niñas aún cuando tendían a mostrar mayores comportamientos de cuidado consigo mismo, en principio se encontraba que eran poco vitales, su tono de voz muy bajo y sus movimientos y desplazamientos poco fluidos. Buscaban de manera permanente sostenerse en apoyos externos como paredes o mesas, o se recostaban sobre sus compañeras. Las transformaciones en el transcurso de la intervención permitieron que comenzaran a vitalizarse, a mostrarse entusiasmadas por asumir las propuestas, dinámicas e incluso con muchas posibilidades de disfrutar y asumir desde el humor las dificultades.

mismos

Relación con los adultos

Los niños por lo general trataban de situarse con comportamientos desafiantes frente a los adultos, sus formas de aproximarse eran fuertes, vitales, exigentes. Así mismo, se encontraba que les resultaba difícil aceptar los apoyos que ofrecía el adulto, en tanto ello parecía vulnerar su propio valor. Les resultaba difícil asumir los límites puestos por el adulto frente a sus comportamientos, molestándose cuando esto sucedía y tornándose agresivo frente al adulto y tendiendo a desvalorizar la propuesta.

Las niñas en principio se situaban frente al adulto como si este fuera alguien a quien le debieran agradecimiento, se mostraban obedientes en exceso, tendían a ser muy calladas y no cuestionar de manera directa nada de lo que el adulto les proponía, pero se encontraban también formas muy sutiles de hacer oposición y agredir al adulto. Por otro lado, podían asumir con mayor facilidad las instrucciones que daban los adultos que los niños, sin embargo era fácil que cayeran en mecanicismos y repeticiones sin poder apropiarse y enriquecer las propuestas. Podían situarse frente a la autoridad y los límites que ponía el adulto con más facilidad sin que ello las vulnerara y generando desbordes en sus comportamientos.

Relación con sus pares

Predominaban las formas bruscas en el trato de unos con otros, así mismo se encontraba que sus intercambios se daban en función de sus necesidades inmediatas, más no se encontraba que pudieran compartir experiencias, establecer acuerdos, intercambiar ideas o puntos de vista. Hacia el final de la experiencia se encontró que surgieron en ellos preocupaciones por el bienestar de sus compañeros y por que todos estuvieran incluidos en la propuesta, incluso podían de manera tácita ayudarse los unos a los otros. Sin embargo, se observaba que eran propensos angustiarse cuando uno de los niños lo hacía, de esta forma si uno de ellos tenía comportamientos desbordaos, al resto le costaba trabajo permanecer sobre su trabajo o disponerse para continuar.

En un principio se observaba que no habían muchos intercambios entre las niñas, predominaba el silencio y los señalamientos entre unas y otras de los errores y dificultades que aparecían. De igual forma se encontraba que buscaban relaciones de poder y sumisión en las cuales cada una pudiera figurar por encima de las otras. También se encontraba poco interés por escuchar las ideas y aportes que cada hacía en el contexto del grupo. Hacia el final del proceso se encontró que pudo consolidarse una relación de grupo en la cual podían establecer acuerdos y roles particulares para llevar a cabo una tarea común, de igual forma apareció en ellas un interés por escucharse unas a otras, por retomar las ideas bien fuera para apoyarlas o para argumentar sus puntos de vista si eran diferentes. Apareció la espontaneidad en sus relaciones y podían encontrar múltiples formas de divertirse en el grupo trayendo descubrimientos y aprendizajes de su vida cotidiana al contexto del juego.

Relación con los Objetos

Los niños tenían una tendencia a manipular los objetos de manera impulsiva, de manera que si estaban en su campo perceptual tenían la necesidad de hacer algo con ellos y no podían detenerse. De esta manera les costaba trabajo explorarlos y encontrar nuevos usos a partir de los propuestos por los adultos. Podían llegar a tener usos convencionales de los mismos, pero estos

Si bien siempre se mostraron muy cuidadosas frente al uso de los objetos, de sus pertenencias, y dispuestas a organizarlos y retornarlos por cuenta propia al lugar que corresponden, no se notaba que pudieran permitirse ser espontáneas respecto al uso de los objetos y se limitaban a tener usos convencionales con los mismos. En el transcurso de la propuesta se notaron cambios significativos en sus formas de aproximarse a los

 

oscilaban con usos no convencionales, más no se encontraba que pudieran llegar a tener usos simbólicos. En ocasiones podían cuidar de los objetos y de sus producciones, pero solo en la medida en que lograban investirlos y reconocerlos como parte de su trabajo.

objetos puesto que se mostraban cada vez más creativas y dispuestas a hacer nuevas exploraciones que eran coherentes con las situaciones y los contextos.

Relación con la propuesta de juego

Los niños oscilaban entre querer vincularse y sorprenderse con los diferentes elementos de la propuesta y rechazarla o desvalorizarla cuando les resultaba difícil comprender los elementos simbólicos del juego. La fase en la cual se observó mayor interés y mayores avances fue la de la construcción, los niños se mostraron muy entusiasmados ante la presencia de herramientas de construcción y allí se dieron grandes posibilidades de comenzar a trabajar en equipo, de ayudarse los unos a los otros y de tolerar las esperas.

En principio las niñas no se mostraban muy entusiasmas aunque trataban de llevar a cabo todo lo que se les proponía. Eran los adultos quienes se hacían cargo de sostener el referente de la propuesta, y de apoyarlas constantemente para que no cayeran sus producciones en mecanizaciones, que no les permitieran construir el sentido de la propuesta para si mismas. El momento en el cual se observaron mayores transformaciones y un mayor interés fue el momento de la recreación de la historia; la situación de juego con los personajes las emocionó tanto y se conmovieron a tal punto con lo que iba sucediendo en la historia que surgió en ellas la necesidad de jugar de manera espontánea lo que habían escuchado de la historia de la familia Robles una y otra vez sin presencia del adulto.

Relación con el Espacio

Los niños tenían una dificultad para permanecer en las condiciones propuestas en el espacio, se paraban constantemente, circulaban por diferentes espacios y su posibilidad de permanecer dependía mucho de lo que hacían sus compañeros o de sus estados emocionales. Usualmente sus movimientos no eran cuidadosos de forma que atropellaban los objetos que se encontraban en él. Con el tiempo comenzaron a mostrar respeto por el lugar de trabajo, si bien no se permitían tener comportamientos de destrucción, todavía apropiarse del cuidado del mismo y aportar ideas para transformarlo de forma enriquecedora les costaba mucho trabajo

Las niñas se mostraban temerosas de circular en el espacio y de situarse de manera tranquila en él. Eran cuidadosas y muy distantes de los diferentes objetos que se encontraban en su entorno, pero no tenían dificultades para permanecer en el espacio. Posteriormente comenzó a aparecer un interés por preguntar por todo aquello que estaba a su alrededor, y era frecuente que cada vez se mostraran más sorprendidas por aquello que observaban y usualmente manifestaban su apreciación por esto. Había un gran interés por cuidar el espacio, y por buscar nuevas formas que fueran armónicas y funcionales en relación con aquello que se les había propuesto hacer.

Las diferencias evidentes en los modos comportamentales en niños y niñas, dan cuenta de procesos de movilización en sus vidas psicológicas, a partir de la manera en la que tanto niños como niñas asumieron la relación con los adultos-terapeutas, que en su mayoría eran mujeres, en el marco de una propuesta que los ponía ante la exigencia de agenciar actividades y dinámicas relacionales, desde el reconocimiento del lugar de los otros y de lo que en ese espacio se ofrecía, y la creación a partir de los recursos con los que ellos contaban, de modo que trascendieran el hacer y se dieran la posibilidad del disfrute.

Sus formas dan cuenta entonces, de diferencias en primera instancia en el plano de la Consciencia, en tanto que, en ocasiones los niños ante su desborde, no se permitían la escucha del adulto, que les devolvía un reconocimiento de sus estados corporales. En las niñas, si bien había una escucha de la palabra del otro, algunas de sus formas acomodaticias a la propuesta no permitían reconocer si realmente se estaban transformando los procesos de consciencia en la vía del reconocimiento de sus estados, o se instauraban en la propuesta de manera tal que los adultos valoraran sus formas de comportamiento, en tanto para ellas el referente del adulto tenía una significación importante.

Es importante señalar también, que las formas de niños y niñas en situación de adoptabilidad, tenían algunas particularidades respecto a aquellos en condición de protección, pues las formas acomodaticias, en ocasiones referían el deseo de agradar al adulto, de manifestar “buenos comportamientos”, en tanto, desde sus significaciones, ser un niño o una niña de “formas adecuadas” era visto como una condición privilegiada al momento de considerarse la posibilidad de adopción. En los otros, por el contrario, podrían no aparecer estar formas, sino otras totalmente opuestas en tanto que, asumir la propuesta era reconocer el lugar del otro-adulto, y en ese reconocimiento perder ellos su propio lugar.

Por otro lado, los niños encontraban formas de amalgamarse con los estados y sentires de sus compañeros, como una manera de protección ante el encuentro con el adulto y el tener que asumir una posición y una palabra. De este modo manifestaban formas agresivas, burlescas o evasivas, ante las palabras del terapeuta, que se situaban en la búsqueda de favorecer que los niños se hicieran cargo de sus responsabilidades dentro del proyecto y en relación con los otros. Si bien, el trabajo con los niños era difícil en tanto sus formas eran impulsivas y transgresoras, se vislumbraba en ellos la vitalidad, que, aunque se constituía de desarmonías y ritmos acelerados en sus vidas, mostraba a la vez la fuerza necesaria para el impulso vital de procesos de transformación. En cambio, las niñas, permanecían en el respeto a la propuesta, en formas adecuadas conforme a lo que ellas misma creían que se esperaba de ellas, pero que eran manifestaciones que no permitían comprender si se estaban suscitando reales transformaciones en ellas.

En los momentos en los cuáles la propuesta de intervención implicó un hacer, es decir, se situó desde una propuesta manual, sobre todo en la primera fase de la intervención, los niños manifestaban un desborde al entrar en contacto con los objetos ofrecidos, y pocas veces asumían los apoyos y referentes ofrecidos por los adultos, de modo que sus agenciamientos estaban dados por lo que en ellos suscitaba la actividad de manera reactiva; en cambio, las niñas, comenzaron a encontrar en el adulto el referente que les favorecía embellecer, o tener nuevas alternativas para la creación, de manera que poco a poco se fueron permitiendo el disfrute de la experiencia.

Tanto en niños como en niñas se observó un despliegue en los momentos en los cuáles se veían ante propuestas que comprendían actividades que desde las representaciones sociales estaban asociadas a uno u otro género; en esta vía, los niños disfrutaron y se permitieron la creación, la espera, la escucha, en momentos como el de la construcción, así como las niñas, en la elaboración de personajes, pudieron dar cuenta de sus posibilidades, en la integración de su experiencia de vida en la actividad de juego. Las niñas manifestaron iniciativas de embellecimiento, los niños desplegaron posibilidades desde sus recursos cognitivos en la búsqueda de realizar una obra de construcción que fuera útil, y en esos espacios, tanto en niñas como en niños se evidenciaron transformaciones en tanto se les observó en el disfrute de la propuesta.

Objetivos específicos:

1. Identificar los elementos que fundamentan psicológicamente las posibilidades resilientes en un grupo de niños en situación de abandono.

En el transcurso de la intervención, logramos evidenciar que el sujeto en su proceso de desarrollo constituye cuatro construcciones que para nosotros podrían constituir los fundamentos psicológicos

de la resiliencia, estos son: la consciencia, la cognición, la ética y la simbolización. Las fluctuaciones de los niños frente a los 3 valores axiológicos de referencia nos permitieron afirmarlo. A continuación se presentan las definiciones y la síntesis comprensiva que parte de lo observado en los niños a lo largo de la intervención.

Cuadro 4: Fundamentos psicológicos de la resiliencia

FUNDAMENTOS

 

DEFINICION

 

PROCESOS IMPLICADOS

MANIFESTACIONES

 

Sistema de referencia que

-

Reconocimiento de sistemas de

-

Reconocimiento de sí como

construye el sujeto a partir de la significación de la experiencia,

referencia: biológico, psicológico, cultural, social.

sujeto de acción, concibiendo al mismo tiempo los objetos

bajo

el principio de una búsqueda

-

Reconocimiento de sus propios

independientes de sí.

vital, que permite constituir el sentido de continuidad de la existencia y que se expresa en la identidad. (Colmenares 2001) Reconocimiento de si, del otro y de lo otro. Movimiento autorreferente de auto-percatación de sí que crea el sentimiento de unidad. Sentido de sí, referente del mundo interno (Cano 2001).

estados y búsqueda del equilibrio

-

Reconocimiento de relaciones

-

Diferenciación de sistemas de

causales, espaciales y temporales

CONSCIENCIA

referencia.

y

coordinación de las acciones

-

Establecimiento del sentimiento

considerando esas relaciones.

 

de continuidad en el espacio y en el tiempo.

-

Descubrimiento y reconocimiento

de resultados dependientes de su

Modulación de la actividad adaptativa.

-

propia actividad, así como diferenciación de los resultados de las acciones de los otros.

 

La cognición es el modo personal

-

Reconocimiento de las

-

Nominación (Implica

como

el sujeto agencia, da sentido

propiedades y de las condiciones físicas de los objetos, del espacio,

discriminación)

y organiza su experiencia con el mundo, en relación con su inteligencia y su consciencia. La cognición trasciende la consciencia Gusdorf (2008), vuelve inteligible la percatación de los sentidos y permite establecer relaciones, supone que la experiencia se comprende en toda su complejidad de acuerdo a su momento de desarrollo. Se expresa en las acciones, actividades y comportamientos por medio de los cuales el sujeto manifiesta su capacidad de

reconocer, identificar y diferenciar las cosas y la gente de su medio,

-

Reconocimiento cualitativo y

del contexto, pero también de la cualidad social y subjetiva de las personas.

cuantitativo de los contextos y de sus elementos.

-

regularidades que va encontrando en el medio e integración comprensiva a su propia conducta.

Reconocimiento de

Identificación de la propuesta, de las relaciones que se proponen, de las condiciones de continuidad.

-

Identificación de los referentes y de su sentido.

-

-

Reconocimiento de las formas de

Acciones, modos de interacción, de relación acordes con el contexto y con actividades

Identificación de relaciones espaciales topológicas, euclidianas y proyectivas.

-

-

acción de acuerdo al contexto y a las propiedades del mundo humano y físico.

de

percibir las estructuras,

-

Establecimiento y coordinación

-

Clasificación, seriación,

COGNICION

reconocer, interpretar y transformar los símbolos existentes, así como de renovarlos

de relaciones entre elementos de la propuesta que permiten la generalización, la elaboración

categorización e integración de los conocimientos.

Organización y control de las acciones en función de los significados que se van

-

y

crearlos, anticipar las

comprensiva y transformación de sus propias acciones.

consecuencias de una acción, de

una

situación, de un evento.

 

constituyendo en la experiencia

Igualmente se expresa en la capacidad para recordar y considerar las experiencias pasadas para organizar su actividad actual, y prever su actividad futura; descubrir los medios nuevos para realizar sus proyectos o aprender lo que otros le enseñan y en general, participar de la cultura y organizar su vida, sus acciones, sus relaciones con los otros y de actuar frente a las situaciones nuevas de una

-

Comparación como modo de

control para orientar la solución de situaciones problema.

-

Razonamientos que implican

manejo de invariantes y referentes como reversibilidad, compensaciones, considerándolos

para establecer un cambio de dirección o una transformación en una realización.

Establecimiento de un itinerario de procedimientos útiles para lograr los objetivos: como la comunicación, utilización de

-

 

manera que el entorno y él mismo

 

objetos intermediarios.

lo

juzguen adecuado y pertinente.

-

Experimentación como modo de

 

agenciar la propuesta y Autocorrección de las acciones.

Descentración y establecimiento de procesos meta cognitivos.

-

-

Aproximación sistemática y

Establecimiento de inferencias como producto de órdenes comprensivos en los análisis y

relaciones.

-

lógica a las distintas situaciones, que permite considerar simultáneamente dos propiedades.

Reconocimiento de propiedades cualitativas y cuantitativas

-

Consideración simultánea de dos modos de relación representacional

-

 

-

Posibilidad de asumir la

perspectiva de los otros: visual o conceptualmente

- Establecimiento del ¨como sí¨

- Planificación como modo de

orientar la solución de situaciones problema (se plantean hipótesis, experimentación y estrategias)

 

Principio del sujeto que orienta la búsqueda del equilibrio vital, que

-

Establecimiento de una relación

-

Establecimiento de un trato

intima entre la Consciencia de sí,

cuidadoso, deferente, de distancia que se asume por el reconocimiento que hace de su dignidad, de lo que se debe a si

mismo, a los otros y a todo lo que constituye su universo de relaciones con las personas, los objetos y los instrumentos con los que agencia su vida.

lo

guía por valores de referencia

el conocimiento de sí y el hacerse cargo de sí, buscando la realización de su propia vida al tiempo que orienta su compromiso y sus acciones con el mundo y todos sus procesos.

que lo comprenden a sí mismo y a los otros. Concepción de la vida en sus valores y reconocimiento de la condición de dignidad humana. Sistema de valores relativos a la conservación de la

vida, que por ser constitutivos de

ETICA

la existencia solo pueden dirigirla

 

-

Dar respuesta por los actos,

a su conservación (Colmenares,

deberes y hechos acaecidos o por el desarrollo de los mismos.

2006).

-

Obligación que constituye el

sujeto consigo mismo, con los otros y el universo circundante para establecer formas armónicas corporales, auditivas y visuales que deleitan y emocionan buscando con la integración y totalidad el sentido de la unidad.

 

Construcción unificada de las vivencias, sentidos y significaciones del sujeto constituida al unísono por la

Observación de sí y del mundo en la búsqueda de comprensión

-

-

Evaluación de la experiencia y re-organizaciones de las significaciones.

-

Expresión del bienestar

de sí mismo y de su universo de relaciones.

consciencia, la cognición y la ética en sus principios axiológicos (valores de vida como el respeto,

-

Reconocimiento de las

Reconocimiento de las guías, los tutores, los ofrecimientos.

-

experiencias de vida y

cuestionamiento del sentido de la

Descubrimiento del error y corrección del mismo

-

la

responsabilidad y la estética).

existencia como modo de establecer la identidad.

SIMBOLIZACION

“La simbolización aparece como una actividad mental amplia, flexible y siempre nueva… Como actividad mental la señalamos como una función general del pensamiento a través de una siempre renovada y actual creación de símbolos entendemos que el esfuerzo

-

Posibilidad de control de

-

Transito por los saberes

emociones, impulsos y orientación

tradicionales para entrar en el dominio de la historia.

de los deseos.

-

Construcción y organización de

-

Sensibilidad al encuentro con lo

diferentes formas de expresión

diferente, con los cambios, con las

Comprensión de las formas analógicas y metafóricas.

-

incertidumbres sin perderse en ello, sino para situarse de una manera propositiva y proactiva.

inteligente del pensamiento lleva a la creación del símbolo” (Speier, 1972 p206). - Posibilidad de

inteligente del pensamiento lleva a la creación del símbolo” (Speier, 1972 p206).

- Posibilidad de expresión del sentido de los acontecimientos psicológicos. La creación de la expresión simbólica se impregna con la fuerza de la experiencia vital, allí convergen las emociones, los sentimientos, el conocimiento, las ideas, las imágenes que se suscitan por la experiencia.

convergen las emociones, los sentimientos, el conocimiento, las ideas, las imágenes que se suscitan por la

A continuación presentamos un cuadro comparativo que nos permite ilustrar las construcciones que se evidenciaron en los niños frente a estos cuatro fundamentos. En la columna No 1, se encuentran descritas las formas relacionales de los niños que tienen mayores dificultades de asumir los valores de referencia de respeto, responsabilidad y estética. Por su parte en la columna No 2, se describen las formas de los niños que se permitieron asumir, así fuera de manera fluctuante, estos valores.

Cuadro 5: Análisis comparativo de los fundamentos de la resiliencia evidenciados en niños que tendieron a no asumir valores de resiliencia (Grupo 1) y los que tendieron a asumirlos (Grupo 2).

Fundamentos

Grupo 1

Grupo 2

 

Desencadenamiento de modos comportamentales que evidencian angustia y molestia, dificultad para conducirse desde la observación, exploración y posibilidad del descubrimiento como: dañar los elementos del entorno, tirar patadas, ensuciar las paredes.

Frente a los materiales de pintura, los niños se sienten atraídos, hay un interés en la participación, pero al mismo tiempo temor por no reconocer en sí mismos sus posibilidades representativas. Ello los lleva a manifestar frente a la actividad una negativa a la realización, que rápidamente se transforma, cuando se les invita a la exploración de sus saberes, reconociendo, significando y retomando sus representaciones incipientes. La consciencia de sí se observa en la búsqueda de acomodos corporales y gestuales para obtener formas representativas que van validando por la semejanza que encuentran con los elementos de la realidad.

No se permiten integrar la nueva experiencia

que

se les propone., no escuchan ni se disponen para el diálogo.

No logran modular su actividad de manera autónoma e individual de acuerdo al contexto.

No hay evidencia de reconocimiento de sí para situarse, y referenciarse.

Los modos como los niños logran con ayuda de los psicoterapeutas volver sobre si, les permite apoyarse en el reconocimiento de sus saberes, para continuar con la actividad y permitirse nuevos descubrimientos, desde allí realizan la escucha de las intervenciones tanto de los psicoterapeutas como de los niños, ofreciendo formas de pensar por ejemplo en los planos, manteniéndose en el lugar a pesar de que las propuestas en algunos casos no relativos a este grupo no son aceptadas por el consenso del grupo .

En la construcción de los personajes los niños expresan placer por la realización, los modos como se apropian de la actividad, la escogencia de los personajes imprimiéndoles una significación a los nombres y la realización evidencian búsquedas orientadas e intencionadas.

Hay expresión de un sentimiento de identificación con el personaje escogido en una dinámica que permite apreciar que su realización conlleva el investimiento autorreferente del sentido de sí.

CONSCIENCIA

Sus actos reactivos y destructores evidencian que los niveles de consciencia constituidos hasta el momento no les permiten volver sobre si para regular su conducta, por el contrario, lo que emerge ante esta vivencia del adulto que les propone una nueva modalidad de relación y actividad, genera en ellos una sensación de que algo amenaza su equilibrio vital, ante lo cual se defienden con formas reactivas de destrucción, sin lograr modular su comportamiento frente a las relaciones y actividades propuestas.

Los niños no evidencian una consciencia de sus propios recursos para darse un lugar de reconocimiento frente a los otros, como tampoco de las formas sutiles usadas en los intercambios para garantizar la interlocución.

Los niños buscan ser reasegurados sobre quiénes son, sobre su saber, necesitan que los psicoterapeutas les clarifiquen su lugar de agentes,

La re-creación dramatizada del abandono genera en los niños movilización de conflictos que se manifiesta en

 

ya que los niños por sí mismo no consiguen hacer esta diferenciación y aun buscan que sean los psicoterapeutas quienes realicen por ellos. Los niños dependen de un adulto que los reasegure, pueden asumir la tarea propuesta, e incluso cuando el adulto se va puede terminarla, pero en general el alejamiento no parece ser vivido por los niños como una forma de favorecer en ellos su propio agenciamiento, sino que parece actualizarse un sentimiento de abandono por parte del adulto respecto al acompañamiento que les estaba haciendo, llevando a que no se integren a la actividad con el placer de la experiencia, sino desde la angustia que les genera la separación del adulto.

Durante la re-creación de la historia de la familia les es difícil recurrir a sus saberes y conocimientos sobre el mundo para tratar de establecer algún tipo de relación de aquello que ven con aquello que han vivido, su reacción inicial es mirar a sus compañeros, pareciera que buscara en ellos una señal frente a su incomprensión, no logran vislumbrar el sentido de la propuesta ni la intención del juego. En el juego o se desbordan corriendo, o moviéndose con los muñecos o se quedan silenciosos mirando.

molestias, emergencia de impulsos destructivos que dirigen verbalmente hacia los adultos, en ese momento cualquier negación de satisfacción de necesidades emergentes, provoca molestias como si se evocara vivencias referidas al no reconocimiento de sí y rechazo.

Las emociones y sentimientos emergentes, la fuerza con que se manifiestan, la dirección hacía el adulto y las re- re-organizaciones frente a la palabra de los psicoterapeutas o a las experiencias tenidas permiten pensar que son los niños que en ellos hay un principio de búsqueda vital, de comprender su lugar en las relaciones y que esa movilizaciones son la expresión de una consciencia de si que les permite reaccionar no plegándose, sino confrontando su dolor, es allí donde se puede apreciar cuando se da la escucha que existen posibilidades de re-organización en función de experiencias de reconocimiento.

Les es difícil volver sobre sí mismos para tratar de situarse, lo que parece indicar que no puede retornar sobre sí mismo para descubrir los sentidos y establecer una organización. No hay un recurrir a experiencias personales que les permita tejer los conocimientos anteriores con lo que se vislumbra en el momento actual en nuevos contextos, de manera que cobren sentido para ellos y vivirlas como experiencias que trasciende la simple actividad

 

No consiguen leer y comprender los nuevos referentes, e indicios que se les van planteando. no logran discriminar que los elementos que se proponen se inscriben en el universo del “como si”, no regulan sus comportamientos en función del escenario que se plantea (contexto de una reunión de parte de la alcaldía).

Los niños aunque manifiestas en sus gestos molestia logran asumirse como interlocutores y expresar verbalmente su molestia de manera espontanea, evidenciando con ello la posibilidad de establecer una diferenciación entre los espacios y las dinámicas que se establecen. Hay así un reconocimiento de las formas de acción de acuerdo al contexto.

No logran establecer inferencias que les permita considerar el rol que se les propone.

Aunque al iniciar la actividad hay cierta reticencia en algunos hacía la participación espontánea, que interpretamos como temor de exponer las dificultades cognitivas que perciben en sí mismos, sus acciones dan cuenta de una aproximación comprensiva a los significados que en el taller se vehiculan.

COGNICION

Tienen dificultades para observar reconocer las regularidades que se le ofrecen, por lo tanto no se ofrecen la posibilidad de considerar el medio de integración comprensiva a su propia conducta.

No hay consideración de las experiencias pasadas para organizar la actividad actual.

Esto se observa cuando los niños (as) muestran interés por mantenerse en el lugar y descubrir formas, combinar texturas e integrarlas a nuevas formas representacionales, por ejemplo en la siembra del bosque.

Las formas comunicativas que utilizan muestran coherencia tanto en el manejo de la palabra como en los contenidos con la actividad y momento.

Permanecen anclados a sus conocimientos convencionales sobre los mismos y las etiquetas lingüísticas que ya conoce en relación a estos. Usan palabras de manera indiscriminada, nombrando los objetos como cosas sin permitirse integrar a su discurso aquellos elementos discursivos que se le proponen.

En el contexto de juego, por ejemplo, y desde “el como

 

No hay reconocimiento ni discriminación particular de los materiales que pueden componer la elaboración de un objeto representacional.

si” se siembran semillas el ver las semillas transformadas, los pone en una situación de conflicto, en la que mentalmente deben realizar coordinaciones sucesivas que les permita integrar la transformación desde el sentido que tiene en el contexto del juego. Lo importante aquí, es que los modos en que se van situando permite a los niños un acercamiento comprensivo desde las significaciones que los terapeutas les van ofreciendo , cuando se les van mostrando poco a poco como sus conocimientos tienen posibilidades de ser expresado representacionalmente, los niños poco a poco se permiten involucrase en la propuesta, dando cuenta con sus acciones que se integran poco a poco los nuevos conocimientos que se le aportan a partir de sus propios conocimientos.

Los modos como los niños participan de la construcción de la vivencia, evidencia que ellos actúan impulsivamente sin darse la pausa requerida para organizar las líneas de acción, pero aunque en el trabajo hay un manejo impulsivo que dificulta la planeación y la organización de los elementos y herramientas, los niños una vez descubren los errores ocasionados por la no anticipación se dan la posibilidad de re-organizar y corregir los errores.

Aunque pueden llevar a cabo la tarea propuesta, no pueden darle un sentido para si mismos, de esta manera se observa que no puede vivirlo como una experiencia en la cual se abre la posibilidad de construir nuevas significaciones, sino que por el contrario permanecen anclados al sentimiento de angustia que les genera tener que asumir la propuesta y de esta manera su actividad cognitiva se prolonga sobre un sistema de funcionamiento que va de la percepción a la acción más no desde la posibilidad de ir constituyendo referentes cada vez más distantes.

Lo anterior hace que no logren constituir una anticipación que les permita planear la ejecución del personaje, ni buscar recursos y estrategias para llevarla a cabo, sino que se quedan en la acción llenar el muñeco de algodón, por ejemplo- sin objetivos que les permita reorganizar los gestos y las acciones en pro de tener algo para sí . Las acciones en el contexto de la recreación de la historia se desencadenan ante los diferentes estímulos perceptuales del escenario.

Reaccionan frente aquello que ven, sin que se den lugar a una planificación, a distanciarse de los estímulos para recrear sus propias significaciones, integrar las que el adulto les propone y explorar nuevas.

 
 

Prima en ellos el desborde de emociones ante la situación de extrañeza, que los lleva a comportamientos reactivos dificultando la posibilidad de objetivarla para comprenderla.

En un primer momento frente a una propuesta nueva, que los involucra directamente, manifiestan una no disposición a vincularse por medio de comportamientos desbordados, como risa constante y movimientos que parecen buscar perturbar la dinámica relacional que se quiere establecer. Sin embargo, al escuchar la propuesta se observa que los niños se establecen desde dos modos, que podemos considerar como un modo de protección de si

No hay en ellos evidencia de considerarse a sí mismos desde el reconocimiento de su dignidad. No hay trato cuidadoso, deferente, de distancia que les permita controlar sus reacciones.

Establecen con el contexto en general:

personas,

Apartarse, mostrándose al margen de la propuesta, pero sus gestos y mirada evidencian una escucha no participativa.

Verbalizar a quien hace la propuesta las razones de su molestia.

objetos y lugar formas destructivas.

ETICA

No hay búsqueda de formas de estar en la situación grupal acorde con los referentes, que les permita sentirse tranquilos y en disposición para escuchar lo que se les dice. El modo de comportarse no los protege frente a su angustia, sino que por el contrario, los niños se desbordan sin poder conservar un equilibrio para integrarse de nuevo por si mismos a la situación.

Se hace explícito el caos de sus vivencias, les es difícil aceptar los referentes, y asumir valores enmarcados dentro del ofrecimiento orientado hacia la protección de su integridad.

La distancia cuando no se dispone de elementos del lenguaje suficientes para pensar y expresar los sentimientos por medio de la palabra es el recurso que tienen en ese momento para darse la posibilidad de descubrir quién es ese otro, por lo tanto se remiten a dejarlo actuar.

El recurso a la palabra, se presenta como un reconocimiento del lugar de interlocución que se pueden conceder.

Se evidencian dificultades para una toma de

 

distancia que les permita sentir el placer de la diferenciación y trascender las acciones reactivas orientadas por aquello que van percibiendo de manera directa, y para establecer una distancia respecto a sus estados emocionales.

Las diferencias en los comportamientos se dan, en que unos niños buscan infringirse a si mismo daño y otros devuelven su sentimiento de angustia hacía los adultos u otros niños, estableciendo formas que se leen como agresoras, pero que son manifestación de angustia, de no haber constituido una certeza de sí frente a si mismos y frente al mundo. Así es posible pensar que la protección que los niños pueden tener de sí mismos podría estar vulnerada en la medida en que se les dificulta la búsqueda de otro tipo de recursos para menguar su angustia.

En las acciones de los niños se puede reconocer, la escucha de la palabra de los terapeutas, o de los pares para re-organizarse cuando algo que les perturbaba les hacía reaccionar con molestia, con formas agresoras, o de evasión perdiendo el sentido de su propio cuidado. Hay un mayor número de momentos en que en estos niños se evidencia placer e interés por embellecer, armonizar, buscar la proporción: en los modos de organizar el gesto, en el uso de la palabra dirigida a alguien y no al aire, en los tonos de voz, en el uso cuidadoso de los materiales, en el intento por embellecer las producciones, como una necesidad que se observa nace en sí mismos y para sí, considerando también aquello que los demás le reflejan.

A

diferencia de los niños de la columna No 1, en este

grupo se observa que comienzan a considera su lugar en

el

grupo, lo que los lleva a reconocer su participación y

 

la

de los otros en la vida del grupo con el grupo.

Por otro lado, es necesario remarcar que los niños no llevan a cabo la acción de hacerse daño, pues logran detenerse frente a la palabra del adulto, lo que demuestra que un cierto reconocimiento del adulto y su palabra consiguen tener un impacto sobre ellos.

Los niños evidencian la necesidad de una lucha, frente

aquello que les genera malestar, logran darse en el rol la posibilidad de enfrentar esos malestares y su lucha, que evidenciaría una primera forma de pensarse, pero sus recursos cognitivos no tienen aun la dimensión mantener

 

la autonomía de la diferenciación de sus estado referidos

No logran regular y tomar en consideración los referentes externos, es el psicoterapeuta quien debe entrar a velar por su protección porque el niño no puede garantizársela.

a si mismo y no puestos en otros. Se observa que la

confianza constituida con las psicoterapeutas pese a que no logran comprender lo que sucede en la re-creación les ofrece la calma para darse la posibilidad de considerar su experiencias desde los aportes ofrecidos por los psicoterapeutas, situándolos como referentes para la continuidad de sus conquistas.

 

Al encontrarse con un universo nuevo para ellos les es difícil ingresar diferenciándolo de su cotidianidad, los niños no logran encontrar su lugar en la situación grupal que se propone, y no hay búsqueda de re-organizarse para lograr el bienestar.

Se vislumbran elementos de procesos de simbolización en los modos de expresar el bienestar, en la posibilidad de evaluar la experiencia y re-organizarla, en el reconocimiento de sus dificultades y posibilidad de re- organización.

No hay evaluación de la experiencia y re- organizaciones de las significaciones. No hay reconocimiento de las guías, los tutores, los ofrecimientos.

Posibilidad de control de emociones, impulsos y orientación de los deseos. Comprensión de las situaciones y búsquedas de modos de expresión que les permita dar cuenta de sus representaciones.

No hay posibilidad de control de emociones, impulsos y orientación de los deseos.

La totalidad de la conducta de los niños, considerada esta como “totalidades comportamentales organizadas que reúnen actividad, significaciones y sentido” (Colmenares 2001, 104) nos estaría indicando que hay procesos de simbolización en ruta, puesto que evidencia sensibilidad al encuentro con lo diferente, con los cambios, con las incertidumbres sin perderse en ello, sino que lograr, reponerse de las molestias, buscando formas apropiadas para mantener su posibilidad de participación en algo que sientes les beneficia.

SIMBOLIZACION

No se establece una comprensión y construcción de formas analógicas y metafóricas, lo que no les permite reconocer la situación de juego.

Prevalece en los niños un estado de confusión, donde evidencian dificultad para situar la comunicación, descubrir quiénes son quienes son las personas y el contexto en el cual la invitación está inscrita.

Las expresiones de los niños evidencian que el

No reconocen el uso simbólico de los objetos que se les ha propuesto. Les es difícil constituir “un como si” que les permita mantener el hilo de la actividad del juego.

reconocimiento de su propia vivencia, la diferenciación de

la

experiencia y las re-organizaciones de las

significaciones son el resultado de una búsqueda comprensiva de sí mismos frente a las experiencias de vida, que les permite una toma de posición, ellos se dan

El sistema de significación que se observa, prevalece en los niños, está ligado a una vivencia

la posibilidad de:

-

Reconocimiento de las guías, los tutores, los

del adulto como alguien responsable de su malestar

ofrecimientos. -reconocimiento de la relación entre dichos roles y

y

por ende una vivencia de si mismos como alguien

que no reconoce recursos propios que le permitirían integrar de manera enriquecedora el sentimiento de ser agentes de sus experiencias de vida.

jerarquías, con los modos de acción que se establecen

-

Descubrimiento del error y corrección del mismo

Posibilidad de control de emociones, impulsos y orientación de los deseos.

-

Cuando se les exige reconocerse en sus posibilidades y asumirlas, la situación se les vuelve confusa, como si se les remitiera a una condición de soledad en tanto deben ser ellos quienes deben hacer sus propias búsquedas. Este hecho lo evidencia el reclamo que hacen al adulto de dejarlos solos, de negarles la ayuda etc o de no realizar algo, sino los están dirigiendo (ejemplo:

usted dejo que yo hiciera este trabajo solo” haber

Se podría decir que los modos como asumen la experiencia parecen orientarse hacia procesos de constitución simbólica, desde el sentido que ellos guardan como búsqueda de realización de sí mismos:

-La búsqueda del acompañamiento, que en este caso no es para desdibujarse como sujetos sino para retomar de quien los acompaña eso que consideran es necesario para la continuidad de una experiencia que los enriquezca emocional y cognitivamente.

prevaleciendo vivencias gratificante por la conquista realizada, sino desde una significación cerradas a sentimientos de malestar, dificultándose la apertura

nuevas significaciones que les permitan la transformación.

a

 

En los niños parece que los conflictos planteados en la historia actualizan vivencias sin que puedan diferenciar lo que pertenece al contexto del juego y al contexto de la realidad. De esta manera las angustias no pueden ser elaboradas de manera simbólica, si no que hay manifestación directa de la vivencia angustiante.

2. Identificar manifestaciones que sugerirían procesos de simbolización en un grupo de niños en situación de abandono a partir de la intervención clínico-psicológica propuesta.

Entendemos Simbolización como una construcción unificada de las emociones, las vivencias, sentidos y significados del sujeto constituida al unísono por la consciencia, la cognición y la ética en sus principios axiológicos (valores de vida como el respeto, la responsabilidad y la estética).

Los procesos de simbolización son los que conducen al sujeto a situarse a sí mismo como referente de la experiencia al tiempo que sitúa los referentes externos y toma posición ante ellos, con lo cual se permite orientar la búsqueda del equilibrio de su identidad. Son estos procesos los que le permiten transformar las significaciones encapsuladas y orientar su experiencia de vida sin mediarla por actos coercitivos, ni sanciones, ni temores, sino por su propia convicción de su lugar en las relaciones y propuestas, salvaguardando los principios universales de la existencia humana. Como por ejemplo: en un estudio piloto realizado por nuestro grupo de investigación, con niños en situación de adoptabilidad, se encuentra que en la fase de evaluación uno de los niños, hace despliegue de sus capacidades cognitivas en la relación a dos que le proponía la psicoterapeuta, se relaciona con formas respetuosas: sigue las indicaciones, entra en los turnos de la comunicación, escucha…sin embargo, en la segunda fase, cuando se propone el trabajo grupal, a diferencia del primer momento, se muestra molesto al tener que establecer relaciones con los pares, presenta comportamientos como tirar las sillas, subirse a los muebles, tirar la puerta y salirse del lugar. En este caso pensamos que para el niño la vida de grupo parece evocarle un sentimiento de perdida de un lugar privilegiado y reconocimiento dado por la terapeuta, sin poder darle el valor a la nueva propuesta.

La expresión simbólica corresponde a las posibilidades con las que cuenta el sujeto para expresar el sentido de los acontecimientos psicológicos. Es decir en sus modos de expresión el sujeto integra lúdicamente las vivencias y significaciones subjetivas e intimas de la experiencia de vida. La creación de la expresión simbólica se impregna con la fuerza de la experiencia vital, allí convergen las emociones, los sentimientos, el conocimiento, las ideas, las imágenes que se suscitan por la experiencia.

En este sentido, la propuesta de re-creación psicodramática busca favorecer los procesos de simbolización de los niños participantes. Aunque no es el psicodrama lo que inspiró el comienzo de este trabajo de intervención con niños, sino el juego espontaneo, los matices que este tiene podríamos decir posee las formas del psicodrama.

Una de las formas de aclarar la diferencia es respondiendo algunas de las preguntas que surgen en la realización de nuestra propuesta: ¿dónde situar la frontera entre la vida del juego espontaneo y el juego dramatizado? ¿Dónde se sitúan las fronteras entre la vida del grupo y la vida cotidiana?

Veamos, en este trabajo diferenciamos las dimensiones de la realidad, de la imaginación, de las significaciones, de la actualización de sentidos y de lo simbólico y nos preguntamos continuamente en esta relación ¿dónde interviene lo simbólico?, ¿dónde podemos decir que se constituye?

Se trata de un juego dramatizado que utiliza la trama de un cuento como referente para guiar la constitución de escenarios que permitan la emergencia de situaciones de vida. En esta propuesta la vida se desarrolla en un contexto de vida en el cual la diferenciación de roles, las jerarquías asumidas y la dinámica que se genera son modos utilizados para propiciar una nueva representación de sí y de su lugar relacional en lo social y en lo cultural.

Son escenas que transcurren en una vida de relación propuesta dentro de un contexto de juego que re-crea ciertas formas de relaciones propias de una cotidianidad laboral de una alcaldía. Los escenarios aquí propuestos tienen como propósito favorecer intercambios relacionales. Podríamos decir que reproducen el modelo infantil de los juegos de niños cuando jugaban al papá y a la mamá; las escenas si bien se fundamenta en elementos que la imaginación retoma de una realidad, no son las reales. Lo que si es real son las relaciones que allí se propician, por lo tanto se favorece el surgimiento de las significaciones que cada uno actualiza de su experiencia vital.

El grupo y la actividad constructiva que allí se despliega son el trasfondo y el "material" de las escenas del juego dramatizado. Estos elementos son los que se ofrecen como forma de mantener el encuadre en un espacio tiempo especial. Este encuadre busca facilitar la movilización de las significaciones de las experiencias de vida, a partir de la constitución de escenarios que llevan consigo sentidos psicológicos, para su dramatización. En ella, la actualización significada de la experiencia de cada uno de los participantes, mantenida por la memoria viva de si, se expresa por el comportamiento, gesto, palabra y formas que adquieren cada una de las realizaciones que los niños llevan a cabo, así como lo considera Lemoine (1979), la palabra, el juego y el grupo forman el triángulo que caracteriza al espacio del pre consciente en el psicodrama psicoanalítico de grupo. El grupo, probado ya como lugar de un trabajo capaz de liberar la potencia creadora del sujeto, se enriquece con el recurso a la puesta en escena psicodramática. El psicodrama aporta al grupo no

una técnica, sino un método, en la medida en que abre vías de acceso a un tratamiento y a un conocimiento de la realidad psíquica inaccesibles de otro modo.

El psicodrama psicoanalítico de grupo permite desplegar los procesos que activan las estructuras y funciones propias del trabajo del preconsciente: movilización de lo imaginario, de las representaciones de la palabra dirigida a otro, de la motricidad y del pensamiento del otro, de más de otro, para inventar un argumento en el que el sujeto pueda representarse como un actor en su historia psíquica.

Gennie y Paul Lemoine (1979) cuando hablan de psicodrama sitúan tres categorías constituidas como matriz del psicodrama: lo Imaginario, lo Real y lo Simbólico, definidas la una en relación con la otra. Lo imaginario consiste en representarse un objeto ausente, por ejemplo: no se trata de analizar el problema de la realidad de la mesa, ni la realidad del mundo exterior sino de la relación presencia ausencia de la mesa en relación conmigo.

Lemoine (1979) para mostrar donde interviene la función simbólica, explica “si en la mesa se reúne toda la familia para comer, puede convertirse en el símbolo de todas las comidas familiares, luego de metáfora en metáfora de la familia misma y de otras familias, interviene así, la función simbólica”. Para él, el psicodrama se sitúa por entero en el terreno de lo imaginario. Es una dramatización que como en el teatro se representan escena imaginadas, sea porque pertenecen al pasado y se las revive o, porque son futuras y proyectivas

La diferencia que existe con nuestra propuesta, es que aunque es un juego dramatizado no se sitúa en el plano de lo imaginario, para nosotros el imaginario no hace parte de la experiencia de vida del sujeto, sino que el sujeto las retoma de otras experiencias de vida en las cuales él busca reflejarse. Nosotros proponemos una escenificación que da ocurrencia a unas relaciones de diferente orden consigo mismo, con los adultos, con los pares, con los objetos y con el espacio donde se lleva a cabo la escenificación, donde en función de unos referentes el niño vive las escenas, los personajes son imaginados para constituir a partir de ellos unas relaciones. La función del trabajo en grupo es favorecer que cada uno de los miembros actualice sus significaciones, las reorganice y se renueve en las relaciones reales, en un contexto cultural y social, por ello proponemos la alcaldía como eje referencial.

Nuestra búsqueda es ofrecer a los niños un espacio de vida donde las relaciones sean vividas particularmente por cada niño, no situadas para responder masivamente, sino que al connotarse de las realidades vivenciales de cada uno, le permita trascender, al mismo tiempo que en un trabajo común, los esfuerzos de cada uno en función de los roles, se pongan al servicio de unos objetivos comunes.

Las terapeutas, coordinadoras de la propuesta, mantienen la atención en todos, tanto en los niños como en los asistentes (practicantes y psicólogos), y en los objetos culturales que allí se deben vehicular para connotarlos de sentido. La comprensión de las expresiones de cada niño, porta a la vez sobre cada niño en su particularidad al mismo tiempo que sobre las interacciones que se establecen en la vida del grupo, es decir sobre el grupo mismo pues este constituye también “un cuerpo psíquico” en sí. Es el que contiene, el que refleja, los sentires de la dinámica. Los niños en toda su dinámica de acciones, escenifican formas de su vivencia, ponen en esta situación, por medio de las interacciones, realizaciones, construcciones, modos de movilizarse, expresiones verbales y

gestuales, las angustias, miedos, intereses, deseos, fantasmas existentes de sus experiencias de vida de relación.

El encuadre es primordial, nosotros lo mantenemos en dos formas del tiempo, el encuentro semanal, en el mismo lugar, los mismos días, a las mismas horas y en el encuentro mismo del taller, por el ritual de entrada, del tiempo que dura la actividad y de finalización: se respetan las reglas sociales y culturales, la participación de todos, el tiempo, las observaciones y la conversación.

La re-creación psicodramática de la historia de la familia Robles se desarrolla sobre escenas que aparecen en los folios, pero cada situación requiere de un mantener presente los elementos simbólicos que la propician al tiempo que se consideran los modos como esas expresiones simbólicas son retomadas por los niños. En los roles se establece lo lúdico pero al mismo tiempo la obligatoriedad de permitir darle vida a los personajes.

El establecer la re-creación de roles relacionados con sus propias experiencias de vida, ofrece a los niños la posibilidad de establecer una comprensión objetiva de la relatividad de las situaciones, establecerse en el lugar en el que otros han estado, pero con experiencias de vida similares, son ocasión para re-plantearse los sentidos que pueden vehicularse. Las terapeutas reconocen que todo lo que allí se expresa debe ponerse al servicio de la acción psicoterapéutica, no está allí para reflejar lo que se imagina del niño sino que su actuación, en tanto que jugador, debe vivificar de una manera dinámica aquellas situaciones correspondientes al sistema de significaciones del sujeto, para facilitar la posibilidad de re-descubrir en sí mismo, a partir de otro que lo sustituye y lo refleja, sus sentires profundos y posibilidades re-organizadoras.

Es por esto que las psicoterapeutas orientan sus intervenciones desde tres roles diferentes de acuerdo a la situación: Intervienen como a) funcionarias - coordinadoras del proyecto, b) miembros de la familia durante la re-creación asumiendo el rol de madrastra, padre, bruja o leñador y c) Yo auxiliar. Esta última forma de intervenir fue propia del momento de re-creación de la historia de la familia y fue muy importante, dado que se observaban reorganizaciones significativas en los niños frente a su manera de situarse en el rol. El Yo auxiliar trabajado por Moreno (1993) busca que mediante el apoyo del terapeuta o de otro jugador, el niño pueda confrontarse con las percepciones y experiencias internas que tiene de los roles del juego y de las figuras que construyen y dominan su mundo.

Así como en el psicodrama, en nuestra propuesta el yo auxiliar se establece como posibilidad de ofrecer a través del rol la posibilidad de actuar aquellos procesos psíquicos que no son accesibles fácilmente para el sujeto, es decir que el yo auxiliar es el revelador de los conflictos psicológicos que subyacen en la dinámica psicológica del sujeto, no se sitúa desde el plano de las identificaciones, no busca conducir hacía un punto determinado, es el que toma el lugar del otro para evidenciar lo que verdaderamente pasa en las significaciones que buscan ocultarse. El yo auxiliar mantiene la libertad de la interpretación comprensiva, pues al no vivir en si mismo las relaciones puede darse la distancia suficiente para objetivar la significaciones que subyacen en las relaciones y contribuir así a favorecer que el sujeto descubra a partir de la dramatización las representaciones internas que ha ido construyendo y las significaciones que le subyacen, explicado por “en un espacio psíquico ampliado el psicodrama permite el despliegue sobre objetos externos imágenes internas y facilitar su discriminación” 3 .

A partir de esta propuesta de re creación psicodramática, se establecieron 3 indicadores que se observaron a lo largo del proceso de intervención. Su presencia en las formas comportamentales de los niños, sugieren manifestaciones de procesos de simbolización.

4. El reconocimiento de las reglas y el contexto de juego propuesto (R5)

5. El mantener los referentes y la dinámica del juego (P5)

6. El aportar ideas que van encaminadas a enriquecer el juego (E5)

Gráfica 7: R5

R5 80,0% Nunca 70,0% 68,0% 68,0% Algunas 64,0% 63,3% veces 60,0% 58,3% Siempre 56,5% 50,0%
R5
80,0%
Nunca
70,0%
68,0%
68,0%
Algunas
64,0%
63,3%
veces
60,0%
58,3%
Siempre
56,5%
50,0%
50,0%
50,0%
48,0%
44,8%
44,8%
44,0%
40,0%
39,1%
37,5% 37,5%
33,3%
32,0%
30,0%
30,0%
28,0%
20,0%
20,0%
20,0%
12,5%
10,3% 12,0%
10,0%
8,0%
8,0%
4,3%
4,2%
3,3%
0,0%
0,0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Momentos
# niños

Gráfica 8: P5

P5

80,0% Nunca 70,0% 68,0% Algunas 65,2% veces 60,0% 60,0% 62,1% Siempre 58,3% 54,2% 52,0% 50,0%
80,0%
Nunca
70,0%
68,0%
Algunas
65,2%
veces
60,0%
60,0% 62,1%
Siempre
58,3%
54,2%
52,0%
50,0%
48,0%
44,0%
44,0% 48,0%
40,0%
40,0%
40,0%
36,7%
36,0%
31,0%
30,0%
29,2%
24,0%
21,7%
20,8%
20,8%
20,0%
20,0%
16,0%
16,7% 13,0%
10,0%
8,0%
8,0%
6,9%
4,0%
3,3%
# niños

44

Gráfica 9: E5

E5 70,0% Nunca 65,2% 60,0% 60,0% Algunas 56,7% 56,0% veces Siempre 50,0% 45,8% 44,8% 44,0%
E5
70,0%
Nunca
65,2%
60,0%
60,0%
Algunas
56,7%
56,0%
veces
Siempre
50,0%
45,8%
44,8%
44,0%
44,0%
41,7%
40,0%
40,0%
41,4% 40,0%
40,0%
40,0%
37,5%
30,0%
29,2%
28,0%
28,0%
28,0%
26,1%
25,0%
20,8%
20,0%
20,0%
20,0%
20,0%
16,0%
13,8% 16,0%
10,0%
8,7%
3,3%
0,0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Momentos
# niños

La gráfica R5 evidencia que hay un grupo de niños que a lo largo de la intervención logran reconocer las reglas y el contexto de juego propuesto. Al iniciar con la convocatoria de los historiadores el 20% de niños logran este reconocimiento aunque el 30% nunca lo hacen y el 50% lo hacen algunas veces. Vemos como para la mayoría de los niños es muy difícil el vincularse de manera inicial con una propuesta que les implica instaurarse en el rol de jugadores desde una sensibilidad para el encuentro con lo diferente, para percatarse y reconocer el nuevo registro que en tanto jugadoras, las psicoterapeutas les proponen. Sin embargo, en el momento 3 cuando se propuso la siembra del bosque y ellos asumían el rol de agricultores hay un importante incremento en este reconocimiento de las reglas que regían el juego y el contexto, encontrando que el 45% de los niños siempre lo hicieron y otro 45% lo hicieron algunas veces, solo el 10% no lo lograron hacer nunca. Desde

nuestra perspectiva de la intervención, se buscaba propiciar un acercamiento a reconocer que si bien las plantas requieren de cuidados, el proceso era individual, cada una crecía de diferentes formas. Así, aunque al principio los niños buscaron seguir un modelo de árbol al cual “darle vida”, se les instigó a que pensaran las diferencias entre un cultivo y un bosque, para que se dieran la oportunidad de otorgar desde sí mismos, a partir de un sentido de continuidad, la forma que sus árboles iban a tener en la colectividad del bosque y la función que allí podrían cumplir. El 10% que no lo hicieron, ni siquiera lograron permanecer en el lugar destinado para el juego. Así logramos ver como a diferencia de la sesión 1, en la propuesta del bosque algunos entraron en el proceso de permitirse evaluar la experiencia y re-organizar las formas de conducirse frente al contexto planteado, aunque requirieran de las devoluciones de las psicoterapeutas sobre su rol para hacerlo.

Sin embargo, vemos que en la gráfica P5 se nos muestra que el 62% de los niños no lograron mantener los referentes y la dinámica de juego de siembra del bosque. Aunque pudiesen reconocer de qué se trataba la propuesta y lograran mantenerse en el espacio destinado para el juego, era muy complicado para ellos hacer el cambio de registro y situarse desde el “como sí”, no logrando trascender la representación convencional del objeto, este permanecía concreto: siempre era la ega, la pintura, el papel maché… no lograban concebir que estos podrían, desde el mundo posible del juego, ser semillas, abono, fertilizante.

Siguiendo la comprensión del proceso de los niños frente a las propuestas de juego, las gráficas R5 y P5 nos muestran que en el momento 5, destinado a la construcción de la casa, hay un importante aumento en el porcentaje de niños que reconocen el contexto de juego planteado y las reglas implícitas en su rol de constructores. Todos los niños, así fuera de manera intermitente lo lograron hacer. En R5 el nunca no tiene porcentaje y en P5 abarca solo al 8% de los niños. Estas cifras nos permiten reconocer que dado que la propuesta implicaba el uso de materiales más concretos, no requerían por parte del niño tener que representárselos de manera simbólica, sino que estaban más cerca de sus posibilidades de uso y de poder ser pensados en relación con la propuesta. Así, lo que los niños iban haciendo podían constatarlo. No tenían que permitirse contemplar el crecimiento de los árboles del bosque, sino que podían ver como los materiales desestructurados: maderas, tablones, puntillas, iban cobrando unidad para dar forma a la casa de la familia Robles, pudiendo vivirse como agentes y responsables de ello. En este sentido fue valiosa la experiencia de la casa, dado que los niños se permitieron pensar en las formas, la estructura, las medidas, la relación de las partes con el todo y al final, tener una construcción bella que sabían, pertenecía a una familia. Por esto vemos en la grafica E5 que es en este momento donde se presenta un mayor porcentaje de niños en toda la intervención que lograron aportar ideas para enriquecer el juego, (40%).

Siguiendo con la comprensión del proceso de los niños, un momento muy importante para analizar es el inicio de la re-creación de la historia de la familia (Momento 7). Aquí todo estaba ya listo: el bosque, la casa, los personajes… y las primeras investigaciones de la dinámica familiar de los Robles que eran leídas desde folios que las funcionarias preparábamos. El tener que asumir el rol de hijos les implicó a los niños no solo restituir la historia misma, sino ver como sus propios sentidos frente al hogar, lo íntimo, lo público emergían cada vez. Aunque fue en principio muy complejo iniciar la re-creación para los niños, dado que les implicaba situarse como jugadores, vemos en R5 que solo el 4,2% y en P5 el 16,7% nunca pudieron reconocer y mantener los referentes y la dinámica del juego. Es así como vemos en R5 que mas del 90% de los niños pudieron reconocer las reglas y el contexto de juego propuesto así el 58% lo hiciera algunas veces. Es claro que entrar al mundo posible de la recreación les implicaba el reto de trascender no solo los objetos y lo leído en el folio,

sino más importante que eso, sus angustias frente al abandono, al reconocimiento de unos padres que no protegen y la necesidad de encontrar en si mismos los recursos que les permitieran salir avante en esa situación. Es importante decir que ninguno de ellos propuso una solución diferente al conflicto de los niños, solos en el bosque. A pesar de saber que en ese hogar Jacobo y Jerónimo o Jacobo y Sofía, no recibían el investimiento de hijos, no encontraron la fuerza en si mismos para explorar el bosque y hacerse gestores de su devenir. En esta vía vemos en P5 que el 54% de los niños siempre mantuvieron los referentes propuestos y el 24% de ellos oscilaron en hacerlo.

Finalmente vemos como en el ultimo momento destinado al escarmiento de la bruja, el encuentro con el guardabosques y el retorno a la comunidad, el 64% de los niños siempre reconocieron las reglas y el contexto de juego propuesto (R5). Muchos niños manifestaron en los momentos de re- creación que estaban contando la historia de Hansel y Grettel, no obstante al mantenernos en el referente de que esta era la historia de la familia Robles y que tal vez ellos como historiadores habían hecho otras investigaciones y habían encontrado dinámicas similares en otros lugares, el interés ahora era saber que los niños de esta familia una vez en la casa de la bruja habían tenido una estrategia para darle un escarmiento. Ellos en principio retomaron la idea del cuento original donde la bruja es lanzada al horno, sin embargo las funcionarias desde los folios les aseguraban que se tenían registros donde decían que la bruja no había muerto, sino que los niños le habían dado un escarmiento. Frente a esto los niños pudieron realizar reorganizaciones, empezar a anticipar las acciones de la bruja y establecer relaciones con el lugar y los objetos del mismo para proponer el escarmiento, esto lo vemos en E5 cuando el 56% de los niños algunas veces lograron aportar ideas para enriquecer el juego y el 28% de ellos siempre lo hicieron.

Un aspecto de considerar, y que la grafica E5 nos lo permite evidenciar es que el porcentaje de niños que nunca aportaban ideas coherentes con el juego disminuyó del momento 1 de un 60% al ultimo momento a un 16%. Esto muestra que si bien , la simbolización es una construcción compleja que requiere de la consciencia, la cognición y la ética, nuestros niños a lo largo de 40 sesiones lograron iniciar un proceso que si se continua, podría augurar que ellos conquisten el reconocimiento de sus experiencias de vida, el sentido de dignidad que tienen y logren así, cuestionar el sentido de su existencia y las formas en que se han situado en las relaciones, esto como propiciador del establecimiento de su identidad.

3. Reconocer los elementos de la intervención clínico-psicológica favorecedores de procesos de simbolización en un grupo de niños abandonados.

Con el propósito de responder al objetivo, se sistematizó la información referente a la intervención clínico-psicológica que se realizó con la población de niños en situación de abandono, desde dos preguntas: ¿qué orienta la intervención? y ¿cómo se interviene?

La intervención clínico psicológica desde sus fundamentos conceptuales se establece como una propuesta en permanente construcción en la práctica misma, a partir de la relación que se establece con los sujetos con los que se interviene. Hay unos fundamentos conceptuales que orientan desde el principio la intervención y que hacen referencia a la concepción del ser humano como un sujeto que significa su experiencia.

Desde el marco conceptual que nos orienta, Mejía (2002) refiere que el terapeuta dirige su intervención a partir de los elementos provenientes de dos fuentes: la primera es el cuerpo de conocimientos que posee y que le sirve de instrumento para interpretar una realidad dada; la segunda, su subjetividad y sus modos particulares de relación. Esto implica, desde el establecimiento de una relación profesional, que el terapeuta se ofrezca los medios para hacer

objetivables los elementos de orden subjetivo y los convierta en instrumento para afinar su juicio

y su interpretación.

En el transcurso de la relación terapéutica, el profesional realiza un reconocimiento de las particularidades de la organización psicológica de cada sujeto con el cual trabaja, en el marco de

la

comprensión de sus modos relacionales y los conflictos que le subyacen. Lo anterior permite

el

establecimiento de hipótesis que orientan el trabajo de intervención y de manera constante se

transforman y se reorganizan con relación a los nuevos reconocimientos que el terapeuta realiza en el proceso. En la medida que el terapeuta reconoce cual es la dificultad del niño, establece desde sus hipótesis las formas de intervención más pertinentes para apuntar a la reorganización

de los elementos de la vida psicológica del niño que subyacen a su conflicto.

En el marco de la propuesta particular que desarrollamos, en principio, los terapeutas comienzan

a encontrar regularidades comportamentales que pueden responder a conflictos relacionales de

diferente índole, en función de las dinámicas psicológicas particulares a cada sujeto. Además del reconocimiento de dichas singularidades, la intervención como tal se orienta a partir de los fundamentos psicológicos que subyacen a las posibilidades de simbolización, que son procesos en el plano de la consciencia, la cognición y la ética. La hipótesis que orienta la intervención realizada con los niños que han vivido una situación de abandono, es que las posibilidades

resilientes se gestan a partir de los procesos de simbolización que el niño constituye.

Ahora bien, al intentar responder al cómo se interviene, o dicho de otra forma, al mo los fundamentos psicológicos de la resiliencia se constituyen en vectores de la intervención, se

realizó una categorización a partir de la observación de las formas de intervenir de los terapeutas

a lo largo de la propuesta, y el contraste entre estas formas en función de los modos

comportamentales específicos manifestados por los niños ante los cuales se realizaron.

En el cuadro que se presenta a continuación se establece: el nombre que designa los modos de intervención, una descripción para cada uno, y una caracterización de los modos comportamentales de los niños ante los cuales se realizaron dichas intervenciones. Finalmente se ejemplifica cada una de las categorías con una situación representativa evidenciada en el proceso.

Cuadro 6: Caracterización de las intervenciones

TIPO DE

 

DESCRIPCIÓN

MODOS COMPORTAMENTALES EN LOS NIÑOS

 

INTERVENCIÓN

 

EJEMPLOS

Contención-

El

terapeuta ofrece un límite

Manifestación de angustia en formas de agresiones verbales o físicas hacia los objetos, el espacio y los otros; desajustes corporales e imposibilidad de modular sus emociones e impulsos.

J.F, Chiquitines. Momento 10 En la conversación final de la sesión, JF empieza a reírse y a moverse subiendo los pies en la silla, deslizándose hasta quedar casi que tendido. Cuando la terapeuta le pregunta si quiere decir algo y le da la palabra para que lo haga, él dice que no quiere hablar y comienza a decir “hay no, ya no”, y se tapa la cara. La

sostén apoyo

de manera explícita, ya sea

corporal o verbalmente, que se realiza para evitar el pasaje al acto que podría ser una situación de riesgo para

el niño.

 

A nivel corporal: el terapeuta

terapeuta, se acerca al lugar donde está el niño,

sostiene firmemente al niño con sus brazos

ofrece la mano ayudándole a incorporarse, el

niño se sienta y se tapa la cara con las manos. La terapeuta se las quita, le toma el mentón mentón mientras le pide que la mire.

le

A

nivel verbal: el terapeuta

explicita la normatividad que se instaura desde la

Al

sostenerle el rostro le dice “fíjese que en esta

propuesta o explícita el apoyo ofrecido.

alcaldía desde siempre, nos hemos preocupado por como están los ciudadanos de esta alcaldía, por que sabemos que se merecen estar bien, por eso cuando pasó lo que pasó con Jacobo y Sofía, todo el pueblo se puso a buscarlos y estaban a la espera, porque esos niños se merecían un buen lugar, por que tenían cosas importantes para ellos y para los demás, tenían cosas para contar, palabras que decir, experiencias que vivir”.

JF trata de taparse nuevamente la cara y le dice

a

la terapeuta que lo suelte. Ella le dice “no, yo

le estoy cogiendo porque siento que en este momento necesita ayuda, y esto es muy importante, lo que le estoy diciendo, en ésta alcaldía y en este pueblo, todos tienen un lugar importante y una palabra importante, así sientan que no son capaces de hacerlo, y así evadan su responsabilidad, aquí cada quien se hace responsable de lo que dice y de lo que hace. Porque ni los funcionarios ni las personas de esta alcaldía no son ni bebes, ni personas tontas. Son personas importantes que tienen cosas que decir. Historiador yo estoy esperando su palabra. Mire todas las personas que están esperando su palabra, o por lo menos una mirada de frente diciendo que en otro momento hablará, pero ni siquiera eso lo hace”.

Al respecto JF le dice “ay no, yo hago, suélteme, yo hago lo que usted me diga”. La terapeuta le dice “no, no es lo que yo le diga, es lo que usted va hacer, o que palabra tiene usted… es doloroso si, es doloroso no saber que decir… bueno y es que en este lugar las personas que están son personas que se dan la oportunidad de participar”. En este momento la terapeuta retira su mano del rostro del niño.

Confrontación directa en función de la Ética

Cuestionamiento sobre las significaciones o sobre los estados emocionales, que el terapeuta interpreta en los actos del niño. No se hace explícito el conflicto del niño.

Acciones, gestos y discursos que den cuenta de un no reconocimiento de si, y de su lugar de protección, así como un no reconocimiento del lugar y el agenciamiento del otro.

A.E, Luís Amigó. Momento 5.

AE se dirige a cortar un trozo de madera y se observa que su postura no es adecuada ya que

 

la

niña ubica la madera a un lado de su cuerpo

y

no al frente. También se observa que la niña

Actos,

gestos

y

discursos

en

la

vía de

coge el bisturí en forma inadecuada y muy riesgosa.

 

transgredir las reglas y perturbar el orden establecido.

Respecto a la postura de AE la funcionaria dice

Veo que usted está cortando la madera

pero … parece que se está poniendo en riesgo con la forma como lo hace…no cree que habría otra forma??, Imagínese señora constructora el problema que se gana si usted se hiere con ese serrucho???

Confrontación directa en función de la Cognición

Se constituye en una forma de cuestionamiento sobre

Cuando hay dificultades en el establecimiento de relaciones desde el conocimiento para anticipar las acciones, para hacer uso de los objetos en función de los parámetros de la propuesta y la búsqueda de objetos e instrumentos para resolver una situación-problema.

L.M, María Goretti. Momento 6. Durante la conversación inicial con las historiadoras, la terapeuta les pregunta por las fases del proyecto. En un momento en que les pregunta qué fue lo primero que se hizo, LM contesta: “La investigación de la familia Robles”. Luego la terapeuta le pregunta: “¿Y qué se hizo después?”. LM dice: “Yo no sé”. La terapeuta le responde: “¿Usted no ha estado presente aquí señora historiadora?”. LM se ríe y dice: “No me acuerdo”. La terapeuta le dice: “¿Como así, sus investigaciones usted no las porta, no las lleva con usted?”. Ella se ríe y agacha la cabeza sobre la mesa, y repite: “No me acuerdo”. La terapeuta le dice: “Señora historiadora, es usted quien ha estado aquí, quien ha sido responsable de su trabajo, como es posible que todo eso que usted ha hecho se vaya y usted no se haga cargo de retenerlo y llevarlo con usted”. LM sonríe un poco y levanta las cejas. La terapeuta continúa: “Es usted quien debe preocuparse por las cosas que usted realiza, reconocer que lo que usted hace y descubre

debe llevarlo siempre con usted, no es que usted acaba las cosas y ya”.

las acciones,

 

los

 

conocimientos y las representaciones del niño, con la intención de favorecer

tanto su reconocimiento y transformación, como la emergencia de nuevas posibilidades a este nivel.

Actos,

gestos

y

discursos

en

la

vía de

transgredir las reglas y perturbar el orden

 

establecido.

 

.

 

Evasión, como expresión de poner en evidencia un no saber, un no comprender lo que implica quedarse en una sensación indiferenciada o consciencia biopsíquica 4 ante la dificultad.

Formas acomodaticias ante el temor de hacer evidente la falta de recursos cognitivos para la transformación, lo que implica un reconocimiento de una sensación indiferenciada o consciencia biopsíquica ante la dificultad.

Cuando el niño no logra diferenciar e integrar en sus acciones las características implicadas en el agenciamiento de los personajes, los objetos y el espacio, de acuerdo a los parámetros y significados que establece el contexto del juego.

 

Confrontación

 

Las

intervenciones

 

se

Los modos comportamentales ante los cuales se realiza este tipo de intervención son los mismos que se han planteado en la confrontación directa; lo que cambia es la forma que toma dicha intervención y el impacto que se espera generar en los niños.

D.L, Luís Amigó. Momento 1.

indirecta

realizan de manera grupal, a

La niña llega puntual y saluda respetuosamente

 

partir

de

un

hecho

a las funcionarias. Se observa que trae su

comportamental ocurrido con

uniforme bien organizado y que se ha esmerado

alguno

de

los

niños,

que

en

su peinado. Luego se sienta en el lugar que

puede

ser

recurrente

se le indica y se mantiene con una postura

también en otros niños y en

 

erguida y su mirada al frente. El momento en el que se le llama para hacerle entrega del edicto,

otros

momentos,

o

que

posiblemente

 

haya

la

niña se levanta sonriendo, firma y le sonríe a

impactado

la

 

dinámica

la

funcionaria al recibir su edicto. Luego se

grupal.

El

terapeuta

llama a otra de sus compañeras quien se demora un poco en firmar por lo que DL dice en voz alta y riéndose “Gloria lo que pasa es que ella no sabe escribir”. Al respecto la terapeuta dice a la otra niña “por favor va a escribir su nombre tal cual como usted firma”, la niña de

reconoce

que

la

situación

sobre la cual se interviene

ha tenido

impacto

 

en

el

grupo,

y

por

esta

razón

realiza una confrontación de

modo

que

todos

 

los

inmediato firma, evidenciándose que si sabía escribir su nombre. Frente a esto DL guarda silencio.

participantes la escuchen.

 

El

terapeuta

ofrece

 

una

Dificultad para trascender los elementos concretos de la propuesta de juego en el hacer.

D.A, Chiquitines. Momento 2.

Ofrecer

un

representación

desde

su

Se

invita a los historiadores a investigar sobre el

referente

experiencia

o

un

bosque de la vereda. La terapeuta enfatiza en

representacional

conocimiento pertinente a la

 

pensar en cada uno de esos árboles, los ornamentales, los frutales, los madereros para luego dibujarlos tal y como se acordaron de ellos. DA dice “noooo que pereza”, y afirma que

a

partir

de

propuesta,

con

el

cuál

Dificultad para establecer relaciones entre los elementos que se le ofrecen para el quehacer en la propuesta.

elementos

pretende

favorecer

 

la

culturales

emergencia

de

nuevas

 

representaciones

que

le

 

no

quiere pintar. La alcaldesa le dice que puede

faciliten

al

niño,

 

el

Carencia de recursos desde sí mismo (ideas, representaciones) para enfrentarse a la resolución de problemas.

que no quiera pero que a nosotros nos gustaría

agenciamiento en la propuesta.

con

sentido

que él plasmara un árbol allí, porque sabemos que es un gran conocedor de los árboles. Un rato después, se observa a DA dibujando, preguntando a la alcaldesa por la manera como puede realizar el tallo, las hojas, pidiendo diferentes colores.

 

Quehacer dentro de la propuesta desprovisto del sentido que enmarca la actividad de juego.

DA dice que necesita el color rojo, y la alcaldesa le pregunta que si él había investigado que en el bosque había frutos rojos. DA realiza unos trazos circulares con color rojo y la alcaldesa dice:. Ahh!! son fresas, y como las fresas crecen muy cercanas al piso, entonces hagámosle las hojitas al lado de las cuales van a surgir las fresas. DA dice que hay que hacerle el palo y la alcaldesa le recuerda que las fresas tienen un tallo muy pequeño y

     

delgado, casi a ras de piso. Le explica cómo son las hojitas y que de allí de las hojitas van a salir las fresas. La alcaldesa le sugiere como puede hacer las fresas, le ofrece ideas para realizar sus formas. DA realiza su boceto teniendo en cuenta los elementos que aporta la alcaldesa, y constantemente le pregunta si así (exponiendo su dibujo a la alcaldesa).

Ofrecer

un

El terapeuta enmarca las relaciones que se establecen dentro de una normatividad, como agente externo que regula las relaciones que se proponen en el marco del juego. La autoridad se ofrece como un límite que organiza y contiene.

Desde el lugar de autoridad, el terapeuta remite al niño tanto a las condiciones del contexto de la propuesta, como al lugar que debe darse en la misma.

Actos, gestos y discursos en la vía de transgredir las reglas y perturbar el orden establecido, mediante la evasión ó la agresión de forma recurrente, que da cuenta del desconocimiento del lugar del otro, y que afecta directamente las relaciones que el niño establece. (Adultos-pares-objetos- espacio-propuesta).

D.A, Chiquitines, Momento 6. DA está llenando su personaje con algodón, pero por momentos el algodón se atasca o el palito con el que se ayuda para empujarlo se le queda dentro de la tela. DA deja de llenar su muñeco y la terapeuta le dice que es un trabajo de paciencia y que él puede lograrlo. Finalmente, DA tira su muñeco, se levanta, va hacia él, lo pisotea, lo deja allí y vuelve y se sienta. Nadie dice nada al respecto. Luego la terapeuta dice “hacerse cargo de uno mismo y de las cosas que debe ir organizando en la vida, es bastante difícil, el reconocer que es uno mismo el que debe ir organizando esas cosas”. DA contesta con un tono fuerte de voz “no, no”,

y le pega a la mesa, tira el algodón que está encima de ella al suelo, y empuja la mesa donde están todos sus compañeros trabajando en el intento de voltearla.

referente

de

autoridad

   

La terapeuta le dice en tono fuerte “Bueno historiador, si usted no es capaz de organizar este personaje, pues tampoco va a importunar el trabajo de los otros. Tal vez necesite un tiempo para pensarse historiador y para pensar sobre este trabajo, tal vez nunca había sido contratado para algo como esto, pero si está aquí es porque la alcaldía ha confiado en usted, por eso yo no le voy a permitir ni que le haga daño a su personaje ni al de sus compañeros”. DA se queda sentado, cierra sus ojos y apoya su cabeza sobre sus brazos que están cruzados sobre la mesa, y simula estar dormido. El resto de la sesión permanece en esta posición. Cuando todos sus compañeros han terminado y pasan a tomar el refrigerio, él se queda solo con la terapeuta, abre los ojos, y ella le pregunta:

¿Y a usted qué le pasó hoy historiador? DA se sonríe y le dice ¿Lo hago? ¿Lo hacemos juntos? ¿Me ayuda? ¿Lo hacemos los dos? Mientras se acerca al pecho de la terapeuta. Ella le dice que ahora ya no puede hacerlo, pero que tendrá la oportunidad la próxima semana. El niño acepta.

Ofrecer

un

El terapeuta

plantea

Formas comportamentales en las cuales el niño permanece por fuera de dichos referentes de la propuesta, ya sea de manera deliberada, en un intento de agresión (evasión u oposición), o en la dificultad de trascender los elementos concretos de la propuesta, por las

Durante la fase inicial de la sesión los historiadores restituyen lo leído en el folio en relación con el primer abandono de Jacobo y Jerónimo. Felipe se dirige a una de las psicoterapeutas y le dice: “Usted es una cucaracha, usted los dejó como cucarachas”. La psicoterapeuta le dice al niño: “Ah usted se refiere a la madrastra de Jacobo y Jerónimo, recuerde que aquí los funcionarios recreamos los personajes, así como usted recreó el personaje de Jacobo y usted sigue siendo un historiador, yo sigo siendo la funcionaria V.”

referente

de

la

verbalmente los elementos simbólicos que se proponen en la actividad de juego (roles, nombres de los materiales, de los espacios, etc).

propuesta

de

juego

(rol,

espacio,

materiales

de

trabajo,

permanencia

en

 

dificultades cognitivas en representación.

el plano

de

la

la propuesta).

 
 

Cuando el niño no logra diferenciar e integrar en sus acciones las características implicadas en el agenciamiento de los personajes, los objetos y el espacio, de acuerdo a los parámetros y significados que establece el contexto del juego.

Pausa,

silencio,

El terapeuta parte de la premisa de que al niño ya se le ha situado anteriormente un referente, y ante la persistencia de sus formas comportamentales, se le da el espacio de reorganización

Cuando el comportamiento reiterado del niño, sus gestos y mirada, dan cuenta de una búsqueda de atención por parte del terapeuta, al margen de los referentes de la propuesta y el momento.

Cuando el niño realiza una enunciación sin

J.F, Chiquitines. Momento 7. La funcionaria le dice a J. F que se le va a ofrecer un espacio para que él logre realizar su personaje, dado que en la sesión anterior aunque no trabajó, manifestó su interés por realizarlo. La funcionaria lo lleva a “otra oficina” (que es

distancia

 

desde sí mismo, sin repetirle la intervención, bajo el supuesto de que hay unos procesos de consciencia de base que le van a permitir hacerlo solo.

reconocer un interlocutor y hace pedidos indiferenciados.

una mesa adjunta a la q se estaba trabajando) en el que trabajará, mientras ella estará en la otra oficina con los demás niños. El niño dice:

“rico… chao” y se acomoda en la mesa; desde allí comienza a reírse y a mirar hacia donde están los demás compañeros. Después, desde su lugar de trabajo grita: “necesito un lápiz para meter el algodón”; Posteriormente J.F grita:

 

“¡me ayudan a meter, ay no ayúdenme a meter, esto no mete!”. La funcionaria no responde a los pedidos recurrentes del niño, y continúa trabajando con los demás. Pasado un lapso de tiempo J.F se acerca a la mesa de trabajo y la funcionaria le dice que para hacer su solicitud primero debe tocar la puerta de la oficina, para poder aproximarse y ser escuchado. El niño dice que no puede meter el algodón y la funcionaria le responde que es él quien se encarga da darle forma a su personaje, le muestra cómo podría ayudarse y el niño vuelve en silencio a su espacio de trabajo y termina de darle cuerpo a su personaje.

Exclusión-

sacar

Esta intervención se realiza desde los valores psicológicos de referencia (respeto, responsabilidad y estética), que han sido recurrentes en los modos de intervención con el niño. Cuando el niño con sus actos manifiesta la dificultad para inscribirse en esos referentes, se le sitúa que es él mismo quien permanece por fuera, porque no puede hacerse cargo de sus actos.

La exclusión puede ser una

Cuando el niño con sus actos manifiesta la dificultad para inscribirse en los referentes propuestos, dado que se sitúa desde la agresión o la evasión a la propuesta.

J. C y P.A, Luís Amigó. Momento 9. Durante la reunión inicial, J.C permanece con

al

niño

de

la

propuesta

 

su cabeza recostada en la mesa, por lo cual la terapeuta en el rol de alcaldesa expresa que va

 

Cuando el niño realiza un acto, gesto o discurso que perturbe de manera

esperar que esté en la disposición de trabajar para poder iniciar. J.C permanece en la misma

a

posición, por lo cual la Alcaldesa le expresa que

 

gusta puede ir a lavarse la cara, ya que es

contundente la relación con los otros, el orden establecido o el bienestar propio.

probable que tenga sueño dado que esa es una hora difícil para trabajar. J.C permanece en silencio y con su cabeza gacha, la Alcaldesa le pregunta sí ella va a estar en el trabajo, la niña mueve la cabeza realizando el gesto de

negación, mientras continúa agachada. La terapeuta le dice en un tono de voz fuerte “sí usted no va a estar, es mejor que se retire”. J.C levanta su cabeza, la mira y se levanta de la

de

las

formas

 

de

confrontación

más

silla. La Alcaldesa le dice que se puede sentar en la sala o se puede ir a lavar la cara sí quiere,

contundente en tanto que se

le sitúa

al niño

que

se

le

tiene sueño. J.C expresa que ella no se va a

aparta de la propuesta, al

lavar la cara, por lo cual la Alcaldesa le dice que

ser él mismo quien

no

se

se vaya para la sala. La niña se dirige a la sala

permite

permanecer

dentro

y

se sienta en el mueble. Una vez se retira, P.A,

de

los

parámetros

otra de las niñas, se para de la sala de reunión

establecidos.

 

y

se dirige hacia dónde está J.C. La terapeuta le

 

dice que si ella no puede estar, pues también se tiene que ir, dejándola que se retire. Posteriormente cuando se inicia el trabajo, la terapeuta expresa que se va a leer el folio, por

lo

cual P.A dice que ella no va a ir, la terapeuta

le dice que no vaya. Una vez se inicia la recreación de la historia, P.A se acerca y pregunta sí puede ver, por lo cual la terapeuta

le

pide que se retire.

J.C y P.A permanecen en la sala hasta que finaliza la jornada.

Explicitación

del

El

terapeuta

pone

en

Formas comportamentales que evidencian dificultad del reconocimiento de sí, del otro y del contexto, o situarse al margen de la propuesta de juego.

D.A, Chiquitines. Momento 4. En la sala de reuniones, D. A está sentado junto

gesto,

acto,

palabras

el

hecho

comportamiento o

manifestado

en

el

gesto,

a

Y, uno de sus compañeros. D. A tiene la

estado

 

acto,

comportamiento

o

mano puesta en el borde de la silla de Y, por lo cual Y intenta quitar los dedos de su silla pero D.A hace resistencia. La terapeuta desde su rol de alcaldesa dice: “Al parecer a Y algo le pasa con la mano de su compañero, parece que quisiera darle la mano”. D. A sonríe y permanece con su mano en la silla de su

compañero. Ante este acto otra terapeuta desde su rol de funcionaria dice: “En cambio, yo creo

 

estado del niño, con el fin de

 

favorecer

una

mejor

consciencia de sí.

 

Al nombrar el acto, pretende favorecer en el niño el reconocimiento de sus estados e intenciones y su reorganización.

que el señor D.A necesita que le den una mano porque no encuentra como ubicarse, tal vez necesita una mano para que le ayuden”. D.A

     

retira la mano de la silla.

Explicitación de la posibilidad que el terapeuta

Se reasegura al niño con la intención de favorecer el reconocimiento de los recursos con los que cuenta (cognitivos, emocionales) para agenciar su experiencia; en el intento de favorecer que él mismo oriente su regulación a partir de la palabra ofrecida por el terapeuta.

Evasión ante el temor de hacer evidente una consciencia de su carencia cognitiva o la falta de recursos cognitivos para la transformación.

J.F, Chiquitines. Momento 5. Durante la construcción de la casa, J.F se aleja del espacio donde están los demás niños trabajando, camina por el lugar y luego se ubica en el suelo, cogiendo en sus manos montones de tierra y dejándola caer lentamente. La terapeuta se acerca y se sienta al lado del niño, diciéndole que un buen maestro de construcción sabe lo que tiene que hacer y no necesita que le estén recordando de qué debe hacerse cargo. Seguidamente le indaga: ¿Ese es el lugar para sus manos, en la tierra, en el mugre?, expresándole que el lugar de sus manos está en crear cosas bellas, como en la construcción y que es él mismo quien se da la posibilidad de estar allí. Al instante, J. F se acerca al espacio de la construcción y la terapeuta le pide que le ayude en la construcción de la estructura de la casa, sosteniendo una de las vigas. J. F accede y realiza lo que se le indica sonriendo.

reconoce en el niño.

Formas en las cuáles el niño busca la mirada del terapeuta, sobre sus producciones y acciones, que han implicado un agenciamiento por parte del niño.

Explicitación de la interpretación del conflicto latente o dificultad (modo verbal) que el terapeuta reconoce en el niño.

Se sitúa o se nombra el comportamiento del niño y sus significados de acuerdo al conflicto del niño y a la propuesta de juego.

Modos comportamentales en los que se evidencien las significaciones relacionadas con el conflicto que el terapeuta logra comprender.

L.M, Goretti, Momento 9. Durante la dramatización del segundo abandono, L.M en el rol de Sofía propone descansar un poco en el bosque. La terapeuta mediante el Yo Auxiliar del Aurora dice “Pero tu vives cansada toda la vida, no haces nada y quieres descansar y descansar, ¿eso vas a pasarte haciendo toda la vida? descansando de qué, si no has hecho nada”. Posteriormente L.M en el rol de Sofía expresa: “Yo me voy a sentar a dormir un ratico”, por lo cual la terapeuta mediante el Yo Auxiliar de Aurora dice: “¿Eso es todo lo que tu haces en la vida hermana? No ves que estamos perdidas en el bosque”. L.M en el rol de Sofía expresa: “Es que estoy muy cansada”. La terapeuta se acerca a L.M y tomando su personaje y con una mano sobre el hombro de la niña dice como Yo auxiliar: “Cuando estoy muy perdida prefiero dormirme, me parece más fácil dormirme que buscar nuevas salidas, es más fácil hacerme la cansada y cerrar los ojos y como si el mundo no existiera”. Más adelante la niña que juega el rol de Aurora insiste en que busquen la casa, entonces la terapeuta como Yo auxiliar de L.M dice: “Me quedo aquí dormida o decido hacer otra cosa en la vida. Estamos buscando algo que no vamos a encontrar”; L.M en el rol de Sofía dice:

“Busquemos otra casa”.

Este nivel de intervención, parte de una profunda comprensión de la totalidad de la conducta del niño, lo

 

que

permite

una

interpretación de la misma en función del conflicto.

A partir del análisis de las intervenciones a lo largo de la propuesta, se reconocen regularidades:

-La realización de las sesiones en un mismo espacio, un mismo día, a la misma hora, el orden de los momentos en la sesión, la continuidad de los escenarios de trabajo y la permanencia de los roles de los participantes de acuerdo al momento de la propuesta, se pensaron con el propósito de favorecer en los niños una diferenciación respecto a su vida cotidiana, entrar en un espacio- tiempo de ellos donde cada acto, cada palabra fuera reconocida. En tanto terapeutas les devolvemos el sentido de lo que expresan, al tiempo que los conducimos a darse la pausa, a tener el tiempo-espacio ausente (la semana de espera entre una sesión y otra), tiempo en el cual permanecen en nuestras representaciones. Con ello, esperamos permitirles volver a encontrar el ritmo donde lo dejaron de manera que pueda cobrar sentido para ellos. A partir de la regularidad temporo espacial de los ofrecimientos, la propuesta se constituye en un hecho significativo en sus vidas.

-El hilo narrativo de la historia, se establece como una continuidad temporo-espacial en tanto se

plantea la propuesta como un trabajo investigativo que comprende diferentes etapas, y es realizado por los niños desde el rol de historiadores, en el marco de la Alcaldía de la Vereda Altos del Bosque. El rol de historiadores se propone como eje que favorece el proceso del establecimiento de un itinerario comprensivo, buscando darle a los datos un sentido integrador de la experiencia: Los historiadores fijan límites físicos y mantienen la ruta temporal como modo de comprender la transformación en el corazón de las problemáticas de la historia a reconstruir. Ser historiador tiene el sentido de establecer un itinerario histórico de re-plantearse la historia, de vivirla, al tiempo que ofrecemos un cruce con valores culturales y sociales en lo actual. Así como el historiador se permite realizar itinerarios como modo de tener una comprensión reflexiva de los acontecimientos y de las acciones colectivas, nuestra propuesta buscaba también que los niños en su rol realizaran un itinerario con un doble propósito: ser observadores

y partícipes a la vez; por ello pusimos en consideración relaciones y objetos culturales en el

contexto de una vivencia cotidiana, buscando que las significaciones de los sistemas simbólicos

que instaurábamos, adquirieran sentido en los niños y se prolongaran, así el conocimiento podría llegar como consecuencia de una mediación cultural.

A partir de lo anterior se pueden reconocer dos grandes etapas en la intervención. La primera

consta de seis momentos que corresponden a la reconstrucción del contexto de la historia: 1. Convocatoria de los historiadores; 2. Elaboración de los bocetos del bosque; 3. Reconstrucción del bosque; 4. Elaboración de los planos de la casa de la familia Robles; 5. Construcción de la casa; 6. Elaboración de los personajes de la familia Robles. Esta etapa se caracteriza por desarrollarse bajo la modalidad de juego espontáneo, en la cual se ofrece una experiencia relacional donde se sitúa el contexto a partir de referentes representacionales y de los elementos simbólicos inscritos en la propuesta de juego como tal. En este momento de la intervención, se está estableciendo el encuadre de la relación terapéutica; el terapeuta comienza a hacer un reconocimiento de las particularidades del niño, de la manera como se sitúa en las relaciones, y hay una interpretación comprensiva que soporta su intervención. Este primer momento apunta a que el niño inicie el reconocimiento de los ofrecimientos, es decir, del espacio, de los adultos con los cuales inicia la relación, de sus pares, de la propuesta, lo que podría pensarse como la posibilidad de que reconozca e integre los referentes ofrecidos.

Cada momento de la reconstrucción de la historia está pensado para movilizar un cierto tipo de elementos de la vida psicológica, sin embargo, dependiendo de la organización psicológica de cada niño y sus movilizaciones particulares a partir de su experiencia en el juego, las intervenciones se orientan de forma específica. De acuerdo con lo anterior, en la mayoría de los

casos se pudo observar que en este primer momento de la propuesta prevalecían los siguientes modos de intervención (ver Cuadro):

- Ofrecimiento de referentes de autoridad,

- Ofrecimiento de referentes representacionales a partir de elementos culturales,

- Ofrecimiento de referentes de la propuesta de juego,

- Explicitación del acto, gesto o estado del niño,

- Contención, sostén o apoyo (ante la angustia que pueden suscitar en los niños las nuevas formas de relación que se proponen),

- Confrontación directa en función de la Cognición,

- Confrontación directa en función de la Ética.

La segunda etapa, corresponde a la re-creación psicodramática de la historia de la familia Robles. Esta consta de cuatro momentos: 1. Primer abandono de los niños; 2. Segundo abandono de los niños; 3. Encuentro con la casa de dulce y la bruja; 4. Escarmiento de la bruja y salida de la casa de dulce. Esta etapa se caracteriza porque los niños en tanto historiadores recrean la historia investigada asumiendo los personajes de los hijos de la familia y manifiestan desde su rol de jugadores sus significaciones más profundas que se suscitan a partir de la recreación de las problemáticas planteadas como vivencias de la familia Robles.

En la segunda etapa, las relaciones entre los terapeutas y los niños continúan en el marco de la recreación de las vivencias de la familia. Los terapeutas asumen los roles de los personajes adultos de la historia, y desde allí realizan intervenciones en las que prevalecen las formas de:

Confrontación directa e indirecta, Explicitación de la posibilidad que el terapeuta reconoce en el niño, Explicitación de la interpretación del conflicto latente o dificultad, que responde a un nivel mayor de elaboración comprensiva de la vida psicológica de los niños por parte de las terapeutas, que se favorece por las problemáticas particulares que plantea el contenido temático de la re- creación psicodramática.

Además de lo anterior, esta etapa, si bien continúa desarrollándose bajo la modalidad de juego espontáneo, adopta matices específicos del psicodrama, como la aparición de la figura del yo auxiliar. Así como en el psicodrama, en nuestra propuesta el yo auxiliar se establece como

posibilidad de ofrecer a través del rol la posibilidad de actuar aquellos procesos psíquicos que no son accesibles fácilmente para el sujeto, es decir que el yo auxiliar es el revelador, no se sitúa desde el plano de las identificaciones, no busca conducir hacía un punto determinado, es el que toma el lugar del otro para evidenciar lo que verdaderamente pasa en las significaciones que buscan ocultarse. El yo auxiliar mantiene la libertad de la interpretación comprensiva, pues al no vivir en si mismo las relaciones puede darse la distancia suficiente para objetivar la significaciones que subyacen en las relaciones y contribuir así a favorecer que el sujeto descubra

a partir de la dramatización las representaciones internas que ha ido construyendo y las

significaciones que le subyacen, explicado por “en un espacio psíquico ampliado el psicodrama permite el despliegue sobre objetos externos imágenes internas y facilitar su discriminación” 5

Los modos de intervención prevalecientes en esta etapa pueden realizarse también desde la figura del yo auxiliar. El psicólogo en tanto jugador reconoce los pensamientos, sentimientos, fantasías y modos de proceder de los niños en sus significados más profundos, y los explicita

verbalmente en función de la dinámica relacional en la cual se instaura tanto el terapeuta como

el niño.

Finalmente, a partir de la caracterización de la intervención, se puede establecer que el eje que orienta todos los modos de intervención y que se constituye en el sentido de la práctica clínico

psicológica, se encuentra en el ofrecimiento de valores psicológicos de referencia (respeto, responsabilidad y estética) los cuales se evidencian en el reconocimiento, el agenciamiento y la transformación de la experiencia por parte del niño, que a su vez favorecen procesos de simbolización.

Por otra parte, las formas particulares como cada terapeuta interviene, nos permiten reflexionar frente a la manera como en la clínica, cada psicólogo en función de su subjetividad favorece la transformación de las significaciones subyacentes al conflicto. Por esta razón encontramos que incluso frente a una misma forma comportamental relacionada con un mismo tipo de conflicto, los terapeutas encontraron formas distintas de intervención, con elementos denotativos y connotativos que marcaban las diferencias.

Estos elementos dan cuenta del medio que cada terapeuta utilizó para que sus palabras o gestos tuvieran resonancia en la vida psicológica de los niños. El nivel denotativo se refiere al contenido subyacente a la intervención y responde a un marco de referencia común a toda la propuesta; el nivel connotativo se marca por la emoción, la fuerza que el terapeuta le imprime a su palabra o a su gesto, que es inherente a la manera como en su particularidad se sitúa en la relación, y es fundamental porque influye para que en el niño dicha relación se constituya en un hecho significativo en su vida.

En último lugar se establece que la propuesta de manera global, tuvo como eje favorecer que los niños comenzaran a constituir recursos psicológicos para agenciar su vida procurándose un lugar de dignidad en las relaciones, desde el respeto por sí mismos y por los otros, la responsabilidad frente a su vida y a sus actos, el disfrute de la experiencia y las búsquedas estéticas. En la medida en que los niños realizaron conquistas en esta vía, se puede señalar que se favoreció la continuidad en sus procesos de simbolización, considerados estos como precursores de posibilidades resilientes.

ELEMENTOS PARA ORIENTAR POLÍTICAS DE ATENCIÓN A LA POBLACIÓN EN SITUACIÓN DE PROTECCIÓN O DE ABANDONO

La investigación que se ha realizado con niños en situación de protección y de abandono y la experiencia previa que ha tenido el equipo, en observación y trabajo psicoterapéutico con esta población ha permitido que se puedan reconocer aspectos característicos de la compleja organización psicológica que tienden a tener los niños que han vivido o viven estas condiciones, así como también el rumbo particular de su desarrollo psicológico y el tipo de relaciones que tienden a establecer con las personas y con su entorno en general. Ello nos permite afirmar de entrada, que toda política de atención que se elabore para esta población de manera que se pueda garantizar el ejercicio de sus derechos, tal como lo promulga la Convención Internacional de los Derechos de los Niños en la cual Colombia se ratificó, debería ser elaborado con una representación clara de quiénes son aquellos niños hacia los cuáles se dirigirán dichas políticas, y no simplemente bajo la representación del niño con un desarrollo psicológico armónico.

Haciendo una revisión del nuevo código de la Infancia y la Adolescencia, regido por la ley 1098 del 2006, se encuentran algunos aspectos formulados en sus artículos frente a los cuales nos detendremos un poco, ya que si bien parten de un reconocimiento de los niños como titulares de derechos, en consonancia con el artículo 44 de la constitución política de Colombia que ordena la prevalencia de los derechos de los niños y las niñas sobre los derechos de los demás, y se ha creado como instrumento que busca garantizar “ pleno y armonioso desarrollo”, es necesario

considerar que no necesariamente el garantizar unas condiciones externas, como alimentación, techo, salud, es causal de que dicho desarrollo tome la vía de lo armónico. Hay múltiples factores que inciden para que este tipo de niños signifiquen y asuman dichos ofrecimientos que en consideración de este nuevo código se conciben, desde una condición de víctimas, o desde una idea que el otro, bien sea este los adultos, los cuidadores, o el Estado les debe algo,

contribuyendo ello a perpetuarlos en su condición de víctimas o de niños que no han construido

el valor de si mismos, y por ende sin darse la posibilidad de construir el valor de aquello que se