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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN


CARRERA DE INFORMTICA
EDUCATIVA
MDULO V
SISTEMAS INFORMTICOS EN REDES
TALLER:
PLANIFICACIN CURRICULAR PEA
DOCENTE:
Mat. Ange O!eana M. Mg. S".
MAR#O $ JULIO
LOJA % ECUADOR
&'('
(. T)TULO
PLANIFICACIN CURRICULAR PEA
&. PRESENTACIN
La planificacin, diseo y evaluacin en el campo educativo, constituye un elemento
de trascendental importancia para el desarrollo integral de la educacin, tanto en el plano
estructural formal como en el procesal prctico, que por una parte fortalece el desempeo
y gestin institucional y por otra mejora la prctica docente y el perfil acadmico en
concordancia con las necesidades sociales y condiciones del medio con la visin y misin
de la institucin educativa.
Uno de los problemas que afecta significativamente a la educacin en nuestro medio
es la falta de contextualiacin, de su curr!culo escolar, ya sea por falta de actualiacin o
de aplicacin de procedimientos tericos"conceptuales y metodolgicos"tcnicos con
pertinencia y pertenencia a un determinado campo de la educacin como es en el
presente caso el diseo curricular para la informtica educativa, orientada a mejorar
sustancialmente la calidad de la educacin.
Las raones expuestas revelan el valor acadmico del estudio terico"prctico del
#urr!culo o #urriculum, que seg$n la enciclopedia %ncarta define en un sentido amplio,
como un curso de enseana y aprendiaje sistemticamente organiado& en un sentido
restringido, secuencia de los temas de estudio en los distintos grados y niveles de
enseana. 'tras definiciones incluyen los programas de estudio de profesores y
alumnos. (odo sistema de educacin est basado en un proyecto curricular.
*. O+JETIVOS
*.(. O+JETIVO ,ENERAL
)ropiciar el estudio y aplicacin de los procesos tericos y metodolgicos"
tcnicos de la planificacin curricular educativa orientada a integrar el
desempeo institucional con la prctica docente y el perfil acadmico del
estudiante sobre la base de los requerimientos sociales en el mbito local,
regional y nacional.
*.&. O+JETIVOS ESPEC)FICOS
*naliar los modelos pedaggicos y su relacin con la planificacin, diseo y
evaluacin curricular.
#onocer de manera general el proceso del diseo curricular y sus fases de
ejecucin.
+eterminar los elementos fundamentales para la construccin del plan
institucional y de la programacin de aula.
-. CONTENIDOS
(. PLANIFICACION
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&. PRINCIPIOS TERICOS SO+RE CURR)CULO
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*. PRO,RAMA CURRICULAR INSTITUCIONAL
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.. METODOLO,)A
%l proceso metodolgico para el estudio del presente taller, se ejecutar mediante
tres actividades fundamentalesL primero se propiciar el trabajo participativo, integrando
el aporte individual y colectivo, en segundo lugar se promover el trabajo de investigacin
y en tercer lugar la construccin de trabajos prcticos con su respectivo informe y
socialiacin.
.e realiar un estudio anal!tico, cr!tico y propositito de la planificacin curricular,
institucional y de aula, de un establecimiento educativo relacionado con su prctica
acadmica, que permita formular un ejercicio grupal en est materia.

.obre la base de la modalidad de estudio del taller, el estudiante asume la
responsabilidad del autoestudio, y el coordinador"docente, contribuye para ampliar la
informacin, aclarar dudas y asesorar la construccin de conocimientos significativos. .e
sugiere leer con atencin los documentos de anlisis. La lectura debe ser confrontada
con ejemplos de la realidad, e incluso ampliada a travs de nuevas consultas con el
propsito de acceder a los niveles comprensivos que exige los estudios de la carrera de
informtica educativa.
/. EVALUACIN0ACREDITACIN
La evaluacin, como proceso sistemtico de cuestionamiento y explicacin
de trabajo acadmico del taller, tendr el carcter de integral. Los juicios de valor
en torno de los trabajos, se fundamentarn en los siguientes elementosL
oportunidad en la entrega, sentido lgico de su estructura y, pertinencia en su
contenido& indicadores que permitirn asumir criterios para la respectiva
acreditacin.
(rabajo presencialL participacin, lecturas, anlisis e informesL ,M puntos.
)rueba de raonamiento escritaL ,M puntos.
(rabajo prcticoL ,M puntos.
TOTAL (' 12nt34.
5. +I+LIO,RAF)A
+ARRA#A O#UNA, *lan :osu. J%nsear a aprender en la sociedad del
conocimientoK. %dicin 2MME.
+RIONES, Buillermo. J)reparacin y %valuacin de )royectos %ducativosK.
%ditorial #onvenio *ndrs <ello %dicin ,NNC. #olombia. )gs. ,N"FM.
MA,LIO, 0ederico 6art!n. J#oncepto de /nformtica %ducativaK. %dicin ,NNN.
<uenos *ires *rgentina.
FEINSTEIN, <enjam!n. JLa %scuela, la informtica y el futuroK. %dicin 2MME.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA, REFORMA CURRICULAR
PUC6AICELA, )atricio. J%laboracin y utiliacin del 6aterial +idcticoK.
%dicin. 2MMF.
SALA#AR ESTRADA, Iovany. J*puntes en torno al proceso de desarrollo del
cur!culoK. %ditorial Universidad -acional del Loja. %dicin 2MM,. )gs. 2M"FE,
,,,",?M.
VARIOS AUTORES. J(eor!a y +iseo #urricularK. )rograma de 6aestr!a en
+ocencia Universitaria e /nvestigacin %ducativa. %ditorial Universidad
-acional de Loja. %dicin ,NNF. Loja D %cuador. )gs. ,AG",C2.
VARIOS AUTORES. J%valuacin de los *prendiajesK. %ditorial +/-*6%).
%dicin 2MMC. 4uito D %cuador. )gs. 2?"2F.
PLANIFICACIN CURRICULRA
(. PLANIFICACION
(.(. CONCEPTOS DE PLANIFICACIN
La educacin podemos considerarla como una actividad intencional cuyo desarrollo
exige una planificacin que concrete el curr!culo en propuestas susceptibles de ser
llevadas a cabo. %sta actividad de concrecin compete esencialmente al profesor que es
el responsable $ltimo de la accin educativa ante los alumnos.
#on independencia de cul sea el proyecto y el modo de llevarlo a la prctica, lo cierto es
que el profesor asume, cuando programa, un papel de agente directo en la accin
educativa. %s el $ltimo, pero a la postre, el principal agente de la concrecin del curr!culo.
%n este punto creemos que descansa el papel de protagonistas que juegan los
profesores en todos los procesos de reforma educativa donde se acomete una
modificacin de los contenidos curriculares.
La Oabilidad para planificar se considera un aspecto fundamental dentro de las
competencias que definen el rol profesional de los profesores. %s el aspecto central de la
fase preactiva, es decir, del per!odo anterior a la instruccin directa con el alumno. )or
otra parte, a lo largo de los aos de formacin inicial, los profesores reciben un
entrenamiento espec!fico en tareas de planificacin y programacin del curr!culo.
*nder"%gg P,NNCQ define la planificacin como un R...proceso de eleccin y seleccin
entre cursos alternativos de accin con vistas a la asignacin de recursos, con el fin de
obtener objetivos espec!ficos sobre la base de un diagnostico preliminar que cubre todos
los factores relevantes que pueden ser identificados.R Pp. ?FQ. %ste concepto contempla
los aspectos necesarios a la Oora de considerar un plan, en cualquier campo del
desempeo Oumano. %n primer lugar menciona la necesidad de elegir las actividades o
tareas que Oan de realiarse, en segundo lugar se refiere al aprovecOamiento de los
recursos y plantea la necesidad de logro de una meta& y por ultimo pero no menos
importante seala la necesidad de partir de un diagnostico donde se contemplen todos
los elementos condicionantes, lo que permitir al planificador intervenir directamente
sobre las necesidades de un problema que requiere ser abordado.
*l respecto, *lvarado, #edeo, <eitia y Barc!a P,NNNQ refieren que RSla planificacin es
una Oerramienta tcnica para la toma de decisiones, que tiene como propsito facilitar la
organiacin de elementos que orienten el proceso educativo.R Pp. ?Q. )ara estos autores,
planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones prever con anticipacin lo que se
realiar, proyectando los objetivos, plaos y recursos& de modo que se logren los fines y
propsitos con mayor eficacia y coOerencia. )or lo que todo decente debe realiar una
planificacin de su trabajo de manera conciente y sistemtica.
%ducar aun nio, o es Oacerle
aprender algo que o sab!a, sino
Oacer de l alguien que no exist!a
)artiendo de lo antes expuesto, se puede entender que la planificacin educativa es un
proceso donde se analian, disean e implementan acciones y actividades para lograr un
resultado pedaggico deseado. La planificacin del docente se ubica en el nivel ms
minucioso y preciso de planificacin educativa, el +iccionario %nciclopdico de %ducacin
%special P,NNFQ seala RSque toda planificacin debe formar parte del plan del sector
educativo y ste, a su ve, del plan general de desarrollo econmico y social del
pa!sSRPp. ,EMCQ. %s decir la planeacin de las instituciones educativas y del docente son
la forma directa de lograr los fines generales de la nacin en materia educativa.
%n este orden de ideas, 6aldonado, +aruacOe y 6ontes P,NN?Q sealan que la
planificacin RSes el instrumento a travs del cual el docente reflexiona, prevee
actividades, experiencias, recursos y disea ambientes necesarios para una situacin
determinada de desarrollo y aprendiaje, para garantiar as! el logro de objetivos
establecidos a cumplirse en lapsos determinadosR Pp. FFQ. %n este sentido la elaboracin
del plan del docente, en forma escrita, exige una clara y precisa formulacin de objetivos
y los procedimientos de evaluacin, los cuales responden a criterios tcnico"cient!fico yTo
criterios pol!ticos, econmicos y sociales, que se constituyen en RSlos logros o propsitos
que se deseen, a mediano y largo plao, para facilitar el desarrollo integral del alumnoSR
seg$n lo expresan *lvarado y 'tros P,NNN, p. ,Q. %ste registro escrito de la planificacin
permite al docente, revisar con frecuentemente el plan o proyectos& a la institucin
educativa, conocer lo que realmente sucede en el aula y a ambas instancias, transferir
conocimientos y estrategias a otros docentes. 6s adelante estas autoras aOondan en el
para qu de la planificacin, al expresar que sta sirveL
)ara que la planificacin educativa pueda tener xito se deben tomar en cuenta una serie
de principios que orientan el proceso de elaboracin de la misma. *l respecto 6elinUoff
P,NN?Q, seala los siguientesL
0lexibilidadL abre espacios para el cambio de acciones, estrategias o recursos si
surgen imprevistos durante el desarrollo de lo planificado.
#ompromisoL relacionada con las responsabilidades que tiene el planificador con
todos los actores del OecOo educativoL alumno, padres, docente e institucin.
7acionalidadL referida a los propsito que conlleva el plan, primordialmente a la
solucin de necesidades reales, y a las consideraciones que se Oacen de vialidad
y factibilidad.
#ontinuidadL los planes al responder a una situacin espec!fica por resolver debe
tener prosecucin a fin de lograr objetivos propuestos.
UnidadL consiste en intensificar y unir esfueros y recursos en beneficio de
obtener los mejores resultados.
/nOerencia D /nmanenciaL referida a no perder el norte, es decir, se debe visualiar
el plan con objetividad, con la finalidad de atacar una problemtica observada y no
otras situacin emergentes.
.implificacin D %standariacinL facilitacin de los procesos necesarios para
resolver las problemticas detectadas.
+e igual manera, #larU y )eterson P,NGEQ Oicieron una revisin de los trabajos donde se
analia el contenido de las competencias del profesor como programador o planificador
de la actividad docente. .eg$n los autores mencionados, en sus conclusiones indican
que la planificacin se entiende de dos formas diferentesL
%n primer lugar, se concibe la planificacin como un conjunto de procesos
psicolgicos a travs de los cuales la persona se representa el futuro, estudia los
medios y los fines para acceder a l, y construye un marco o estructura de
referencia que le sirve de gu!a en su actuacin para la consecucin de las metas
programadas.
%n segundo lugar, la planificacin tambin se entiende como aquello que Oacen
los profesores cuando dicen estar programando o planificando la enseana. %ste
segundo aspecto es el que Oa centrado la mayor parte de la atencin de las
investigaciones sobre planificacin.
La planificacin es, pues, un proceso secuencias a travs del cual se establecen una
serie de pasos que conducen la enseana a una meta final. Una planificacin efica
requiere poner en marcOa una serie de Oabilidades cognitivas, que no siempre resultan
conscientes para el que planifica.
,.2. 7 8U9 IMPORTANCIA TIENEN LAS TEOR)AS DEL APRENDI#AJE PARA
LLEVAR ACA+O LA PLANIFICACIN DIDCTICA:
La planificacin es una de las Oerramientas fundamentales en el aspecto de la
enseana, cabe mencionar que no existe un $nico modo de planificar, por lo tanto, es
justo afirmar que la programacin de la enseana no es una prctica neutral sino que se
fundamenta tanto en principios terico"prcticos como axiolgicos. %n otras palabrasL
cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos.
(.*. LA PLANIFICACION CURRICULAR EN EL 8UE6ACER EDUCATIVO
@ablar de curr!culo es Oablar de %ducacin. .in pretender Oacerlos sinnimos, la
concepcin dada al curr!culo, va a estar, y de OecOo lo est, estrecOamente relacionado
con la connotacin relaqcionada con la connotacin asignada a la %ducacin, )or tanto,
antes de Oablar de #urr!culo debe tener claro plantemientos como 34u es la
educacin>, %n nuestro contexto, la %ducacin es un 0%-'6%-' .'#/*L, por que se
da en la sociedad y por la .ociedad& es decir, es un fenmeno muy espec!fico dentro d
ela sociedad. Lo cual implica que es consciente, intensionado, oprganiado y sistemtico,
por que lleva el propsito del contexto social del cual forma parte, de los individuos y de
las instituciones conformadoras fde la estructura de esa sociedad. %n esta $ltima se
materialia en organiaciones de poder, teniendo por ende, una significacin filosofica e
ideolgica para ayudar a ensamblar y sostenerse a si mismo, al tipo de Oombre, y al tipo
de %stado conveniente para sus fines socio"culturales. ;ista as! la situacin, podemos
conjeturar que la educacin tambin debe entenderse como uno de los instrumentos D tal
ve el ms importante D utiliado por la sociedad para perpetuarse o transforarse. V@e
aqu! nuestro dilema como docente perpetuamos o transformarnosW.
La planificacin del #urr!culo muestra la necesidad de atender el proceso educativo como
una interaccin de carcter socioformativa la cual se realia mediante la concertacin y
cooperacin activa de los entes involucrados en el proceso, ya no es solamente el
docente con su carga personal, es el que decide y ejecuta bajo las pautas establecidas
de el 4u, el #mo, el )ara 4u y el )or qu de las actividades planificadas y
suministradas al alumno. *Oora, ante la admisin del estudiante como un ser dotado de
autonom!a, de accin y autogestin Oacindolo un organismo autnticamente
ecodinmico frente alas circunstancias del entorno, concilia con l un #urr!culo
concertado, donde es necesaria la planificacin reflexionada y orientada Oacia el tipo de
sociedad que se tiene el tipo de Oombre que Oa de formarse incluso de acuerdo con el
sistema propio y la cultura en general.
%n dicOo curr!culo, la planificacin de las actividades instruccionales deben enmarcarse
en un contexto de participacin donde ambos son protagonistas de los OecOos con
responsabilidades individuales y compartidas, donde se contrastan y contraponen tipos
de intereses entre ambos, lo cual permita converger Oacia una permanente y mutua
realiacin.
(.-. PLANIFICACION ESTRAT9,ICA
6anes P,NNNQ presenta una definicin de planeacin estratgica dentro del campo
educativo, expresando que es un proceso que eval$a las oportunidades y amenaas del
afuera, como las fortaleas y las debilidades del adentro, articulando una visin, misin,
metas y objetivos institucionales acordes con las expectativas educativas de la
comunidad educativa, para desarrollar estrategias y tcticas que, en el marco de un plan,
se orienten a satisfacer las necesidades de los individuos y de las organiaciones. Pp. 2MQ
%n este concepto se evidencia un nuevo elementoL la evaluacin de los aspectos
intr!nsecos de la institucin, pues no importa tan solo satisfacer las necesidades del
cliente desde su visin Oace falta conocer los recursos con los que cuentan las
instituciones educativas para determinar si en efecto, sta puede ofrecer servicios de
calidad. )odr!a decirse entonces, que la planificacin estratgica representa un buen
momento RSpara Xmirarnos al espejoY y a nuestro alrededor, a la realidad en que
trabajamos d!a a d!a, y preguntarnos por el futuro.R 0undacin *dsis P2MME, p. ,Q, esta
necesidad de evaluar los recursos y las demandas, propiciara un crecimiento institucional
y un mejor aprovecOamiento del caudal de posibilidades con los que se cuenta.
)artiendo de estas consideraciones, se puede evidenciar la importancia de la
planificacin estratgica en el trabajo de las escuelas y de los docentes como un
instrumento para afianar y difundir la misin y visin de las instituciones educativas.
(.-.(. P!3"e43 ;e Pan<=<"a"<>n E4t!at?g<"a.
#ontinuando con el tema de la planeacin, Zaufman P,NNGQ, expone que el proceso de
planificacinL R)osee carcter cient!fico, sistemtico y racionalL especifica objetivos y
metasSdefine estrategias de accin y finalmente prev sistema de control y
retroalimentacinR. Pp. 2EGQ. %ste procedimiento debe ser realiado cuidadosa y
rigurosamente, estableciendo parmetros de trabajo a corto, mediano y largo plao, con
la participacin de todos los miembros de la organiacin& en opinin de #mara P2MM?Q,
RSsupone un cuestionamiento sobre la ran de ser y el sentido $ltimo de la
organiacinR Pp. 2Q, e implica la solucin de las problemticas presentes y una acertada
toma de decisiones, para ello las instituciones que se planifican bajo un esquema
estratgico concentran sus primeros esfueros en determinar la realidad del medio
extr!nseco e intr!nseco donde se desenvuelve, por lo que deben responderse a preguntas
relacionadas con RSlo que somos en la actualidad y lo que queremos ser en el futuroSR P
ibid Q. La 0undacin *dsis P2MMEQ considera que algunas de las interrogantes para
analiar esa situacin, podr!an serL R34uines somos>, 34u capacidad tenemos y qu
podemos Oacer>, 34u problemas estamos tratando>, 34u influencia queremos
causar>, 34u asuntos cr!ticos tenemos que responder>, 3+nde debemos situar
nuestros recursos y cules son nuestras prioridades>R estas inquietudes representan una
fase inicial del proceso de planeacin estratgica.
#mara P2MM?Q presenta varios niveles por los cuales debe ser elaborado el plan
estratgico de una institucin Pver grafico ,Q, llamando a ese preguntarseL fase
preparatoria, aqu! recomienda que la organiacin mantenga una actitud cr!tica ante
todos y cada uno de los factores que la circundan, es momento para la reflexin, el
compromiso y la voluntad con la intencin de mejorar e impulsar a la organiacin.
(ambin es conveniente evaluar la disponibilidad de recursos con la finalidad de analiar
y seleccionar las estrategias a seguir. %ste proceso inicial debe ser participativo e
inclusivo con predominio del consenso, aun cuando exista resistencia al cambio.
PROCESO DE PLANIFICACIN ESTRAT9,ICA
Fa4e4 ;e P!3"e43 ;e Pan<=<"a"<>n E4t!at?g<"a. *daptacin de Balpin, #mara, 2MM?.
La segunda fase consiste en determinarL la misin y visin de la organiacin. La primera
es considerada el elemento ms importante dentro de cualquier organiacin, de aqu! se
desprende el objetivo general de la institucin, ya que el mismo en palabras de este autor
comunica RSsu esencia, su significado $ltimo y la justificacin social de su existencia.R
Pob.cit. p. GQ. +entro de la misin se contemplan tres aspectos esencialesL el propsito o
para qu de la institucin, con miras ms a los resultados que a las acciones a
desarrollar, el segundo elemento se relaciona con los mbitos de actuacin clave donde
se determina el porque la institucin es importante para la sociedad. I el $ltimo aspecto
tiene que ver con los beneficiarios de los programas o servicios que ofrece& tambin
puede incluirse los valores, principios y creencias que gu!an a la organiacin, es decir lo
que la distingue de otras iguales en su ramo.
La visin, por su parte, en palabras de 6anes P,NNNQ R%s una percepcin posible,
deseable, realista y cre!ble del futuro de la institucinSR Pp. 22Q, es decir describe Oacia
donde va la organiacin, el perfil que se intenta alcanar en un largo plao. %ste debe ir
en armon!a con los valores y principios organiacionales y a$n cuando representa las
aspiraciones y sueos de la misma debe ser definida bajo un marco de objetividad. La
visin se formulara, seg$n refiere #mara P2MM?Q conL
SLa tcnica de brainstorming o lluvia de ideas, se trabajar en pequeos grupos de unas
cinco personas que, pensando en un escenario temporal determinado, se pregunten
sobreL
3* qu aspiramos> 34u queremos que sea nuestra organiacin en los prximos
aos>
3#mo queremos que cambie nuestra comunidad> 3#un diferente queremos que
sea>
34u papel deseamos que juegue nuestra organiacin en la comunidad>
3#mo nos gustar!a que los dems vieran a la organiacin> Pp. ,AQ
Las ideas se jerarquiarn y se redactan para luego discutirlas y realiar los ajustes
necesarios aprobndola en asamblea. %n este momento, a la autora de la investigacin le
parece importante recalcar que en los servicios del rea de +ificultades del aprendiajeL
la misin y visin no puede estar divorciada de la institucin o plantel donde se brinda el
apoyo por que sino stos no se corresponder!an con las realidades vividas en las
escuelas.
+urante la fase de anlisis y diagnstico se realia una exploracin de la organiacin de
cara al futuro, donde se investigan las condiciones externas e internas de la organiacin,
un estudio del mercado, de los intereses, demandas y expectativas de los usuarios y de
la propia organiacin. %s importante resaltar que durante este proceso se utilia una
Oerramienta llamada anlisis estratgico 0'+*, estas son las siglas utiliadas en el
trabajo empresarial para conocer las 0ortaleas, 'portunidades, +ebilidades y *menaas
que rodean un negocio. )ara <arrios P2MM2Q el objetivo primordial del anlisis 0'+* es
evaluar los elementos internos o externos de programas y proyectos. %sta se representa
a travs de un cuadro de doble entrada, en su parte Ooriontal se contemplan los factores
positivos y los negativos. %n el nivel vertical se mencionan los aspectos internos que
pueden ser controlados por la organiacin y los factores externos, no controlables por
estar fuera del alcance de la misma.
Los elementos internos y positivos que diferencian a la institucin de otras iguales en su
ramo se denominan 0ortaleas y deben ser utiliadas. Las 'portunidades son las
situaciones externas y positivas, que se generan del entorno y que al ser identificadas
pueden ser aprovecOadas. Las +ebilidades son problemas internos, que una ve
identificados y desarrollado un trabajo estratgico, deben eliminarse. )or $ltimo, las
*menaas aparecen como las situaciones negativas y externas que pueden atentar
contra la organiacin, para lo cual se diseara una estrategia con el fin de afrontarla.
Luego de conocer con detalles la situacin es posible jerarquiar las necesidades que
guiaran el trabajo institucional, para posteriormente pasar a la fase de delimitacin y
seleccin de objetivos y estrategias. Los objetivos expresan lo que se plantea lograr
mientras que las estrategias determinan los medios a travs de los cuales se alcanaran
los objetivos. La construccin de los objetivos debe Oacerse en funcin de su importancia
y de forma estratgica& contemplndose primeramente los ms amplios, luego los de
nivel intermedio y por $ltimo los espec!ficos, cada problemtica puede ser abordada por
un objetivo con el fin de establecer una relacin equivalente entre causa"efecto, medios"
fines.
6ientras que en la seleccin y formulacin de estrategias se describen las acciones
requeridas para conseguir los objetivos, stas seg$n 'gliastri P,NN2Q deben desprenderse
de una estrategia global y sern tantas como se requieran, tambin deben ser evaluadas
para determinar cuales de ellas representan una garant!a de xitoL aprovecOando las
fortaleas y oportunidades& y reduciendo los riesgos que se presenta.
Una ve establecidos los objetivos y estrategias se prosigue con la fase del plan de
accin corresponde al mbito operativo y consiste en organiar tareas para poner en
marcOa las estrategias establecidas. )ueden ser presentadas como proyectos de reas,
relacionados lgicamente con el objeto de minimiar los fracasos. )ara organiar el plan
de accin puede nombrarse una comisin de planificadora cuyo propsito es orientar e
impulsar las decisiones tomadas y su implementacin.
+entro de la planificacin se contemplara una fase de diseo del sistema de seguimiento
y evaluacin del planL donde se ejecuten operaciones de control y seguimiento de los
aspectos operativos con la intencin de detectar fallas y realiar los ajustes necesarios& y
actividades de evaluacin del logro de los objetivos planteados, tal como lo expresa
*nder %gg citado por 6anes P,NNNQ es necesario Rplanificar la planificacinR. *tendiendo
a estos requerimientos todo plan debe, en opinin de #mara P2MM?Q, RScontar con una
estructura y un sistema de informacin apropiados, as! como con un conjunto de
indicadores bsicos.R Pp. CAQ. %stos indicadores y fuentes de verificacin permitirnL
determinar, y examinar las situaciones favorables para en alcance de los objetivos y
pueden ser directos, indirectos o de naturalea cualitativa o cuantitativa, lo importante es
que los indicadores usados reflejen los alcances de manera objetiva.
%l paso final es el correspondiente a la fase de redaccin del plan estratgico, el cual
consiste en recoger de forma sistemtica y precisa los acuerdos y toma de decisiones de
los niveles anteriores. %ste documento se presenta como una gu!a y punto de referencia
de la empresa, pero no se consolida por si solo en una Oerramienta Oacia el xito se
requiere del compromiso de todo el personal para lograr los resultados esperados.
%ste proceso de planificacin estratgica intenta guiar a las instituciones educativas Oacia
el xito pero es importante resaltar que estos planteles no pueden ser vistos como un
negocio lucrativo, por el contrario a juicio de 6anes P,NNNQ la escuela debe ser RS
eficiente desde la administracin pero solidaria, efica desde lo pedaggico pero
comprensiva, efectiva desde lo comunitario pero tolerante y sobre todo trascendente
desde lo cultural,SR promotora, investigadora, creadora, un servicio de calidad que
contribuya a la formacin del individuo que la sociedad requiere. %n el caso de las
organiaciones dependiente del gobierno al utiliar este tipo de planificacin el norte esta
en fortalecer y brindar atencin de calidad a los estudiantes y la comunidad que le rodea.
%n este orden de ideas cabe destacar, a juicio de la autora de la investigacin, que los
servicios del rea de dificultades del aprendiaje al desarrollar un proceso de planeacin
estratgico fortalecer!anL
%l establecimiento de objetivos reales que puedan ser alcanados tanto por los
alumnos como por los servicios que atienden el rea de dificultades, con la finalidad
de no crear falsas expectativas a los padres, docentes y al propio estudiante.
La comunicacin entre los docentes especialistas y el resto del equipo
interdisciplinario con la intencin de generar una toma de decisiones acertadas
tanto en asuntos inOerentes al trabajo a desarrollar como en los aspectos
acadmicos relacionados directamente con el alumno y su medio ambiente.
La distribucin de los recursos econmicos y Oumanos, para el mejor
aprovecOamiento de los mismos.
%l trabajo coordinado, ya que cada participante en el proceso de aprendiaje,
conoce su cuota de responsabilidad en la atencin de los alumnos con dificultades.
La evaluacin y revisin peridica de la prctica pedaggica, de la participacin de
los padres, representantes y la actuacin de la escuela como garantes del proceso
de aprendiaje de los estudiantes, con la intencin de realiar los ajustes
requeridos.
)or otra parte, los educadores pertenecientes al rea de dificultades del aprendiaje
deben involucrarse no solo en los proyectos de plantel sino tambin en los desarrollados
dentro de las aulas, los cuales deben corresponderse con los objetivos que persigue la
institucin. %stos proyectos estn dirigidos al logro del aprendiaje de los alumnos y
representan una planificacin a nivel micro.
&. PRINCIPIOS TERICOS SO+RE CURR)CULO
&.(. CONCEPTUALI#ACIN DE CURRICULO
%timolgicamente el trmino curr!culo proviene del verbo latino "2!!3 que se
traduce al espaol como "3!!e!. 6arco (ulio #icern emplea la expresin "2!!@"22A
B<tae que significaba la carrera de la vida, para designar el conjunto de datos relativos al
estado civil, t!tulos, actividades realiadas por un estudiante, los diplomas obtenidos en
una carrera universitaria, etc.
%n la %uropa 6edieval el curr!culo significaba el conjunto de materias o contenidos, as!
como la seriacin de los estudios realiados en la escuela. %l curr!culo de la escuela
media, frecuentada por una clase muy reducida, comprend!a en el primer ciclo el t!<B<2A:
gramtica, retrica y dialctica& y, en el segundo ciclo, el "2a;!<B<2A: aritmtica,
geometr!a, m$sica y astronom!a.
+e acuerdo con la U-%.#' P,NCGQ, Jcurr!culo son todas las experiencias,
actividades, materiales, mtodos de enseana y otros medios empleados por el
profesor o tenidos en cuenta por l, en el sentido de alcanar los fines de la
educacinK
J%s la concrecin espec!fica de una teor!a pedaggica para volverla efectiva y
asegurar el aprendiaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la
cultura, poca y comunidad de la que forman parteK. PBeorge )osner, *nlisis de
#urr!culo, pg. ?GQ.
JUn curr!culo es un plan de construccin que se inspira en conceptos articulados y
sistemticos de la pedagog!a y otras ciencias afines, que pueden ejecutarse en un
proceso efectivo y real llamado enseana aprendiajeK PBeorge )osner, *nlisis
de #urr!culo, pg. 2EQ.
.eg$n :ulin de 9ubir!a .amper P6odelos )edaggicos, pg. ,NQ, un curr!culo es
la caracteriacin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo,
los recursos didcticos y la evaluacin. #ada uno de estos elementos resuelve
una pregunta pedaggica diferente, pero interrelacionada con las dems.
C2!!@"23 es la organiacin sistemtica y dinmica de todos los elementos que
intervienen en el OecOo educativo, fundamentada en determinado modelo
pedaggico P:*#@LQ.
&.&. PRINCIPIOS +SICOS
JLa $nica buena ensena es la
que seadelanta al desarrolloK
6iguel =ngel 9abala en su obra +iseo y +esarrollo #urricular P,NNC, pg. ?,"
?AQ menciona algunos principios que se deben tomar en consideracin a la Oora de
disear un curr!culo.
%l principio de realidad. La esencia burocrtica, formal, juridicista y cient!fica de
los programas oficiales, debe dejar paso a la riquea de matices, a la
proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin
OecOa en casa y para los de casa.
%l principio de racionalidad. .ignifica salirse de una forma de trabajo aislado, sin
continuidad con los otros compaeros del mismo u otro nivel a una accin
compensada con un sentido vertical y Ooriontal. .alir de la rutina a un Oacer
consciente, autorregulado, cooperador, interdisciplinar.
%l principio de sociabilidad. * travs de la b$squeda de consensos, mediante la
obtencin de puntos de acuerdo entre todos los integrantes de la comunidad
educativa.
%l principio de publicidad. Un curr!culo dice .tenOouse, es una tentativa de
comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de
forma tal que la Oaga susceptible de un anlisis cr!tico y capa de ser trasladada
efectivamente a la prctica.
)rincipio de organiacin. %sto es, relacionar entre s! los diversos componentes
del curr!culo para que ste funcione como un todo integrado y no como un
conjunto de acciones inconexas.
)rincipio de selectividad. .ignifica seleccionar de entre todos los objetivos que
pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos en que la propia
escuela da mayor valor y significacin. Lo mismo podr!a decirse de los
contenidos, actividades.
)rincipio de decisionalidad. .ignifica que a la Oora de formular objetivos,
determinar contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin o manejo de
materiales, se debe tomar las mejores decisiones por parte de la comunidad
escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente.
&.*. CARACTER)STICAS DEL CURRICULO
+e acuerdo con nuestra experiencia un curr!culo debe serL
*bierto y flexible, para poder incorporar nuevas experiencias y no caer en
estados de rigide que coartan toda posibilidad de abrirse Oacia nuevas
innovaciones psicopedaggicas.
*justado a la realidad, para incorporar la riquea cultural, partir de la propia
identidad y proyectarse al mundo, para aprovecOar los recursos y con ellos
transformar la realidad.
0undamentado en un modelo pedaggico para poder sustentar la prctica
pedaggica en forma sistemtica e intencionada.
/ntegral e integrado para comprometer a toda la comunidad escolar.
&.-. ELEMENTOS DEL CURRICULO
)7%BU-(*. +%L #U778#UL' %L%6%-('. +%L #U778#UL'
3)ara qu ensear> 0inalidad de la educacin
34u ensear> #ontenidos curriculares
3#undo ensear> .ecuenciacin
3#mo ensear> 6etodolog!a
3#on qu ensear> 7ecursos didcticos
3.e cumpli o se est cumpliendo> %valuacin.
LA FINALIDAD DE LA EDUCACIN. La principal pregunta que define un curr!culo
se relaciona con la finalidad, los propsitos y el sentido de la educacin 3para qu
ensear>
.in resolver esta pregunta no es posible pensar un curr!culo, un rea de estudio o una
asignatura. .in dar respuesta a esta pregunta no es posible ensear conscientemente.
34u busco con la enseana> 3@acia dnde voy> 3+e qu manera pretendo incidir en
el aprendiaje o en la formacin de mis estudiantes>
%l queOacer educativo necesariamente tiene como trasfondo una determinada
concepcin del Oombre y de la sociedad y slo desde ella se podr!a definir el papel que
en dicOo proceso debe cumplir la educacin.
+efinir la finalidad de la educacin es comprometerse con una concepcin del Oombre y
de la sociedad, en sus aspectos psicolgicos, sociales, antropolgicos y filosficos.
%ncontrar una finalidad y unos propsitos adecuados para la escuela y el curso resulta
una condicin necesaria para la consecucin de la calidad de la educacin. )ensar y
comprometerse con ellos es la $nica manera de rescatar el sentido social y formativo de
la educacin y de recuperar su papel de motor del desarrollo individual y social que, Ooy
por Ooy, Oa perdido la escuela.
LOS CONTENIDOS CURRICULARES. +ebemos tener presente que la
determinacin de los contenidos est en funcin de la definicin de los propsitos.
)or tanto, los contenidos son los medios para alcanar los propsitos.
*l definir los contenidos curriculares es necesario tomar postura ante su carcter y sus
jerarqu!as. Un curr!culo puede asignarle mayor importancia a alguna de las esferas del
desarrollo OumanoL cognitiva D psicomotri " socioafectiva.
Los aspectos valorativos pueden, por ejemplo, ser privilegiados frente a los psicomotrices
o cognitivos. %n este caso, la reflexin en torno a las expresiones afectivas, el amor, los
sentimientos o la libertad tendrn que contar con un mayor tiempo y espacio para ser
abordados y vividos. %l compaerismo, la autonom!a o la normatividad, sern aspectos
ms relevantes en la prctica educativa que la investigacin cient!fica.
%n un curr!culo se pueden jerarquiar los contenidos, asignndoles mayor tiempo y
mayor relevancia a algunos de ellos, en detrimentos de otros. 34u criterio tiene usted al
respecto>
LA SECUENCIACIN. %xisten diferentes maneras de organiar y secuenciar los
contenidos, ms no slo aquellas que vienen dadas en los textos o programas de
estudio.
La secuenciacin "!3n3>g<"a parte de los primeros OecOos y acontecimientos y
reproduce la secuencia de la aparicin de los fenmenos Oasta nuestros d!as. %jemplo,
cuando estudiamos la Oistoria del %cuador comenamos con la aparicin de sus primeros
Oabitantes.
La secuencia a!C2e3>g<"a invierte la presentacin anterior, convirtiendo la situacin
actual en el punto de partida.
La secuenciacin =en3Aen3>g<"a parte del fenmeno que se presenta y la forma como
se desarrolla. %jemplo, la emigracin de los lojanos a %spaa.
La secuenciacin eA1<!<4ta parte de lo concreto a lo prximo. %jemplo, los nios debern
primero conocer su familia, su barrio y su ciudadL los animales, las plantas y los Oombres
que en ellos OabitanL su lenguaje, su m$sica, sus costumbres, religin. #onocer el pa!s o
el continente ser un problema posterior.
La secuenciacin gen?t<"a atiende al desarrollo evolutivo del nio Una secuencia
gentica antes de iniciar el estudio del barrio, del municipio, de la ciudad, trabajar!a las
nociones de antes D despus, ayer D Ooy, maana D tarde, adentro D fuera, cerca D lejos,
iquierda D derecOa.
La secuenciacin >g<"a da primac!a a la estructura de la ciencia. %jemplo, averiguar por
qu ,M [ ,M es \ a A x C& un medio es igual a cuatro octavos.
La secuenciacin <n4t!2""<3na presupone que el conocimiento D no puede impartirse
sin Oaber abordado el conocimiento a y que aquellos se convierten en requisitos de un
conocimiento ".
'ptar por un criterio de secuenciacin no es tarea fcil, ya que cada una de las
secuenciaciones anotadas presupone una teor!a del aprendiaje distinta y contrapuesta.
*s!, para el eA1<!<4A3 el aprendiaje es el resultado de la experiencia sensible con los
objetos y por tanto slo los ms prximos y tangibles pueden servir de punto de partida al
conocimiento. )ara la 1e;ag3g@a "3n"e1t2a la experiencia facilita el aprendiaje en la
medida en que se relacione con el pensamiento& en consecuencia, no tendr!a sentido el
aprendiaje de una informacin particular si antes no estn presentes en el individuo
unas Oerramientas PinstrumentosQ del conocimiento que le permitan entender su
significado.
EL MTODO. %n el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el
maestro y el saber, actuando en un contexto determinado. La relacin que se
establece y el papel asignado a cada uno de estos elementos determina el
mtodo.
+e otra parte, la pregunta 3cmo se ensea> conduce necesariamente a otra 3cmo se
aprende> +e la respuesta que demos a stas depender el papel que le asignemos al
profesor, al saber y al estudiante.
*lgunas teor!as presuponen que el estudiante es un receptor pasivo, en el cual se
depositan los saberes. )ara otras teor!as no es posible explicar el aprendiaje sin una
participacin activa del estudiante, quien en $ltima instancia es quien construye sus
propios aprendiajes.
'tras teor!as aseveran que el conocimiento es elaborado en la sociedad y no en la
escuela. Los alumnos asimilan ese conocimiento no en forma pasiva, sino en forma
activa, con participacin de unos mediadores.
*dems de lo dicOo, podemos reflexionar sobre otras interrogantesL 3cambian las
metodolog!as seg$n las edades, intereses y caracter!sticas de los nios>, 3se aprende
de la misma manera los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales>,
3cambian las metodolog!as de acuerdo al grado de cultura de los pueblos>
DIFERENCIAS ENTRE M9TODO Y ESTRATE,IAS METODOL,ICAS
M9TODO ESTRATE,IAS METODOL,ICAS
%s el camino para llegar a un fin. P6todo
inductivoL observacin, experimentacin,
comparacin, abstraccin, generaliacinQ
;iabilian los pasos del mtodoL La
observacin puede ser directa, documental,
individual, grupal.
LOS RECURSOS DIDCTICOS. )ueden entenderse como medios que facilitan el
aprendiaje. %jemplo, la calculadora deber!amos utiliarla como un medio para
facilitar el aprendiaje y resolucin de problemas y ms no como un fin en s! mismo.
Los recursos didcticos deben caracteriarse por serL interesantes, actualiados, de
fcil manejo por los estudiantes, pertinentes, etc.
LA EVALUACIN. %valuar significa emitir juicios de valor. *ctualmente se busca
convertir a la evaluacin en un medio para indagar cmo ayudar a cada uno de los
estudiantes. La evaluacin bien planteada debe conducir a una mejora en el
aprendiaje y, por tanto, debe ser fuente permanente de retroalimentacin en el
proceso educativo.
%n todo proceso de evaluacin se produce una interaccin entre el evaluador y aquello
que se eval$a. %n educacin, evaluar significa estimar Papreciar, valorar, jugarQ
conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. La evaluacin supone un
seguimiento continuo del proceso de enseana y de aprendiaje.
CARACTER)STICAS DE LA EVALUACIN P7'B%7 *6%-BU*L, <artolom.
%valuacin 0ormativa, ,NNAQ
+ebe ser INTE,RADA en la programacin y en el desarrollo del curr!culo.
La evaluacin debe ser FORMATIVA ya que su objeto principal consiste en
perfeccionar y enriquecer tanto el proceso como los resultados de la accin
educativa.
+ebe ser CONTINUA, de manera que sus efectos no se conocan slo al final, al
contrastar los resultados conseguidos, sino durante todo el proceso educativo.
+ebe ser RECURRENTE, en el sentido de reincidir a travs de la
retroalimentacin sobre el desarrollo del proceso perfeccionndolo de acuerdo a
los resultados que se van alcanando.
+ebe ser CRITERIAL, lo cual supone formular previamente unos objetivos
educacionales que iluminen todo el proceso y permitan evaluar con rigor los
resultados.
%s DECISORIA ya que los datos e informaciones debidamente tratados e
interpretados facilitan la emisin de juicios de valor que, a su ve, propician y
fundamentan la toma de decisiones.
La evaluacin es COOPERATIVA en cuanto afecta al conjunto de los alumnos y
alumnas que deben participar activamente en el proceso.
&... FUNDAMENTACIN TERICA % FILOSOFICA DEL CURR)CULO
%timolgicamente filosof!a significa amor a la sabidur!a. #onstituye la ciencia que
trata sobre las leyes universales a que se Oallan subordinados, tanto el ser como el
pensamiento del Oombre y su proceso de conocimiento.
La filosof!a como ciencia se fundamenta en el problema de la relacin entre el ser y el
pensar, entre la conciencia y la materia. (odo sistema filosfico constituye una solucin
concreta y desarrollada de dicOo problema P#fr. 7'.%-(*L"/U+/-L ,NG,,,FCQ.
Los fundamentos filosficos del curr!culo Oacen referencia a los elementos de la filosof!a
que ms directamente se relacionan con el campo de la educacin y el curr!culo. )ara el
desarrollo de este apartado se presenta una breve s!ntesis de las corrientes que ms Oan
repercutido y repercuten en la educacin y el curr!culo de nuestro pa!s. .e analian seis
grandes perspectivas filosficasL idealismo, realismo, pragmatismo, neopositivismo,
estructural"funcionalismo y materialismo dialctico, desde tres puntos de vistaL naturalea
de la posicin filosfica y la visin que tiene cada una de ellas frente a la educacin y el
curr!culoL
a. IDEALISMO
Nat2!aeEa ;e <;ea<4A3. Una de las variantes del idealismo es el enfoque
racionalista. %l racionalismo es la tendencia a considerar el raonamiento deductivo
como $nico mtodo de conocimiento. %l idealismo supone que la verdad a la que
atribuye carcter absoluto, existe independientemente del individuo o de la sociedad
en que ste vive. )or su misma naturalea da ms importancia a lo intelectual en
desmedro de lo f!sico.
V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. %l propsito de la educacin consiste en transmitir la
Oerencia cultural, la misma que refleja la verdad que fue progresivamente develada en
el curso de la Oistoria. #onsidera que el alumno puede acercarse al ideal emulando a
su maestro, que lo gu!a en el anlisis de las ideas.
V<4<>n ;e "2!!@"23. %l curr!culo se basa en las ideas. La literatura y la Oistoria son
consideradas fuentes principales, se presta especial importancia a las obras maestras
que registran los diversos acontecimientos yTo aspectos esenciales de la Oumanidad.
'torga gran importancia a la seleccin de materiales, los cuales permiten ofrecer a
La evaluacin de acuerdo con la 7eforma #urricular. %s un proceso
integral, sistemtico y permanente que nos permite identificar,
analiar y tomar decisiones respecto de los logros y deficiencias, en
relacin con los objetivos y destreas que pretendemos alcanar.
%ntendiendo al Oombre como un ser que ama, piensa y act$a, es
decir, que se desarrolla en una dimensin valorativa, cognitiva y
psicomotri, la evaluacin tiene que dar cuenta de cada uno de
estos aspectos.
+e acuerdo a los momentos de su aplicacin, la evaluacin puede
ser inicial o diagnstica, formativa o procesual, y sumativa. (omando
en consideracin los agentes que intervienen Oablamos deL
Oeteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin y metaevaluacin.
los educandos los mejores elementos de la cultura. +esde esta posicin, se destaca,
tambin, la educacin liberal y vocacional P#fr. :oOnsonL ,NG2,CC"CFQ.
D. REALISMO
Nat2!aeEa ;e !ea<4A3. *unque en el fondo es idealismo surge como reaccin de
ste. %mplea el mtodo inductivo, es decir a partir de datos singulares llega a la
formulacin de principios de carcter general. +estaca las relaciones de causa y
efecto en el mundo f!sico. +ios es la causa primera de toda existencia.
V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. Los objetivos de la educacin consisten en ayudar al alumno
a ingresar en el mbito de la cultura y en permitirle comprender el orden natural de las
cosas y adaptarse a dicOo orden, desarrollando los conceptos necesarios para lograr
la Rvida buenaR, definida como el estado de armon!a con el universo. La escuela ser!a
la institucin social que transmite a los alumnos el conocimiento necesario para
acceder al ideal de vida mencionado.
V<4<>n ;e "2!!@"23. %l realismo entiende que el curr!culo debe estar integrado,
esencialmente, por las ciencias f!sicas y sociales, se atribuye al lenguaje menos
importancia que a las matemticas. #ree que el alumno logra el verdadero
conocimiento solo cuando es capa de asimilar OecOos y comprender sus
interrelaciones profundas. )or ese motivo se considera esencial la asimilacin de
contenidos. %n consecuencia, al elaborar el curr!culo, se esfueran por organiar los
OecOos en diferentes reas de contenidos P#fr. :oOnsonL ,NG2,CG"EMQ.
". PRA,MATISMO
Nat2!aeEa ;e 1!agAat<4A3. La verdad de una concepcin o idea puede
determinarse examinando las posibles consecuencias que resultan de su aplicacin
prctica. Uno de sus rasgos caracter!sticos consiste en la significacin que atribuye a
la experiencia inmediata. .lo unas pocas Oiptesis poseen valor general y a$n as!
pueden ser refutadas.
V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin es el medio de recrear, controlar y dirigir la
experiencia. .u objetivo es el de ayudar al alumno a resolver sus propios problemas.
-o es una forma de preparacin para la vida sino la vida misma. La funcin del
maestro est en permitir que el alumno identifique, por s! mismo, los problemas y les
encuentre las soluciones.
V<4<>n ;e "2!!@"23. La base del curr!culo est constituida ms por los intereses de
los educandos que por la tradicional organiacin de los contenidos. .e atribuye gran
importancia al mtodo de aprendiaje en la planificacin del curr!culo. Las disciplinas
cient!ficas son consideradas como instrumentos del curr!culo y no se respetan las
fronteras entre ellas sino que se las relaciona de manera que su conocimiento resulte
accesible para el alumno. %sta perspectiva responde a los intereses de un curr!culo
capitalista. La relacin sujeto"objeto se caracteria porque el alumno es quien, al
resolver un problema, adquiere experiencias nuevas para la satisfaccin de sus
propios intereses P#fr. :'@-.'-L ,NG2, E,"E?Q
;. NEOPOSITIVISMO
Nat2!aeEa ;e ne3134<t<B<4A3. La realidad es materia en movimiento PmecanicistaQ
que se identifica con el mundo f!sico. La construccin cient!fica tiene como base la
experimentacin y asume como regularidad mecnica los fenmenos que rigen el
universo. %l anlisis socio"Oistrico no le interesa en la formulacin de sus Oiptesis,
ms se preocupa por los modelos lgico"matemticos y el anlisis ling]!stico
conjugados con el mtodo deductivo. %s la comprobacin Oipottica la que recrea la
ciencia en su descripcin ms exacta como verdad $ltima. La ciencia es neutral y se
encarga del detalle descriptivo como sinnimo de rigor cient!fico.
V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin es la encargada de reproducir los valores y
conocimientos acumulados en el curso de la Oistoria. .u objetivo es conservar el
status quo de la sociedad, a travs de la deteccin y resolucin de los principales
problemas educativos. %xiste independencia de stos frente a la percepcin e
interpretacin del individuo y la sociedad. %s el alumno quien aprende el
conocimiento, propiciado y dirigido por el Ringeniero conductualR.
V<4<>n ;e "2!!@"23. %l curr!culo es un cuerpo organiado de materias en forma
lineal, el mismo que se trabaja, de igual manera, tanto en las ciencias sociales como
en las naturales. .u inters no es el educando como ser Oumano sino como
instrumento mecnico, busca la eficiencia y eficacia del alumno, para ello tiene reas
del conocimiento bien delimitadas, las cuales garantian la Rcalidad del productoR. La
relacin sujeto"objeto est originada en el profesor, el alumno aprende aislando los
OecOos en sus interrelaciones.
e. ESTRUCTURAL 0 FUNCIONALISMO
Nat2!aeEa ;e e4t!2"t2!a0=2n"<3na<4A3. %l mundo es la realidad estructurada en
sus propiedades, relaciones y combinaciones. #ada fenmeno tiene utilidad en las
circunstancias propicias. #rea sus presupuestos tericos a travs del mtodo
deductivo y trabaja a nivel de las causas pero no explica la gnesis Plos por quQ ni de
estructuras peor de funciones. La sociedad es global y requiere de algunos sistemas
o mecanismos autorreguladores, los mismos que viabilicen su existencia,
supervivencia e integracin. (rabaja para el efecto con variables interactuantes
estableciendo su RsignificatividadR y se apoya en la generaliacin, la abstraccin y la
concrecin.
V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin se encuentra en una sociedad estructurada y
lo que le interesa es comprender las relaciones entre y dentro de los grupos en el
aula& de estos devienen estructuras que atienden las necesidades del sistema por
medio de la movilidad social. La escuela, tambin es un espacio estructural y persiste
por este mismo OecOo y porque cumple una funcin, la descontextualiacin y la
enajenacin. %L alumno es el que aprende y la figura del maestro la que aporta los
conocimientos para que aquel adquiera las Oabilidades, destreas, competencias y
capacidades necesarias para el funcionamiento del sistema social vigente.
V<4<>n ;e "2!!@"23. (iene una organiacin que responde al curr!culo por
estructuras PmicrodepartamentaliacinQ. *l curr!culo le interesan las disciplinas que
estn acordes a las necesidades de una formacin econmico"social y conforman un
cuerpo cerrado. La relacin sujeto"objeto es vertical y el maestro es el agente de la
socialiacin y control educativos.
=. MATERIALISMO DIAL9CTICO
Nat2!aeEa ;e Aate!<a<4A3 ;<a?"t<"3. #oncepcin cient!fica de la realidad. Los
problemas del Oombre y la naturalea se explican a partir de la contradiccin, el
cambio, la contextualiacin y el anlisis del mundo como totalidad y de la realidad
como fuente infinita de fenmenos. .u criterio de verdad es la prctica. %mplea el
mtodo materialista"dialctico, auxiliado de los mtodos inductivo"deductivo y
anal!tico"sinttico, a travs de ellos descubre, describe y explica las leyes generales
que rigen los procesos de cambio y transformacin en la naturalea y la sociedad.
#ritica todas las escuelas filosficas antes enunciadas, de manera especial al
idealismo.
V<4<>n ;e a e;2"a"<>n. La educacin es agente de transformacin y resistencia
Pideolgico"pol!ticaQ, en la que subyacen las tres leyes fundamentales del
materialismo dialctico. La ciencia y la ideolog!a son formas de produccin del
conocimiento, como expresin cultural al servicio de la sociedad en la que se
encuentran insertas.
%n esta perspectiva filosfica, el propsito de la teor!a educativa es la construccin de
una teor!a cient!fica y contestataria, en !ntima relacin con los procesos de cambio
social que se viven.
V<4<>n ;e "2!!@"23. %l curr!culo es una Oiptesis de trabajo y apunta al modelo
integrador e interdisciplinario. %s, por tanto, un proceso, organiado y sistemtico,
fundamentado en los principios del materialismo Oistrico y dialctico. *l curr!culo le
interesa el proceso pol!tico"educativo antes que los contenidos y el profesor dentro
del aula. .u estructuracin no tiene las clsicas fronteras que le impone el modelo
tcnico. %l v!nculo maestro"alumno es de interdependencia y se desarrolla en un
ambiente socio"dinmico de cr!tica y autoconfiana.
&./. DIMENSIONES DEL CURR)CULUM
%l curr!culum no se constituye exclusivamente ni de manera prioritaria por
sus aspectos estructurales"formales, como se Oa concluido& en l tambin
confluyen y de manera fundamental los aspectos procesales"prcticos en el que
las particularidades de una localidad, regin, estado se expresan con mayor
fluide y facilidad que slo en las estructuras formales. %s ms, en m$ltiples
ocasiones se observan contradicciones importantes entre ambos aspectos.
Los aspectos estructurales"formales Oacen relacin al proceso de planeacin del
curr!culum, en el cual se consideran los resultados del proceso de investigacin,
referidos a los sujetos de determinacin curricular, el contexto problemtico de la
profesin, el campo y las prcticas profesionales, etc.
Los aspectos procesales"prcticos se refieren al desarrollo prctico del
curr!culum, a su devenir en el cual se expresan dimensiones generales y
particulares en el sentido de la Rdemarcacin de los aspectos esenciales y de los
l!mites de un proceso, OecOo o fenmenoR.
&./.(. DIMENSIONES ,ENERALES
.e refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que, de acuerdo al
carcter social y pol!tico"educativo del curr!culum, conforman una parte
importante del mismo que pueden o no explicitarse, dejarse de lado o tomarse en
cuenta& de todos modos se encuentran presentes, y sonL
+imensin social amplia
+imensin institucional
+imensin didctico"ulica
a. D<Aen4<>n S3"<a AA1<a
*lude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social,
en donde los procesos educativos son parte.
+istintas son las perspectivas tericas que enfocan esta concepcin de
totalidad y de acuerdo a stas se enfoca el curr!culum. +esde nuestro punto
de vista, la categor!a de totalidad implica el esfuero constante por pensar
diferenciadamente la realidad social a partir de su complejidad y sus
multideterminaciones, en la cual estn presentes lo cultural, lo pol!tico, lo
social, lo econmico, lo ideolgico.
Lo #ultural, entendido como Run plano general ordenador de la vida social
que le da unidad y sentido a los queOaceres Oumanos y Oace posible la
produccin, la reproduccin y la transformacin de las sociedades
concretasR.
Lo )ol!tico, en cuanto a que todo proyecto educativo es un proyecto pol!tico
en la medida en que implica prcticas Oumanas, praxis, es decir, acciones
con sentido, dirigidas Oacia determinados fines sociales.
+esde esta perspectiva ning$n curr!culum puede ser neutro. La educacin es
parte sensible y neurlgica de la estructura social y quienes se encuentran
interesados en ella, lucOan por alcanar la congruencia entre proyecto
educativo y proyecto pol!tico.
Lo .ocial, porque vivimos en una sociedad compleja y contradictoria que
se desarrolla en relacin con un proyecto social amplio Oegemnico, que
contiende con otros proyectos sociales en el sentido de la presencia y
accin de diversos grupos y sectores que la conforman.
Lo %conmico, porque es necesario referir el campo del curr!culum a la
determinacin econmica, no en el sentido de reducir la dinmica escolar a
un determinismo economicista, sino que sta contiene un nivel de mayor
complejidad en el cual juega un papel importante la relacin educacin"
econom!a.
Lo ideolgico, en la medida en que para la conformacin, desarrollo y
evaluacin de un curr!culum, se expresan las formulaciones que tienden a
justificar su puesta en prctica en funcin de la concepcin frente a la
problemtica educativa que sustentan los grupos sociales que lo
determinan. %sto es lo ideolgico como parte central del curr!culum. Los
anlisis del curr!culum oculto se sustentan en gran parte en esta
dimensin.
D. D<Aen4<>n In4t<t2"<3na
%s el espacio privilegiado del curr!culum. %n la /nstitucin %ducativa se
concentra la s!ntesis de elementos culturales Pconocimientos, valores,
creencias, Obitos y actitudesQ que conforman una determinada propuesta
acadmico"pol!tica.
La dimensin social ampl!a se expresa y desarrolla en las /nstituciones
%ducativas a travs de mediaciones y particularidades. (iene que ver con la
organiacin de tiempos, espacios, el manejo de contenidos, la dinmica
particular de las relaciones de trabajo, la :erarqu!a escolar, la burocracia, la
certificacin, titulacin, etc.
". D<Aen4<>n ;<;F"t<"30F2<"a
.e refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una
propuesta curricular entre alumnos y maestros. %n ella son problemas
fundamentales la relacin maestro"alumno, sujeto"objeto, teor!a"prctica, la
relacin con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacin del
aprendiaje y el programa escolar.
&./.&. DIMENSIONES PARTICULARES O ESPEC)FICAS
.on aquellos aspectos que le son propios a un determinado curr!culum y no a
otro. %n su relacin con las dimensiones generales, las particulares o
espec!ficas determinan las caracter!sticas esenciales de un curr!culum. %stas
dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin, a la poblacin
a la que va dirigido el curr!culum.
&.5. PARADI,MAS EN EL CAMPO DEL CURR)CULO
%ntendemos por paradigma al conjunto de concepciones ms amplias y generales
acerca de la realidad educativa y curricular concepciones que incluyen puntos de vista
sobre los fundamentos tericos, fuentes y fines del curr!culo, as! como de los mtodos,
tcnicas y estrategias para su construccin, desarrollo y evaluacin& el paradigma abarca,
adems, el papel o importancia que se les asigna a los elementos sustantivos o
coadyuvantes que componen el curr!culo.
.e distinguen con meridiana claridad, tres perspectivas paradigmticasL
&.5.(. CLSICO TRADICIONALISTAS
%ste paradigma representado en un primer momento, por 0ranUlin <obbit y :oOn
+e^ey y, en un segundo, por 7alpO (yler e @ilda (aba se caracteria por su posicin
pragmtica, utilitarista y funcionalista al tratar de adecuar la educacin, la escuela y el
curr!culo a las aspiraciones necesidades y conveniencias del desarrollo capitalista
norteamericano& por esta ran es que al disear el curr!culo extrapolan y Oacen uso
de los principios de eficiencia, control y prediccin planteados por 0rederic (aylor en
el mbito de la administracin empresarial& ponen mucOo nfasis a las necesidades e
intereses del nio y, fundamentalmente, a los requerimientos de la vida adulta. .i
bien, como conjunto, esta perspectiva Oa sido criticada como aOistrica y demasiado
$til tarista T instrumentalista en procura de apoyar la construccin del capitalismo, en
su fase imperialista, no Oay que desconocer sus indudables aportes al Oaber
reemplaado a la didctica tradicional por una teor!a del curr!culo, de la evaluacin y
de los objetivos instruccionales, as! como Oaber reflexionado respecto de necesidad
de estudiar las teor!as filosficas, sociolgicas y psicolgicas para orientar el
planeamiento, desarrollo y evaluacin del curr!culo. +e otro lado, las grandes
influencias que Oan prodigado, Oasta la actualidad, las obras de (yier y (aba, ya
citadas en l!neas anteriores, nos confirman que esta perspectiva curricular, para el
momento y circunstancia, en que surgi, tuvo plena ran de ser, valide y vigencia.
&.5.&. CONCEPTUAL0EMPIRISTAS
*nte las m$ltiples cr!ticas endilgadas a los curr!culos de la educacin bsica y media,
varios grupos acadmicos, basados en las disciplinas cient!ficas, iniciaron la
reestructuracin de los curr!culos escolares. %l lanamiento sovitico, en ,NCF, del
primer satlite espacial .puniU acelera este proceso de necesario cambio curricular.
.i bien, en el fondo, los conceptual"empiristas comparten los principios filosficos,
sociolgicos y psicolgicos de los clsicos tradicionalistas, la diferencia est en que,
los partidarios del nuevo paradigma curricular, ponen especial inters en el criterio de
los especialistas en las disciplinas cient!ficas y soslayan el de los especialistas en
curr!culo. %l criterio antes referido, se justifica porque, a su entender, el papel
fundamental de la educacin y el curr!culo era propiciar en los alumnos el
aprendiaje, dominio y aplicacin de las estructuras, conceptos y principios bsicos
de las diferentes disciplinas cient!ficas. )ara lograr este objetivo se Oa prioriado el
mtodo experimental y del descubrimiento, as! como variados materiales de
instruccin y se trata de generar, en los educandos, la Oabilidad para el aprendiaje
continuo. Los curriclogos adscritos a este paradigma valoran el aporte dado por las
academias de ciencias y asociaciones profesionales& investigan el problema de las
estructuras sustanciales y sintcticas de las disciplinas, sus conceptos, principios
bsicos, as! como las formas de organiacin, destacan la importancia de las
materias o disciplinas cient!ficas como reflejo abstracto de la realidad& y, enfatian la
construccin del conocimiento especialiado en la mente del alumno, los mtodos de
enseana y las teor!as del aprendiaje ms pertinentes para facilitar este proceso.
.i aplicamos los principios de este paradigma curricular al caso de la educacin
ecuatoriana se observa que Oa tenido fuerte predominio, no Oay que olvidar que Oasta
antes de que Oaya docentes profesionales formados en las 0acultades de #iencias de
la %ducacin se cre!a que para ser Rbuen profesorR bastaba el solo dominio del
contenido cient!fico de la materia a ensear. %sta realidad, de alguna forma, Oa
cambiado& sin embargo incluso en la propuesta consensuada de 7eforma #urricular
de la %ducacin <sica se sigue dando superlativa importancia al criterio y opinin de
los especialistas en las diferentes reas y disciplinas cient!ficas. %l criterio de
educadores y curriclogos, aunque no se lo quiera reconocer as!, a$n se mantiene en
un segundo plano.
&.5.*. RECONCEPTUALISTAS
Los protagonistas de este tercer paradigma curricular estn presentes desde la
primera reunin realiada en la Universidad de #Oicago en el ao de ,NAF y se sigue
manifestando, de manera incipiente, en los subsiguientes eventos acadmicos de
esta naturalea. Los representantes de este paradigma recuperan los aportes de las
tradiciones intelectuales europeas como existencialismo, fenomenolog!a,
psicoanlisis, neomarxismo y tratan de reconceptualiar los principales elementos,
intereses y formas de interaccin socioeducativa, los mismos que suministran una
base firme para una teor!a y prctica curricular.
* pesar de su carcter a$n inicial, los reconceptualistas Oan despertado el inters por
el debate en el campo curricular y en el fondo, se proponen cuestionar el carcter
funcionalistaTreproductor del curr!culo y argumentan en favor de la construccin de
una teor!a de la resistencia& intentan clarificar la relacin entre econom!a capitalista,
sistema educativo y control socioeducativo, a travs del curr!culo& critican la
contribucin de la escuela y el curr!culo a la formacin de individuos indiferentes,
apticos, escpticos PpasotasQ frente a todas las posturas ideolgicas, ello a travs de
un conocimiento segmentado, aOistrico y subjetivamente irrelevante& se
esfueran por desentraar el rol del curr!culo oculto en las diferentes
perspectivas tericas antes descritas.
%n el caso de Latinoamrica, cuyo n$cleo de anlisis es 6xico, se distinguen
dos paradigmas curricularesL
M3;e3 T?"n<"3
%ste paradigma lleg a Latinoamrica como proyecto multinacional de
(ecnolog!a %ducativa. .e difundi a travs de la '%*, *liana para el
)rogreso, #entro 7egional de *yuda (cnica, )royectos de desarrollo y la
capacitacin que se dio a los profesores. %l objetivo impl!cito fue generar en
los docentes una visin tecnocrtica del proceso educativo. #on este modelo,
que influy en todos los niveles y modalidades de la educacin, se trat de
prescindir de la teor!a. Las preocupaciones eran descubrir nuevas tcnicas
para analiar la conducta final del proceso educativo. %l modelo tcnico aspira
a la determinacin de todo lo que ocurre en clase& lo que debe saber el
profesor y la conducta apropiada que debe inducir en sus estudiantes.
%n 6xico el modelo tcnico se incorpora en el contexto de moderniacin del
sistema educativo, fundamentalmente de sus universidades. #onstituy una
estrategia de %stados Unidos para consolidar su Oegemon!a ideolgica, a
travs de un criterio de cientificidad y la difusin de sus valores imperialistasL
RdemocraciaR liberal, apertura a la inversin extranjera, libre competencia y
eficiencia personal e institucional.
%n la prctica este modelo permite determinar qu ensear en funcin de qu
Oabilidad y las metas comportamentales a las cuales acceder a partir de los
criterios tcnicos racionales. <ajo esta influencia se organi o reorgani las
universidades en +epartamentos y se incorporaron los crditos, en el intento
de controlar las instituciones, de las cuales se pretende eliminar los conflictos
de orden ideolgico"pol!tico, ya que por RdesconocimientoR, inters o
conveniencia se dice que el proceso educativo es neutro, inocuo, asptico.
+urante el predominio de este paradigma se cree que el problema del
curr!culo es tcnico y para enfrentarlo o darle solucin es necesario conocer lo
que se Oace en %stados Unidos para traducirlo adecuarlo e implementarlo en
6xico o en cualquier otro pa!s latinoamericano. 0rente a los problemas de la
educacin y el curr!culo este modelo ofreciL aQ lograr una eficiencia
acadmica y bQ dar respuestas sencillas, operativas y aplicables a todos los
casos y niveles.
+esde esta perspectiva el curr!culo y la programacin se disean, ejecuta y
eval$a en funcin de objetivos. )ese a Oaberse criticado a este paradigma por
su carcter Oistrico y su fidelidad al conductismo y la racionalidad
tecnolgica, a$n mantiene plena vigencia y predominancia, en virtud de Oaber
desarrollado una propuesta metodolgico"tcnica muy fcil de operativiarse
en las fases de diseo, ejecucin y evaluacin del curr!culo.
Te3!@a C!@t<"a
#omo es evidente el modelo tcnico adolec!a de mucOas limitaciones y
debilidades, fundamentalmente en lo terico conceptual, motivo ms que
suficiente para que se sienta la necesidad de generar alternativas, primero a
travs de la organiacin de propuestas curriculares innovadoras y, luego, con
la articulacin de propuestas intencionalmente alternativas en lo conceptual y
operativo. %n ciudad de 6xico los ejemplos ms patticos al respecto son los
del colegio de #iencias y @umanidades que trataban de desterrar el
enciclopedismo y la prctica pedaggica verbalista& la 0acultad de 6edicina de
la U-*6 que quer!a formar un mdico que diera ms importancia a la
prevencin de la enfermedad, la atencin primaria y los determinantes sociales
del proceso salud"enfermedad. %ste germen exigi el aporte interdisciplinario y
el inicio de lo que ms tarde ser!a el sistema modular por objetos de
transformacin. )ese a los m$ltiples obstculos y problemas que tuvo que
enfrentar este proceso de b$squeda de alternativasT si rindi algunos frutos,
por ejemplo el modelo curricular de la Universidad *utnoma 6etropolitana,
Unidad _ocOimilco Oio verdaderos aportes conceptuales, pues con ella se
desarrollaron categor!as y conceptos que lo distinguen del restoL prctica
profesional, objeto de transformacin, trabajo interdisciplinario y grupal, etc.
(eniendo como fundamento los aportes de la escuela cr!tica de 0ranUfurt,
reproduccionista francesa, de las variantes psicoanal!ticas, de los
reconceptualistas norteamericanos y de la relectura de los clsicos de
pensamiento pedaggico se plantea un discurso curricular cr!tico, el cual se
diferencia del de los pa!ses desarrollados por cuanto enfrenta, de forma
directa, los diversos aspectos y procesos que integran el diseo curricular.
%l paradigma cr!tico que se gesta a finales de la dcada del setentaT se ve
favorecido por la situacin de descontento general que lleva a rebasar las
imposiciones curriculares norteamericanas e incorporar nuevas propuestas&
sin embargo, el paradigma cr!tico no Oa estado exento de dificultades, la
principal es la distancia y la ruptura de la comunicacin entre quienes
construyen el curr!culo y quienes lo ejecutan.
Los tericos del curr!culo adscritos al paradigma cr!tico reflexionan sobre el curr!culo
como prctica social& cuestionan la interdisdplinariedad en tanto espacio ideolgico de
reproduccin capitalista, as! como la racionalidad tcnico instrumental que orienta la
construccin de curr!culos& replantean la forma de construir curr!culos y de estructurar
planes y programas de estudio& invocan la necesidad de no olvidar al ser Oumano,
como tal, en la elaboracin del curr!culo, principalmente al discente de cualquier edad
que fuere& reconceptualian y ejemplifican a la evaluacin curricular como proceso
investigativo y participativo& y, consideran los procesos de reconversin industrial,
globaliacin y otros fenmenos y acontecimientos de la contemporaneidad, mismos
que, necesariamente, deben ser incorporados al campo curricular.
&.G. FASES DEL DISEHO CURRICULAR
*nte el sucesivo fracaso de los planes nacionales de reforma educativa y curricular,
en la mayor!a de pa!ses latinoamericanos y tercermundistas, en los $ltimos aos, se
Oa dado mayor importancia a la planeacin, diseo de )royectos educativos yTo
curriculares para cada institucin educativa, los cuales, como es obvio, son ms
fciles de disearlos con fundamento en la realidad inmediata, as! como es ms
posible efectuar un seguimiento y control sobre su ejecucin, proceso y resultados
esperados.
0undamentados en los raonamientos que anteceden, en este cap!tulo se presenta
un bosquejo referencial sobre cmo disear un curr!culo institucional o que puede ser
aplicado en una institucin educativa, es decir, nos centramos en el segundo nivel de
concrecin del curr!culo.
.i retomamos la perspectiva cr!tica del curr!culo es fcil advertir que el diseo
curricular se lo concibe como un proceso participativo y flexible que se proyecta sobre
la base de resultados de investigaciones socioeducativas y curriculares de naturalea
cient!fica.
%ste modelo curricular denominado innovador se construye tomando en cuenta cuatro
grandes fases, procesos o momentos con sus correspondientes divisiones y
subdivisionesL marco referencial, diseo curricular, implementacin yTo ejecucin y
evaluacin curricular.
&.G.(. Ma!"3 Re=e!en"<a
*sumido como el conocimiento del contexto y de la realidad socioeducativa por medio
de la investigacin cient!fica o como la construccin terica y explicativa de la realidad
en la que se insertan y desarrollan las prcticas profesionales como estructuras
sociales en el marco general de la relacin institucin educativa"sociedad. %n esta
fase se trata de problematiar la situacin Oistrica, actual y proyectiva de la
institucin y sus protagonistas. (ambin se diagnostica el entorno socioeconmico e
ideolgico"pol!tico a fin de poder determinar los principales problemas de la prctica
profesional que servirn de base para construir la matri temtica, de acuerdo a las
necesidades y aspiraciones de los sujetos sociales intervinientes.
%sta primera fase considera los siguientes elementosL
V<4<>n 43"<3e"3n>A<"a I "2t2!a ;e F!ea ge3g!F=<"a ;e <n=2en"<a ;e a
<n4t<t2"<>n e;2"at<Ba.
*qu! se debe propiciar un anlisis somero de la formacin econmico"social del rea
geogrfica donde est inserta la institucin, para ello es necesario recoger y
determinar cules Oan sido las relaciones productivas y culturales entre institucin
educativa y sociedad. La construccin de esta etapa requiere de una visin cient!fica
de la realidad, tomando en cuenta, entre otros aspectos, lo econmico, lo social, lo
ideolgico, lo pol!tico y lo cultural de la regin y el pa!s.
Ne"e4<;a;e4 e;2"at<Ba4 DF4<"a ;e F!ea ge3g!F=<"a ;e <n=2en"<a ;e a
<n4t<t2"<>n e;2"at<Ba
%timolgicamente necesidad proviene del lat!n necesitas Plo que es imprescindibleQ y
Oace referencia a lo que no se puede evitar o aquello de lo cual no se puede
prescindir, significa carencia de lo elemental para vivir.
)ara el caso que nos ocupa debemos entender por necesidad, en general, a todo
estado carencial de un individuo, grupo o institucin que les impulsa a buscar
alternativas de respuesta a las insatisfacciones existentes y por necesidad educativa
al requerimiento de un compromiso macroeducativo, es decir a una sentida carencia
en lo educativo para todas las clases sociales.
<ajo estas orientaciones conceptuales, el inters se debiera centrar en explicitar
cules son las principales y prioritarias necesidades educativas actuales del %cuador
y, ms espec!ficamente, del rea de influencia de la institucin educativa.
%n virtud de que como todos sabemos, la sociedad ecuatoriana se encuentra dividida
en clases sociales antagnicas, cada una de ellas, como es natural, con un proyecto
educativo diferente, a la Oora de presentar las necesidades educativas es necesario
diferenciar el punto de vista de quienes les interesa perpetuar el sistema capitalista
del de aquellos que aspiran a construir un modelo de desarrollo socio"econmico y
cultural distinto.
AnF<4<4 J<4t>!<"30"!@t<"3 ;e a <n4t<t2"<>n e;2"at<Ba
.e debe dar cuenta del origen, desarrollo Oistrico, situacin actual y perspectivas de
la institucin educativa para la cual se realia el diseo curricular. )ara la
caracteriacin del presente se puede emplear la tcnica de 0'+* y para la
construccin del futuro deseable y posible las Oerramientas metodolgicas de la
planeacin prospectiva, ya referidas con anterioridad.
De=<n<"<>n ;e a 1!3=e4<>n
* criterio de los especialistas en curr!culo es necesario una definicin precisa de la
profesin, puesto que en la medida en que se tenga claro lo que se quiere formar se
sabr cmo Oacerlo. %l no plantear esta definicin trae consecuencias posteriores,
fundamentalmente, cuando Oay grupos de profesiones afines, como es el caso de la
formacin docente en sus diferentes niveles, tambin puede Oaber confusin entre la
definicin de la profesin como proceso formativo de aquella que Oace referencia a la
profesin propiamente dicOa.
%n el caso de que se quiera Oacer referencia al contexto circunstancias en que se
desenvuelve la profesin Oabr que presentar los escenarios y desaf!os mundiales,
regionales y locales para evidenciar el nexo que existe entre sociedad, educacin y
curr!culo Pcfr. #*7(U#@%L ,NNNTEGQ. )ues un anlisis de los escenarios y desaf!os
actuales permiten sealar que estamos al filo de un nuevo siglo y milenio, que las
condiciones del mundo actual Oan cambiado, que mucOos RismosR Oan sido
reavivados, que est en juego la subsistencia y la vida de la mayor parte de la
poblacin mundial, que est en duda la perpetuidad de toda forma de vida y la propia
subsistencia del planeta tierra, todo lo anterior a causa del desarrollo del sistema
capitalista, signado por la soberbia y la depredacin de los principales recursos
naturales Oasta aOora existentes.
E "aA13 I a 1!F"t<"a 1!3=e4<3na
.on analiadas en conjunto ya que act$an como binomio dialctico. %l campo
profesional se refiere al nivel de la divisin social del trabajo en el que se agrupa un
conjunto de prcticas profesionales. %ste anlisis permite conocerL aQ las distintas
prcticas sociales de una profesin& bQ los objetos y los procesos tcnicos
involucrados en esas prcticas& cQ funcin econmica de dicOas prcticas& y dQ el
espacio social en el que se llevan a cabo. %n la evolucin de este campo es necesario
considerar la evolucin Oistrica de la demanda en el mercado ocupacional, presente
y futuro& preocupndose tanto de la demanda real como de la posible.
La prctica profesional es comprendida como la actividad espec!fica de trabajo propia
de las distintas carreras profesionales en el mbito tcnico"laboral, indisolublemente
ligada a la estructuracin global del sistema. La prctica profesional se puede
clasificar as!L aQ decadente aquella que por influjo de las relaciones de produccin
pierde el espacio social de relevancia& bQ dominante que demuestra mayor
importancia por determinaciones del aparato productivo y el desarrollo del capital en
un momento Oistrico determinado& cQ emergente que potenciada por los ineludibles
cambios socioeconmicos y productivos se encuentra en proceso embrionario de
desarrollo& y, alternativa aquella que en contraposicin a la decadente y dominante
trata de ponerse al servido de las mayor!as sociales menos favorecidas. %sta $ltima
que en mucOas ocasiones puede ser la misma emergente, constituye la fuente y fin
de un curr!culo innovador.
%n el complejo pol!tico de una sociedad dada, toda alternativa de prctica profesional
se asocia con intereses espec!ficos de un grupo social determinado y requiere para
su cristaliacin una coyuntura pol!tica favorable. %n primer instancia es el %stado el
que determina a travs de sus pol!ticas educativas, pero en segunda y definitiva
instancia es la institucin educativa la que dirime si tal o cual prctica profesional se
integra o no al curr!culo, puesto que ella se constituye en un escenario en donde se
enfrentan tendencias ideolgicas antagnicas, unas representante del progreso y
otras del conservadurismo. %s la correlacin de fueras entre estas dos tendencias lo
que al final define los cambios curriculares P#*7(U#@%L ,NNN,EN"F,Q.
+e lo anterior se desprende que, dentro del campo de accin de las distintas
profesiones, no se encuentra un tipo $nico de prctica sino, simultneamente, varias y
que, en ocasiones, son antagnicas entre s!. %stas se dan de acuerdo a las
necesidades que se pretenden atender, a los sectores con los que se vinculen y a las
particularidades de los distintos momentos socio"Oistricos.
%n caso de ya existir un curr!culo al que se pretende reestructurarlo o redisearlo es
necesario analiar algunos elementos que conforman el campo profesional como los
siguientesL aQ descripcin de las actividades profesionales& bQ sealamiento de
mbitos o reas de trabajo, cQ relacin demanda"necesidades sociales& dQ
establecimiento de prioridades& eQ Oeterogeneidad de la prctica profesional
P0'LL*7/L ,NN,, A?MQ.
%n el caso del nivel universitario, el anlisis del campo prctica profesional, debe
contemplar, entre otros, los siguientes estudiosL aQ anlisis de las necesidades
sociales de la profesin& bQ inventario de rasgos profesionales& cQ anlisis del mercado
de trabajo actual y prospectivo& dQ anlisis de las tendencias nacionales e
internacionales de la profesin& y, eQ estudio del marco legal que rige el ejercicio de la
profesin.
#omo Oan dicOo algunos especialistas cuando no se tiene claro o no se define con
precisin el campo profesional puede producirse una invasin o cruce de los campos,
lo que lleva a confundir las actividades, principalmente cuando las profesiones son
afinesL ingenier!a agronmica" ingenier!a agr!cola"ingenier!a civil " arquitectura.
+e all! que cuando se va a plantear un nuevo curr!culo es necesarioL a. delimitar el
campo profesional, b. /dentificar las distintas prcticas sociales de la profesin, c.
+eterminar los objetos y los procesos tcnicos involucrados en cada una de las
prcticas, y, d. %stablecer el espacio social en que se implantan P#*7(U#@%L ,NNN,
FCQ.
E CaA13 e;2"at<B3
.e refiere al anlisis evaluativo del curr!culo vigente y tiene como finalidad determinar
sus aciertos y falencias estructurales en relacin con su origen, implementacin y
repercusiones sociales, ideolgicas y pedaggicas de los egresados de una
institucin educativa al insertarse en el mercado de trabajo.
.u anlisis es indispensable para identificar la relacin espec!fica que existe entre la
formacin de recursos Oumanos y cada una de las prcticas de una profesin,
poniendo en evidencia, por un lado las deficiencias de esta formacin y, por otro,
considera la aparicin de las carreras profesionales y el nfasis que el plan de
estudios da a cada una de ellas, en un momento Oistrico relevante del desarrollo
social. *dems permite establecer en cuntas instituciones educativas se ofrece la
misma carrera y con qu tipo de prctica profesional se asocian sus planes de estudio
respectivos P#fr. #*7(U#@%L ,NNN, FCQ.
E CaA13 "<ent@=<"3 0 t?"n<"3
%n necesario Oacer este estudio en procura de Oacer un examen de la relacin
existente entre el campo educativo y el desarrollo cient!fico, tecnolgico y cultural en
reas relacionadas a la profesin para la cual se forma, de tal manera que los
cambios, que se implementan recojan los avances cient!fico D tecnolgicos, del rea
especialiada en que se forma, en los l!mites permitidos por la institucin educativa y
de conformidad a los requerimientos del rea geogrfica de influencia.
E CaA13 K2!@;<"3 g!eA<a
%n este apartado se expone y analia toda la normativa jur!dica, legal y reglamentaria
vigente que ampara y reconoce, en las diferentes instancias y niveles, a los
profesionales que forma la institucin educativa. *qu! se incluye tambin el anlisis de
los gremios, sindicatos o colegios profesionales que protegen los intereses de los
futuros egresados y desde cuyas experiencias y aportes se pueden encontrar valiosos
elementos para construir propuestas curriculares alternativas.
&.G.&. D<4eL3 C2!!<"2a!
%l diseo curricular tiene su fundamento en el marco referencial antes explicado, el
cual le proporciona l!neas claras para su elaboracin. %l diseo curricular es la etapa
de concrecin de proceso investigativo llevado a cabo para construir el marco
referencial, es decir, Oace relacin al proyecto de desarrollo educativo que guiar y
orientar la actividad acadmico D administrativa institucional.
La realiacin de un diseo curricular exige mucOa creatividad de parte de los
responsables de su formulacin, ya que a la postre este constituye la propuesta
pol!tico"pedaggica para la puesta en marcOa del proceso de formacin profesional.
+e otro lado el proceso de diseo curricular se construye o se debe construir a travs
de una metodolog!a participativa e interactuante a fin de que el diseo formal sea
consecuencia del consenso y compromiso de todos quienes lo disean y ejecutan&
pues para nadie es desconocido que en este proceso subyacen y se confrontan
concepciones de realidad, sociedad, Oombre, educacin, aprendiaje, motivo por el
cual es necesario llegar a acuerdos m!nimos.
%n la elaboracin del curr!culo debe tomarse en cuenta los resultados finales que se
pretenden alcanar con la formacin de los estudiantes& la forma, el orden y el tiempo
en que se van a conseguir, los recursos que se van a utiliar y el mtodo con el cual
se van a evaluar los aprendiajes de los alumnos, el plan y programa de estudios y el
propio curr!culo.
&.G.*. EBa2a"<>n C2!!<"2a!
%l proceso de evaluacin curricular constituye la $ltima fase del diseo curricular,
daremos una visin muy sucinta del mismo, ello con el fin de que la idea de
integralidad y globalidad del diseo no quede trunca ni incompleta. )or supuesto que,
en virtud de lo expresado, slo daremos una resea sucinta de su conceptualiacin,
objeto de su inters, periodicidad, sujetos sociales que participan, metodolog!a a
emplearse y objetivo $ltimo de la evaluacin curricular, as!L
* la evaluacin curricular, en sentido amplio y desde el punto de vista del paradigma
cr!tico del curr!culo, se la concibe como un proceso de reflexin y anlisis cr!tico, as!
como de s!ntesis conceptual valorativa, a partir de la cual se conoce, comprende y
valora el origen, la conformacin estructural o el desarrollo de un curr!culo. )or lo
mismo y considerando la categor!a de totalidad, Rla evaluacin implica el
establecimiento de juicios sobre los aspectos ms significativos del curr!culo& los
programas, el desarrollo de las experiencias educativas, la insercin de los sujetos en
el curr!culo, las teor!as, el conocimiento que se ensea, las evaluaciones, las
relaciones institucionales, los recursos, las pol!ticas, etc.R PL*-+%.6*-L ,NN,,AQ.
%n cuanto a su objeto de inters se sostiene que la evaluacin curricular constituye un
proceso compreOensivo que abarca a los alumnos, a los docentes, a los programas, a
los planes y al curr!culo en su conjunto. %n ran de lo antes dicOo es que *licia de
*lba propone que se consideren los siguientes ejes de evaluacinL a. elementos
centrales& b. elementos colaterales& c. anlisis discursivo& y, d. ausencias
significativas. .i se trata de instituciones de educacin superior y universitaria es
conveniente Oacer una evaluacin particulariada y diferenciada de sus funcionesL
docencia, investigacin, extensin y apoyo administrativo.
7especto de la periodicidad se plantea la pertinencia de no descartar del todo los
cuatro tipos de evaluacin existentesL diagnstica o inicial, formativa o de proceso,
sumativa o final y prospectiva.
%n relacin a los sujetos sociales que participan en este proceso se sostiene que lo
ms adecuado es la autoevaluacin, es decir aquella que llevan adelante los
responsables del diseo y ejecucin del curr!culo. .in embargo tampoco se descarta
la evaluacin externa& puesto que consideramos que una evaluacin global,
integradora y realiada con la participacin Pactiva, cr!tica y prepositivaQ de los ms
diversos sujetos sociales del curr!culo ser ms fecunda que la autoevaluacin, por
ms bien OecOa que sta est.
Los mtodos y tcnicas a emplearse dependen del objetivo de la evaluacin y de las
particulares caracter!sticas del objeto a evaluar, pudindose prioriar las siguientes
tcnicasL pruebas, encuestas, entrevistas, observaciones, informes preliminares&
anlisis pol!tico, econmico o estad!stico& investigacin documental& anlisis de
contenido, anlisis de casos, informes tcnicos, etc.
)arodiando a :avier 'lmedo se sostiene que el objetivo de la evaluacin curricular es
obtener una visin clara de los errores para corregirlos, los obstculos para
superarlos y los aciertos para mejorarlos. Lo anterior para Oacer realidad la espiral
dialctica que constituye el proceso curricular, sirve para tomar las mejores
decisionesL se contin$a con la propuesta curricular tal como est, se le Oacen algunas
reformas o se construye un nuevo diseo para otro programa o carrera profesional,
cuya prioridad se Oaya evidenciado en el marco referencial del curr!culo diseado,
ejecutado y evaluado, con anterioridad.
*. PRO,RAMA CURRICULAR
.e puede expresar que el #urr!culo -acional es el m!nimo obligatorio en el
mbito de todo el pa!s, en cambio el )rograma #urricular /nstitucional se convierte
en el m!nimo obligatorio en el mbito institucional sea ste una red educativa, una
ona escolar o establecimiento educativo, mismos que estn obligados a cumplir.
%l )rograma #urricular /nstitucional tiene la siguiente estructura, en el segundo
nivel de concrecin curricularL
,. +atos /nformativos
2. +iagnstico Panlisis del contexto 0'+*Q
?. 'bjetivos, destreas y contenidosL
" +e la %ducacin <sica
" +el )re escolar
" +e segundo a dcimo ao por reas
A. 6etodolog!a
C. 7ecursos +idcticos
E. %valuacin
)ara su elaboracin se deber tomar como referente a la 7eforma #urricular
en vigencia, las caracter!sticas del contexto escolar, esto es, los espacios
geogrficos Pf!sicos y Oumanos en los que est ubicada la institucin educativa y
elaborar conformando equipos de profesores y directivos del establecimiento para
cada ao de la %ducacin <sica, de esta manera se cumplir con las
caracter!sticas curriculares de abierto y flexible.
%l proceso que deber observarse es el siguienteL
7elacin de los objetivos de la %ducacin <sica con los objetivos de las reas.
+e las destreas m!nimas nacionales a las destreas que se desarrollan en el aula.
+e los contenidos m!nimos obligatorios a los contenidos por ao.
)ara lo cual se presentan los tres niveles de concrecin del #urr!culo, los mismos que
sonL
%l que nada duda, nada sabeK
*.(. MACRODISEHO CURRICULAR REFORMA CURRICUALR M(NN/O
78U9 ES LA REFORMA CURRICULAR:
%s un reordenamiento de propsitos, contenidos, secuencias, metodolog!as, recursos y
sistemas de evaluacin basado en la realidad ecuatoriana, que pretende cambiar el
enciclopedismo por el desarrollo de la inteligencia y el pensamientoL la memoria por la
comprensin& la disciplina frrea por la autonom!a y la creatividad& y la falta de moral
individual y social por una educacin en valores, que lleve a cada ecuatoriano a
comprometerse con el pa!s y sus objetivos permanentes.
ELEMENTOS DE LA REFORMA CURRICULAR.
,. )resentacin.
2. 'bjetivos de la %ducacin <sica.
?. )nsum de la %ducacin <sica %cuatoriana, por rea y por aos.
A. #urr!culo de )re"%scolarL %jes de desarrollo y bloques de experiencias.
C. #urr!culo por reas.
#onsideraciones generales.
'bjetivos.
+estreas fundamentales.
#ontenidos fundamentales.
7ecomendaciones metodolgicas.
E. %jes transversalesL
%ducacin en la prctica de valoresL /dentidad, Oonestidad, solidaridad,
libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad, calide
afectiva y amor.
La interculturalidad.
%ducacin ambiental.
+esarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
F. <ibliograf!a.
FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CURRICULAR.
NIVELES DEL
CURRICULO
MACRO CURR)CULO
7%0'76* #U77/#UL*7
P,NNEQ
MESO CURR)CULO
)7'I%#(' %+U#*(/;'
/-.(/(U#/'-*L " )%/ D
P)L*- #U77/#UL*7
/-.(/(U#/'-*L " )#/ " Q
MICRO CURR)CULO
PLAN DE UNIDAD DIDCTICA.
)L*- +% L%##/1- D )L*-
./6UL(=-%'
La actual 7eforma #urricular puesta en marcOa en nuestro pa!s desde ,NNE, en el
gobierno del arquitecto .ixto +urn <alln, tiene sus fundamentos en la pedagog!a
constructivista y en la pedagog!a conceptual.
(. F2n;aAent34 =<34>=<"34. .e inclina por el subjetivismo, en el
racionalismo y sobre todo por el relativismo.
)ara el 42DKet<B<4A3 la verdad es algo que depende totalmente del individuo, de
su estructura psicolgica& depende del sujeto que conoce y juga. %l subjetivismo
es individual cuando la valide es limitada al sujeto individual& es general cuando
se refiere al gnero Oumano.
E !a"<3na<4A3 nos dice que es el pensamiento y la ran son las fuentes ms
importantes y decisivas para el conocimiento. )ara el racionalismo todo
conocimiento verdadero se origina en el pensamiento y en la ran. %sta tesis es
contraria a la empirista, en donde el conocimiento nace de la experiencia.
)ara el !eat<B<4A3 la valide de nuestros conocimientos es limitada. %l mundo no
es absoluto, como lo es para los realistas, sino relativo, en relacin con la realidad
psicolgica del individuo. +icOo de otra manera, la forma en que percibimos
cualquier OecOo depende de la situacin en su conjunto. Una mucOacOa poco
agraciada en un grupo de mucOacOas menos agraciadas, a$n puede parecer
Oermosa, especialmente a medida que pasa el tiempo.
&. F2n;aAent34 ant!313>g<"34. ;eamos dos corrientes para luego sacar
conclusiones.
.i se concept$a al Oombre modelado por la cultura, la pedagog!a insistir en la
transmisin cultural y en el ajuste de los nios a las normas sociales, fuera del
contexto socioOistrico. %n esta mira culturista, el crecimiento del nio no ser!a
ms que el modelo realiado por una determinada cultura sobre arcilla maleable.
+esarrollarse consiste en adquirir las destreas, los conocimientos y los valores
dominantes, a esto queda reducida la educacin.
)or el contrario, el otro enfoque considera la cultura como producto de la creacin
e innovacin de los individuos. %n este enfoque el nio debe descubrir por s!
mismo la realidad, desarrollar las destreas& ninguna norma, pues las normas
coartan la libertad& ninguna tcnica, debido a que las tcnicas encasillan al
esp!ritu& ning$n conocimiento que no resulte verdaderamente descubrimiento. .e
requiere individuos productores de cultura, no cerebros acumulativos,
memor!sticos, Oombres de verdad, no caricaturas de las circunstancias.
*. F2n;aAent34 43"<3>g<"34. La educacin puede frenar o acelerar el
desarrollo sociocultural del pa!s.
Una educacin puede dotar de instrumentos a nios y adolescentes para que
valoren, comprendan y act$en en el mundo social, cumpliendo con los retos que le
imponen un desarrollo futuro& y por otra parte, puede estar orientada a la
transmisin de conocimientos agravando las condiciones del subdesarrollo.
+esde el siglo pasado el sistema capitalista organi el trabajo de las naciones,
especialiando a unas pocas en la produccin industrial y a la mayor!a en la
provisin de materias primas. %n este caso, con la produccin de cascarilla, tagua,
balsa, lana, algodn, cuero, madera, caucOo, banano, camarn y petrleo. *s! se
definieron las relaciones con el exterior, particularmente con los %stados Unidos,
siempre en forma desigual, lo que determin la dependencia permanente, tanto
econmica como tecnolgica& de tal manera que no se produca el desarrollo.
La educacin no es un elemento pasivo dentro de la prctica social. La educacin
puede ampliar o cerrar el espacio de la discusin ideolgica o cient!fica& pero si
ello es cierto, no necesariamente el subdesarrollo socioeconmico conduce a una
escuela subdesarrollada. %s posible impulsar una escuela para pensar y para
crear, para poder desarrollar el pensamiento, la creatividad y la ciencia a pesar de
las limitaciones de recursos y de espacio por encima de quienes desear!an
convertir el aparato educativo en simples instrumentos de transmisin de
informaciones aejadas, de recetarios de valores impuestos y en operadores de
tcnicas ajenas.
La pedagog!a conceptual se fundamenta en una recuperacin del Oombre como
ser, en donde se equilibran los sectores cognitivos, valorativos y psicomotrices.
%ste enfoque demanda un mejoramiento sustancial de las condiciones
profesionales, econmicas y sociales de los profesores que permita conformar un
cuerpo docente creativo, tico, pensante, preparado acadmicamente, entregado
espec!ficamente a su labor.
La construccin de aprendiajes significativos y su funcionalidad se facilitan
cuando ms similitud Oaya entre las situaciones de la vida real y social y las de la
vida escolar.
%l aprendiaje es fruto de las relaciones Oumanas con el profesor, otros alumnos y
el entorno que los rodea.
%l entorno es elemento fundamental que incide en el proceso de configuracin de
los intereses, expectativas, actitudes y motivaciones, en los conocimientos previos
desde el punto de vista cognitivo, afectivo y emocional.
Los aprendiajes significativos deben irse construyendo en continua adaptacin a
una sociedad cambiante y plural para que sean verdaderamente funcionales.
-. F2n;aAent34 14<"31e;ag>g<"34:
P!<Ae!a te4<4: %l aparato ps!quico est conformado por tres grandes sistemasL
cognitivo, valorativo y psicomotor.
Seg2n;a te4<4: %n la sociopsicognesis del aparato ps!quico, cabe distinguir tres
momentos en los cuales se efect$an mutaciones cualitativas. %stos tres
momentos corresponden a la elaboracin de nociones a travs de la experiencia
directa& a la formacin y a asimilacin de conceptos por medio de la experiencia
representativa& y a la estructuracin de categor!as y paradigmas sobre la base de
experiencias tericas. .eg$n esta reflexin, las etapas del desarrollo evolutivo del
pensamiento son.
-ocional Pdesde los cuatro Oasta los seis aosQ
#onceptual Pdesde los seis Oasta los once aosQ
0ormal Pdesde los once Oasta los catorce aosQ
#ategorial Pdesde los catorce a los diecisiete aosQ
#ient!fico Pde diecisiete aos en adelanteQ
Te!"e!a te4<4: %l desarrollo Oumano depende de la riquea experiencial, la bondad de
las interacciones sociales, los procesos madurativos nutricionales y de la armon!a o
coOerencia evolutiva de los tres sistemas ps!quicos.
C2a!ta te4<4: +urante la educacin bsica, el peso principal debe asignarse a la
formacin de los instrumentos del conocimiento, desarrollo de las operaciones
intelectuales, formacin de valores y actitudes, y desarrollo de Oabilidades y destreas
psicomotoras.
+urante el lapso evolutivo PA a ,A aosQ comprendido en la educacin bsica, se
desarrollarn los instrumentos del conocimiento Pnociones, conceptos, categor!asQ, y
las operaciones intelectuales Pintroyeccin y proyeccin, supraordinacin,
isoordinacin, infraordinacin y pensamiento Oipottico deductivoQ con los cuales el
nio podr procesar la informacin.
+urante la educacin bsica el nfasis principal est en la formacin de valores y no
en transmisin de reglas. Los nios construyen sus valores particulares, estructura
especial de la cual derivan sus propios intereses, actitudes, sentimientos, etc..
#uando el nfasis educativo recae sobre las normas y no sobre el desarrollo
valorativo, se impide la construccin de los cimientos.
%n lo que respecta al cmo aprendemos es importante tener en cuenta algunos
principiosL
)artir de los conocimientos previos del alumno PprerrequisitosQ.
)rovocar el conflicto cognitivo Pdesequilibrio entre lo que sabe y lo nuevoQ como
fundamento para llegar al aprendiaje significativo.
7espetar el -ivel de +esarrollo 'perativo del alumno P-+'Q.
Lograr el progreso del alumno a travs de la educacin de la 9ona de +esarrollo
)rximo P9+)Q.
+esarrollar la memoria comprensiva que es la base de nuevos aprendiajes.
Lograr una actitud favorable al nuevo aprendiaje.
7ealiar frecuentes procesos de autoevaluacin, tanto de los alumnos como de
los docentes.
(ener en cuenta que el alumno aprende slo cuando en base a su propia actividad
construye el conocimiento.
*.&. MESODISEHO CURRICULAR
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL P.E.I. O PLAN CURRICULAR
INSTITUCIONAL PCI
PRESENTACIN:
%l proyecto educativo institucional es una Oerramienta de y para la gestin, por lo que su
elaboracin, ms que una finalidad en s!, es un medio para el desarrollo y cambio
institucionalK. P6ariana 7ossi, )%/. )p.?GQ
La elaboracin del )%/, supone desarrollar acciones que sean de consenso de los
integrantes de la comunidad escolar, para que en una participacin decidida y eficiente,
comprometan su accionar tanto en el diseo como en su desarrollo.
La factibilidad se da porque el personal docente y padres de familia estn conscientes de
aportar decididamente para crear condiciones en las que pueda llevarse a cabo la
elaboracin del )%/.
%s entonces una oportunidad para abordar el tema, e ir concienciando la necesidad de
incorporar cambios a travs de una l!nea de accin que logre abordar las diferentes
problemticas de la escuela, siendo una circunstancia para fortalecer la participacin y
comunicacin entre todos los miembros de la institucin.
JUSTIFICACIN
La elaboracin del )%/ es una invitacin para analiar y reflexionar respecto de los
principios, valores y objetivos que impl!cita o expl!citamente gu!an y sostienen la vida
institucional, traducidos en acciones que desarrollan las personas.
%s fundamental contar con el )royecto %ducativo /nstitucional, por cuanto permite
conectar a la escuela con la sociedad, determinar logros alcanados y evaluar la
efectividad de la tarea pedaggica.
)or lo que se siente en la institucin la necesidad de definir un camino que en su
recorrido ayude a superar obstculos en la b$squeda del ideal deseado y que la tarea
educativa se fundamente en principios terico D conceptuales que orienten su accionar.
ESTRUCTURA.
SISTEMATI#ACIN.
CONSIDERACIONES ,ENERALES
,. )resentacin
2. +atos informativos
-ombre del proyecto
-ombre del plantel
(ipo de %scuela
-ombre del +irector de la %scuela
)arroquia " #antn " )rovincia
(elfono " #orreo %lectrnico " 0ax
?. -$mero de estudiantes por ao y sexo
A. #ondicin socio"cultural
C. -$mero de docentes y personal administrativo
E. 7esea Oistrica del plantel Pbase legal, caracter!sticas principalesQ
DIA,NSTICO
PROYECTO
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
#'-./+%7*#/'-%.
B%-%7*L%.
+/*B-1.(/#'
/+%-(/+*+
/-.(/(U#/'-*L
#'6)'-%-(%.
#U77/#UL*7%.
#'6)'-%-(%. +%
B%.(/1-
(. 6atri de necesidades y alternativas de solucin. 0ortaleas, 'portunidades,
+ebilidades, *menaas J0'+*K.
&. 6atriL )roblema " causa " efecto " solucin.
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
,. )erfil de los estudiantes
2. )erfil de docentes
?. )erfil de autoridades
A. )erfil de padres de familia
C. 6odelo pedaggico
E. ;isin
F. 6isin
G. 'bjetivos estratgicos
N. )ol!ticas institucionales
CURR)CULO INSTITUCIONAL
1. 0undamentacin 0ilosfica del #urr!culo
2. 0undamentacin .ociolgica
?. 0undamentacin )sicolgica
A. 0undamentacin )edaggica
C. 0undamentacin Legal
E. #urr!culo del ,` al F` ao de %ducacin <sica P)#/QL +atos informativos "
'bjetivos, destreas y contenidosL de la educacin bsica, de preescolar, de
segundo a sptimo por reas& 6etodolog!a& 7ecursos didcticos& %valuacin.
COMPONENTE DE ,ESTIN INSTITUCIONAL
,. 'rganigrama estructural de la institucin
2. 6atri de microproyectos espec!ficosL %strategia " microproyectos " objetivos "
cronograma.
?. 6atri del )lan 'perativo *nualL %strategia " )royecto " objetivos D 7esultados
" *ctividades " #osto " 7ecursos " 7esponsables " #ronograma.
A. )lan de evaluacin del proyectoL #ategor!a " /ndicadores " (cnicas e
instrumentos D #ronograma.
C. 6anual de convivencia
E. 0irma de autoridades, docentes y representantes de padres de familia
*.*. MICRODISEHO CURRICULAR
PLAN DE UNIDAD DIDACTICA
La unidad didctica pone su acento en una serie de actividades afines y
significativas que sugieren organiacin global. La unidad didctica es una estrategia
organiativa de las actividades didcticas para la actuacin de los maestros en el aula.
La unidad didctica est conformada por una serie comprensiva de elementos afines
desarrollados de tal modo que el alumno logre visualiar metas, se le procuren
experiencias de aprendiaje importantes, $tiles, significativas, que permitan el desarrollo
de destreas y capacidades.
%sta definicin nos invita a reflexionar que el proceso de aprendiajeL
+ebe ser un proceso activo que ponga nfasis en el desarrollo de las capacidades y
destreas del alumno.
+etermine actividades como un continuo interrelacionado, dirigidas Oacia el logro de
metas con sentido global y unitario en las cuales se visualicen adems, el tratamiento
de los ejes transversalesL valores, interculturalidad, medio ambiente, desarrollo de la
inteligencia.
(iene que estar orientado a lograr aprendiajes $tiles y significativos para el alumno.
*.*.(. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA.
(. EKe <nteg!a;3!. %l eje integrador corresponde al t!tulo de la unidad que, generalmente
se obtiene de las reas que tienen contenido social o natural yTo de los ejes
transversales. Los elementos de la unidad se integran en torno a este eje& as! las
destreas y contenidos de las reas se organian e interrelacionan a partir de una
situacin problemtica, sugestiva y experiencial, en concordancia con las
necesidades e intereses de los alumnos. %l t!tulo o eje enuncia la situaciEn relevante
que sirve para organiar sus elementos y darle coOerencia y congruencia en la
globaliacin e interrelacin de los aprendiajes.
%ste eje integrador o t!tulo de la unidad puede redactarse en forma de oracin
propositiva, interrogativa o exclamativa, atractivo para el nio, tratando siempre de
que sea sugestiva y motivadora, por ejemploL J4u importantes somos los nios y
niasWK . J6antengamos nuestra comunidad limpia y sin contaminacinK. JLa salud es
riqueaK. J;ivamos como OermanosK. etc.
&. ODKet<B34
Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanar mediante el
desarrollo de la unidad didctica. 7edactados en trminos de las competencias que
se van a desarrollar en los alumnos como respuesta a las destreas que se definen.
(ienen un nivel de concrecin mayor que los objetivos determinados para las reas
por aos.
*. De4t!eEa4:
+efinicin de capacidades o competencias que como producto del proceso de
aprendiaje, se formarn, desarrollarn o perfeccionarn.
-. C3nten<;34
+eterminacin de los conceptos, OecOos o fenmenos necesarios de ser tomados en
cuenta como medios para el desarrollo de las destreas especificadas y el
cumplimiento de los objetivos.
.. E4t!ateg<a4 Met3;3>g<"a4
#onstituyen la secuencia de acciones, actividades o procedimientos que permitirn
que los alumnos y alumnas atraviesen por experiencias significativas indispensables
para generar aprendiajes. La interrelacin entre las estrategias metodolgicas
permite pasar de un rea a otra sin causar cortes que rompan la secuencia e
integralidad, especialmente en los aos iniciales de la educacin bsica, para lo cual
el tratamiento de los ejes transversales constituye un veO!culo pertinente.
Una unidad didctica bien organiada y dirigida brinda una amplia gama de
actividades a los alumnos y alumnas, en trminosL individuales, grupales y colectivos.
)ara que las actividades tengan significacin educativa, los estudiantes deben
reconocer que ellas contribuyen a la consecucin de los objetivos que se persiguen.
Las actividades deben propiciar la participacin activa de nios y nias por medio de
ejercicios y actuaciones de toda !ndole& es a travs de la propia actividad que el
alumnado aprende. .e deben dejar de lado los mtodos frontales, aquellos en los
cuales el docente es el centro del proceso y los alumnos y alumnas slo escucOan y
asimilan. %special atencin deben merecer aquellas actividades grupales mediante
las cuales se logra un conocimiento compartido, se desarrollan destreas de
socialiacin y comunicacin tan necesarias en los momentos actuales. +e igual
forma son apropiadas las actividades de b$squeda y descubrimiento, slo as!
alumnos y alumnas tienen la percepcin de que no todo est OecOo y la ciencia no es
un todo acabado, y ellos tienen un papel protagnico en su desarrollo y pueden
buscar y descubrir pequeas cosas de la ciencia.
/. Re"2!434
.on los medios y materiales necesarios para desarrollar las actividadesL mapas,
modelos, maquetas, objetos del medio, equipos audiovisuales, juegos, videos,
pel!culas, etc. (odo cuanto resulte necesario paraL manipular, realiar experimentos,
recoger datos, comprender proposiciones, resolver problemas, dibujar objetos,
espacios y personas, etc. y de esta forma generar aprendiajes, constituye el material
didctico preciso para desarrollar la unidad didctica.
%stos materiales deben cumplir ciertas normas para que cumplan su funcin de
facilitar el aprendiaje. *lgunas de estas sonL
" %star en concordancia con el nivel de madure de los alumnos y alumnas.
" .er sugestivos y motivadores.
" .er apropiados para el rea, el tema de estudio y las destreas que deben
desarrollarse.
" .er adecuados para la cabal comprensin de conceptos y su aplicacin.
" .er generadores de actividades individuales y grupales.
5. EBa2a"<>n
)revisin de la forma, momento e instrumentos de verificacin del cumplimiento de
los objetivos. %s preciso que se reconoca en la propia unidad didctica, la base para
evaluar Oasta que punto se Oan cumplido los objetivos y por lo tanto el aprendiaje y
desarrollo de destreas. Una unidad debe contener tanta claridad en el planteamiento
del eje organiador y de sus objetivos, que se puedan fijar de antemano los criterios y
procedimientos evaluatorios para determinar si Oan sido cumplidos.
%l maestro puede utiliar varias formas e instrumentos de evaluacin ad"Ooc Pa
propsitoQ comoL preguntas orales de respuesta simple, test sencillo escrito, dibujar
instrumentos, objetos, ubicar y nominar partes y detalles, resolver ejercicios y
problemas individuales y grupales, entre otros, que retroalimente los logros y
dificultades que el estudiante Oa presentado en el proceso de aprendiaje. .e
recomienda no establecer valoraciones y cuantificaciones PnotasQ puesto que lo que
se debe fundamentalmente es valorar formativamente al nio.
*.*.&. ES8UEMA O MATRI# DE UN PLAN DE UNIDAD DIDCTICA
%l presente esquema o matri constituye una sugerencia tcnica que le permita al
maestro planificar la unidad didctica. %n cada uno de los elementos de ste
esquema se determinan las caracter!sticas pedaggicas que debe observarse
para una adecuada planificacin de aula. %stos elementos bsicos para la unidad
didctica sonL 'bjetivos, destreas, contenidos, actividades, recursos y
evaluacin, los mismos que se ubican en el esquema, de la siguiente maneraL
PLAN DE UNIDAD DIDCTICA
(. DATOS INFORMATIVOSL
%scuela.
:ornadaL
*o lectivoL
*o de %ducacin <sicaL
(iempo de duracin de la unidadL semanas
0ecOa de inicio
0ecOa de terminacin..
&. TITULO DE LA UNIDAD: 4ue sea sugestivo. )ara su declaracin se debe tomar
en consideracin cada uno de los principales problemas que se detectaron a
travs del 0'+* o del taller curricular comunitario.
*. O+JETIVO TERMINALL .e explica la intencionalidad educativa y tienen como
punto de partida los objetivos del segundo nivel de concrecin. .on elaborados
por cada profesor. Los objetivos deben ser claros, concretos e indicar los tipos de
capacidades, destreas o Oabilidades, que se prev que el nio adquiera y
desarrolle. +eben plantearse en funcin de logros de aprendiaje del alumno y no
de la actuacin del maestro ni del contenido.
-. MATRI# +SICA
DESTRE#AS CONTENIDOS ESTRATE,IAS
METODOL,ICAS
RECURSOS EVALUACIN
.aber pensar,
saber Oacer,
saber aplicar
un
conocimiento
o informacin,
y saber actuar
en forma
autnoma.
#apacidad de
la persona
para
desenvolverse
para resolver
problemas en
forma
autnoma o
cuando la
situacin lo
requiere.
#onstituyen los
temas o sub"
temas que se
van a
desarrollar
durante este
tiempo de la
unidad.
%stos
constituyen los
medios para
alcanar la
adquisicin de
las destreas.
Los contenidos
debenL
" tener
secuencia
lgica
" ir de lo
sencillo a lo
complejo
" mantener una
relacin entre
s!
.on procesos,
tcnicas y acciones
que permiten el
logro de los
aprendiajes.
)ermiten la
adquisicin y el
desarrollo de
destreas.
+eben ser
planificadas para
evitar la
improvisacin y un
activismo sin
sentido. * este nivel
las actividades
deben plantearse
con alto grado de
especificacin.
.on los
medios que
facilitan la
interaccin
educando "
realidad.
+eben ser
seleccionados
tanto por el
maestro como
por el alumno.
Los recursos
principales
sonL el
entorno,
objetos del
medio,
carteles,
mapas,
videos,
pel!culas, etc.
.on formas de
comprobar la
adquisicin y
desarrollo de
las destreas.
+eben partir de
una evaluacin
inicial o
diagnstica,
Oacia una
evaluacin
formativa y
culminar en
una evaluacin
sumativa o
final.
.e sugiere
utiliar
instrumentos
comoL pruebas
escritas y
orales, trabajos
grupales,
consultas,
exposiciones,
observaciones,
desarrollo de
gu!as, etc.
*.-. PLAN DE LECCIN
#onstituye el procedimiento dinmico y motivador que orienta el aprendiaje de
los alumnos en el aula. %s aqu! donde el maestro tiene que poner en juego su
creatividad y capacitacin docente para atender las necesidades, intereses,
expectativas, individualidades de los estudiantes. .e deriva del plan de Unidad
+idctica,
%st integrado porL datos informativos, eje integrador, objetivo, matri bsica
Pdestreas, contenidos, actividades, recursos y evaluacinQ, rplica, observaciones
y las firmas. * continuacin el esquema de un plan de leccin.
PLAN DE LECCIN
,. DATOS INFORMATIVOS.
" #entro %ducativo " *o Lectivo.
" )rofesor 'rientador " .upervisor.
" *lumno 6aestro " =rea de %studio.
" )er!odo de clase. " 0ecOa.
" 6etodolog!a.
2. EJE INTE,RADORL P(!tulo de la Unidad +idcticaQ.
?. O+JETIVO. +eclaracin que implica la b$squeda de metas a lograrse en un
tiempo y espacio determinado.
A. MATRI# +SICA.
DESTRE#AS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIN
.aber pensar,
saber Oacer,
saber actuar.
#onocimientos
que Oacen
posible el
desarrollo de
destreas y
deben ser
organiados de
manera lgica y
sistemtica,
dosificados para
permitir una
accin concreta
del profesor y
del alumno en
el aula.
)7%77%4U/./('.
" %vocacin.
" %xploracin.
%.4U%6* #'-#.
+% )*7(/+*.
#'-.(7U##/1-
+%L #'-'#/6.
"*ctividades
relacionadas conL
" 6etodolog!a.
" %strategias.
(7*-.0%7%-#/*
6edios y
materiales
necesarios
que fortalecen
el desarrollo
del proceso
didctico,
deben estar
en
concordancia
con el nivel de
madure del
alumno.
%st en
funcin directa
con las
destreas
planteadas.

C. R9PLICA. +el contenido cient!fico, material didctico, recursos, estrategias de
aprendiaje, evaluacin.
E. O+SERVACIONES.
F. FIRMAS. +el supervisor, del profesor, del alumno maestro
CICLO DEL APRENDI#AJE
%l aprendiaje se realiar basndose en las etapas del ciclo de aprendiajeL
experiencia concreta, reflexiva grfica, conceptual simblica y prctica aplicativa.
EN EL PRIMER PASO
EP1e!<en"<a "3n"!eta, el estudiante, debe interesarse por estudiar cierto tema,
concienciarse sobre la importancia de estudiar ese tema para su vida estudiantil,
profesional y futura.
EN EL SE,UNDO PASO
Re=eP<Ba g!F=<"a, el estudiante reflexiona y relaciona la experiencia concreta con
el tema de estudio, con sus valores y con sus experiencias. +e esta forma, el
estudiante comiena a comprender el significado del tema, empiea a interioriarlo
para su vida misma.
EN EL TERCER PASO
C3n"e1t2a 4<AD><"a, el estudiante con el docente sistematian las ideas que
Oan surgido en la reflexin, buscando las semejanas entre las respuestas, para
luego comenar a ordenarlas y agruparlas en forma lgica.
EN EL CUARTO PASO
P!F"t<"a0a1<"at<Ba, el estudiante tiene la posibilidad de utiliar lo aprendido en el
proceso de conceptualiacin y aplicarlo en la ejercitacin y resolucin de
problemas, ejercitacin que servir principalmente para afianar los conceptos
estudiados y resolver problemas, lo cual permitir relacionar lo aprendido con su
vida diaria, con su entorno natural y social& permitirn as! mismo considerar e
integrar a todos los sistemas informticos y, lo que es ms importante, Oacer un
aprendiaje interdisciplinario.
A"a!a"<>n <A13!tante: #ada uno de los pasos del ciclo de aprendiaje no son
puros y no siempre son observables en todos los procesos. )ueden, inclusive, ser
interrumpidos u omitidos, seg$n el tipo y extensin del contenido.