Aprendizaje Metacognitivo

HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II
0AHH=EAJ=I para
la actividad tutorial
II
IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
APOYO AL TUTOR
COLECCIN DIRIGIDA POR
LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR
1. Temas de educacin superior
2. La tutora acadmica y la calidad de la educacin
3. La tutora en la formacin integral
4. Herramientas para la actividad tutorial
5. Herramientas para la actividad tutorial II
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !
0AHH=EAJ=I para
la actividad tutorial
II
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Programa lnstituoional de 1utoria Aoadmioa
" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
Jos Trinidad Padilla Lpez
RECTOR GENERAL
Itzcotl Tonatiuh Bravo Padilla
VICERRECTOR EJECUTIVO
Ruth Padilla Muoz
COORDINADORA GENERAL ACADMICA
Ana Rosa Castellanos
JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIN
CURRICULAR
Coordinacin y Seguimiento de la edicin
Alejandra Villanueva
Seleccin de Textos
Lidia Cisneros Hernndez
Sara Robles Rodriguez
Coleccin Apoyo al Tutor
Universidad de Guadalajara
2004
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #
PkSNIA0I0N 7
Pk00S0S 00NIIIV0S 8ASI00S
0all, 0all, 1aoobsen, Bullook 9
lA NIA00NI0I0N
Raymond 3. Niokerson et a|. 25
! lAS SII INIlIN0IAS
. 0ardner 33
" 00N0 0IAN0SII0Ak lAS INIlIN0IAS 0 SuS AluNN0S
0rtiz de Masohwitz 45
# NI0kAk lA 0APA0I0A0 0 APkN0k
Antonio 0ntoria et a|. 55
$ VAluAN00 SIkAIIAS 0 APkN0I2AI
Y lA 0kINIA0I0N N0IIVA0I0NAl Al SIu0I0 (0A0N)
3andra Castaeda ligueiras e lsaao 0rtega 87
% 0IAN0SII00 0 l0S Pk08lNAS 0 APkN0I2AI
R. 0asperin 105
& NININI2Ak l SIuk20
1. Castro Posada 129
' SIkAIIAS 0 APkN0I2AI
R. 0arza y 3. Leventhal 153
PSI00PAI0l0IA 0 lA A00lS0N0IA
1. 0onzlez Nuez 177
uIA PAkA l IuI0k N l SIu0I0 0 hA8IlI0A0S 0 VI0A
Maria Azuoena Ramos errera 199
PkVN0I0N 0 kIS0S S00IAlS
Brioeo Ramirez et a|. 209
Indlce
$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %
En este mdulo, Herramientas para la actividad tutorial II, se amplan las al-
ternativas de intervencin para la atencin de los estudiantes tutorados.
Se pretende identificar los procesos cognitivos y problemtica que inter-
vienen en el aprendizaje, as como aspectos conflictivos del comportamiento
de los estudiantes. Adems, el tutor conocer estrategias de diagnstico e
intervencin en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos que
lo requieran.
El mdulo est organizado en los siguientes bloques temticos:
A) Estructura cognitiva.
B) Herramientas para el aprendizaje.
C) Atencin de problemas de conducta.
En el primer bloque se analiza la estructura cognitiva, metacognicin e inteli-
gencia, tambin la forma en que las diferencias individuales contribuyen al
xito o fracaso acadmico de un estudiante.
En el segundo bloque se analiza un instrumento para la deteccin de es-
trategias de aprendizaje y se revisan algunas estrategias para fomentarlo, por
ltimo se identifican problemas de conducta y se disean estrategias de inter-
vencin para ser aplicadas a situaciones que se presenten en la relacin tutorial.
Especialmente se espera que al concluir este mdulo, el profesor-tutor
cuente con ms elementos que le permitan comprender los procesos de apren-
dizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superacin personal y al
desarrollo de mejores estrategias para aprender y concluir con xito su forma-
cin profesional.
Presentacln
& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '
Los psiclogos cognitivistas se especializan en el
estudio de los procesos cognitivos que intervie-
nen en el aprendizaje, el pensamiento y la moti-
vacin. Sus teoras (resumidas en Gehalty, 1986
y en Gagn, 1985) las usan los investigadores y los
expertos en educacin para desarrollar mtodos
ms eficientes de enseanza de habilidades de
estudio. La figura 2.1 presenta un modelo simple
de cmo los psiclogos cognitivistas conceptua-
lizan en la actualidad los procesos de aprendiza-
je. Los procesos cognitivos bsicos que intervie-
nen en le aprendizaje aparecen listados en forma
secuencial en la columna 1 de la figura.
Atender a la informacin que nos llega es el
primer paso para aprender algo nuevo. Los estu-
diantes, como cualquier otra persona, estn ex-
puestos a una cantidad enorme de estmulos; po-
siblemente no pueden prestar atencin a todos
ellos. Los psiclogos cognitivistas destacan, en
consecuencia, la importancia de la atencin se-
lectiva.
Recomiendan ensear a los estudiantes que
ellos pueden y deben usar diversos grados de aten-
cin, desde la atencin focalizada para la infor-
macin importante, hasta la alerta distendida para
informaciones menos importantes o ya conocidas.
Es necesario, entonces, ensearles cmo juzgar
la importancia de la informacin que les llega.
Los psiclogos de la cognicin sostienen que
la importancia debe juzgarse, al menos parcial-
mente, segn el criterio rector de la tarea (Thomas
y Rohwer, 1986; Armbruster y Anderson, 1981).
Supongamos que un docente incluya regularmente
en las pruebas definiciones de trminos tcnicos.
Sabiendo esto, los estudiantes pueden prestar aten-
cin especial cuando se encuentran con un trmi-
no tcnico nuevo en clase o al hacer sus tareas.
Una vez que se ha prestado atencin a la in-
formacin, ella ingresa a la memoria. Segn las
teoras cognitivistas, existen dos tipos de memo-
ria, que posiblemente corresponda a estructuras
cerebrales diferentes. La informacin es almace-
nada primero en la memoria de corto plazo; pero
esa memoria slo puede albergar una pequea
cantidad de informacin, que es rpidamente ol-
vidada. El ejemplo clsico de este fenmeno es la
bsqueda de un nmero de telfono. Leemos el
nmero, lo recordamos el tiempo suficiente como
* Gall, Gall, Jacobsen, Bullock. Procesos cognitivos bsicos, en Herramientas para el aprendizaje. Gua para ensear tcnicas y
habilidades de estudio, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 31-57.
Procesos cognltlvos bslcos

0all, 0all, 1aoobsen y Bullook
para discarlo, y luego lo olvidamos rpidamente,
dejando espacio de inmediato para que entre la
prxima informacin a la memoria de corto plazo.
Muchos estudiantes creen que, si al escuchar
en clase o leer su libro de texto, comprenden,
aprendern. Su modelo de aprendizaje es algo as
como una smosis.
Lamentablemente, la mayora de la informa-
cin que recibimos entra y sale de la memoria de
corto plazo. Los psiclogos sostienen que un
aprendizaje permanente requiere una transferen-
cia de informacin desde la memoria de corto plazo
a la memoria de largo plazo. De hecho, el estudio
eficaz puede visualizarse como el proceso de tras-
lado de informacin desde la memoria de corto
plazo a la de largo. Gran parte de las investigacio-
nes recientes de los psiclogos cognitivistas se ha
centrado en cmo se produce ese proceso y como
se lo puede profundizar. Se ha constatado que los
estudiantes deben actuar de cierta forma sobre la
informacin a fin de almacenarla en la memoria
de largo plazo. Cuanto ms profundamente se pro-
cesa la informacin, mejor se la almacena en la
memoria de largo plazo y se la puede recuperar
ms fcilmente (Craik y Lockart, 1972; Mayer,
1984).
Por ejemplo, supongamos que los alumnos
estn tratando de aprender el significado de la
palabra fotosntesis. Una definicin de manual
podra decir que se trata de un proceso por el
cual las plantas verdes combinan la energa pro-
cedente de la luz con agua y dixido de carbono
para fabricar su alimento. Un estudiante podra
tratar de entender esa definicin mediante el an-
lisis de la palabra fotosntesis. Su camino de pen-
samiento podra ser el siguiente: La palabra tie-
ne dos partes: foto y sntesis... Las fotografas se
hacen utilizando la luz que baa los objetos, as
que foto probablemente tenga que ver con la luz...
Sntesis significa juntar, lo cual tiene sentido aqu
ya que las plantas confeccionan su alimento re-
uniendo diversas cosas: luz, agua y dixido de
carbono... De modo que analizar la palabra foto-
sntesis me ayudar a recordar lo que significa.
Se trata de un ejemplo de procesamiento profun-
do. Si el alumno se limitaba meramente a leer la
definicin del manual o a repetirla varias veces,
su proceso cognitivo hubiera sido superficial, y,
en consecuencia, la informacin hubiera queda-
do menos seguramente almacenada en su memo-
ria de largo plazo.
Entwistle (1988) indag cmo los estudiantes
difieren en sus formas de encarar el procesamien-
to de informacin para aprender. Junto con un
colega (Entwistle y Ramsden, 1983), constat que
algunos estudiantes universitarios tienen una
orientacin al significado, como lo indicaban
sus respuestas positivas a este tipo de enunciados
de cuestionario:
Por lo general trato de entender profundamente
el significado de lo que se me pide que lea.
Cuando es posible, trato de conectar las ideas
referentes a un tema con las referentes a otro.
Cuando estoy leyendo un artculo o un infor-
me de investigacin, por lo general examino
cuidadosamente las evidencias para decidir si
la conclusin es justificada.
uN N00l0 00NIIIV0 0l SIu0I0
Atender a la informaoion que llega.
Llevar la informaoion a la memoria de
oorto plazo.
Llevar la informaoion a la memoria de
largo plazo.
Reouperar informaoion de la memoria
de largo plazo.
I|gara 2.1
Procesos cogo|t|os bs|cos Procesos metacogo|t|os Procesos cogo|t|o-mot|ac|ooa|es
Conooer los propios prooesos de
aprendizaje.
3eleooionar las estrategias de aprendi-
zaje adeouadas.
verifioar oomo est funoionando la
estrategia.
aoer atribuoiones oausales.
Uesarrollar expeotativas de xito.
Reoordar modelos positivos.
Otros estudiantes universitarios tienen una orien-
tacin reproductiva, como lo indican sus respues-
tas afirmativas a tems como los siguientes:
Siento que tengo que concentrarme en memo-
rizar una buena parte de lo que tengo que
aprender.
Por lo general prefiero abordar cada parte de
un tema o problema ordenadamente, trabajan-
do de a una por vez.
Si bien generalmente recuerdo los hechos y
detalles, encuentro difcil reunirlos en un cua-
dro general.
Las orientaciones reproductiva y significativa co-
rresponden respectivamente a los procesos psico-
cognitivos de procesamientos superficial y pro-
fundo.
Entwisitle y Kozecki (1985) investigaron si
esas dos orientaciones guardan relacin con el
logro acadmico. En una muestra de estudiantes
secundarios de Gran Bretaa y Hungra, encon-
traron que la orientacin al significado se asocia-
ba con un mejor resultado acadmico, y que la
orientacin reproductiva iba de la mano con re-
sultados acadmicos ms bien pobres.
El anlisis de la memoria de corto y de largo
plazo ayuda a explicar por qu ciertos tipos de
habilidades de estudio son importantes para el
xito acadmico. Dado que la nueva informacin
se presenta en el aula, por lo general en forma
rpida, los estudiantes necesitan transferirla a un
formato que les permita recurrir a ella ms tarde.
Las tcnicas de tomar notas son tiles para ese
fin. Para trasladar informacin a la memoria de
largo plazo son importantes las habilidades de
procesamiento profundo, tales como las de conec-
tar el conocimiento nuevo con el conocimiento
previo (Wittrock, 1981), as como generar y con-
testar preguntas sobre un texto (Palincsar y Brown,
1984).
El hecho de que la informacin haya sido al-
macenada en la memoria de largo plazo no impli-
ca, sin embargo, que se pueda retornar a ella f-
cilmente. Los aprendices deben organizar la
informacin y en algunos casos ensayar recupe-
rarla para cuando sea necesaria. La recuperacin
de informacin que est en la memoria de largo
plazo es el ltimo proceso bsico del aprendizaje.
La recuperacin de informacin est afectada
por el principio de la especificidad codificadora,
segn el cual la forma en que la informacin se
almacena en la memoria de largo plazo influye
sobre las claves (ayudamemorias) que los estu-
diantes pueden usar para recordarla (Tulving y
Thomson, 1973). Por ejemplo, supongamos que
un estudiante est aprendiendo vocabulario fran-
cs. Por cada palabra francesa, memoriza el equi-
valente castellano (por ejemplo, maison = casa).
Su estrategia de procesamiento para llevar ese tipo
de informacin a la memoria de largo plazo es
repetir mirando cada palabra francesa y tratando
de recordar el equivalente espaol, hasta que pue-
da hacerlo rpidamente y sin error. En una prue-
ba, seguramente estar en condiciones de decir el
exacto equivalente espaol de cada palabra fran-
cesa que se le presente.
Supongamos, sin embargo, que la prueba eva-
le la capacidad del estudiante de recordar el equi-
valente francs de cada palabra en espaol, o de
deletrear correctamente la palabra francesa cuan-
do la oiga pronunciar en voz alta. El alumno pue-
de tener malos resultados en esa prueba porque
no memoriz (o sea, no codific) la informacin
de esa manera. En otras palabras, el procesamien-
to (codificacin) de la informacin tiende slo a
facilitar un tipo especfico de recordacin. Por esa
razn, es til para los estudiantes saber de qu
forma necesitarn recordar y usar la informacin
en el futuro. El alumno puede ayudarse a recor-
dar lo que ha estudiado usando tcnicas de codi-
ficacin que sean adecuadas para el uso que se le
dar a esa informacin.
El ejemplo precedente demuestra que las es-
trategias de procesamiento de informacin nueva
no son de por s eficaces o ineficaces. Su eficacia
depende de los objetivos del estudiante o del cri-
terio con que se evaluar su aprendizaje. Esa
relatividad ha sido denominada por Morris,
Bransford y Franks (1977) procesamiento ade-
cuado a la transferencia. Esto implica, por ejem-
plo, que el procesamiento profundo puede ser efi-
caz en ciertas situaciones y en otras muy poco.
Del mismo modo, el procesamiento superficial
puede dar resultado en ciertas circunstancias. Por
lo tanto, cuando enseen habilidades de estudio,
los docentes deben ensear no slo las habilida-
des, sino tambin las tareas de aprendizaje par las
cuales son adecuadas.
Otros tericos han desarrollado versiones di-
ferentes del modelo cognitivo. Por ejemplo,
Weinstein y Mayer (1986) dividen el proceso del
aprendizaje en cuatro componentes:
Seleccin. El aprendiente presta activamente
atencin a una parte de la informacin que llega
a los receptores sensoriales, y transfiere esa
informacin a la memoria de trabajo (o con-
ciencia activa).
Adquisicin. El aprendiente transfiere activa-
mente la informacin de la memoria de traba-
jo a la memoria de largo plazo para almace-
narla en forma permanente.
Construccin. El aprendiente construye acti-
vamente conexiones entre las informaciones
que han llegado a su memoria de trabajo. Esa
construccin de conexiones internas... supo-
ne el desarrollo de un esquema organizativo
coherente... que aglutine la informacin.
Integracin. El aprendiente busca activamen-
te conocimientos previos en la memoria de
largo plazo y transfiere ese conocimiento a la
memoria de trabajo. El aprendiente puede en-
tonces construir conexiones externas... entre
la informacin entrante y el conocimiento pre-
vio (p. 317).
La seleccin es similar a la atencin y a los pasos
de la memoria de corto plazo que figuran en el
modelo de la figura 2.1, mientras que la adquisi-
cin es similar a la memoria de largo plazo. La
construccin y la integracin se equiparan tam-
bin al camino de la memoria de largo plazo, pero
subrayan tipos especficos de actividades de pro-
cesamiento profundo que ayudan a que la infor-
macin sea almacenada en la memoria de largo
plazo.
La principal diferencia entre esos dos mode-
los es que el primero pone el nfasis en la recupe-
racin como un paso diferenciado dentro del pro-
ceso de aprendizaje. Ese paso nos recuerda que la
informacin, aunque haya sido almacenada en la
memoria de largo plazo, puede volverse inaccesi-
ble si no est bien organizada y no se la revisa
permanentemente.
El modelo cognitivo del aprendizaje de
Thomas y Rohwer (1986) tiene cinco elementos
similares a los del modelo de Weinstein y Mayer
y al modelo de la figura 2.1.
Seleccin. Diferenciacin entre y dentro de las
fuentes de informacin, de acuerdo con la
importancia y al criterio rector; identificacin
y evocacin de pistas o claves (ayudamemo-
rias) acordes con la informacin relevante al
criterio adoptado.
Comprensin. Profundizacin de la compren-
sin; correccin de fallas de comprensin.
Memorizacin. Profundizacin del almacena-
miento; profundizacin de la recuperacin.
Integracin. Construccin de relaciones entre
los puntos que deben ser aprendidos; cons-
truccin de relaciones entre esos puntos y otras
informaciones.
Control cognitivo. Evaluacin de la necesidad
de actividades cognitivas de transformacin;
evaluacin de la adecuacin de esas activi-
dades.
Los modelos de Rohwer y de Thomas incluyen
elementos adicionales que nosotros caracteriza-
mos como procesos metacognitivos.
Pk00S0S NIA00NIIIV0S
Los psiclogos cognitivistas sostienen que en el
aprendizaje tambin intervienen otros procesos
cognitivos, adems de los listados en la columna
1 de la figura 2.1. Flavell (1976) denomina a esos
procesos metacognicin, que es definida por
Jones (1986) como reflexin sobre lo que uno
sabe y sobre cmo manejar el propio proceso de
aprendizaje (p. 9). Baker y Brown (1984) identi-
fican diversas habilidades metacognitivas que in-
tervienen en la lectura y que son coherentes con
la definicin de Jones (1) conocimiento de los
propios hbitos y habilidades de estudio; (2) capa-
cidad de verificar el xito del propio comporta-
miento de estudio, y (3) inclinacin a usar estrate-
gias compensatorias cuando, el estudio no es exi-
toso.
A partir de esas diversas concepciones de la
metacognicin, hemos listado tres procesos me-
tacognitivos en la columna 2 de la figura 2.1. El
primer conocimiento del propio proceso de apren-
dizaje puede tomar la forma de afirmaciones
autorreferidas tales como: Me cuesta prestar aten-
cin a esta clase o: Mejor empiezo a repasar
por lo menos tres das antes de esta prueba si quie-
ro salir bien. Este tipo de conocimiento personal
probablemente se estimula cuando se ensea a los
estudiantes un modelo del proceso de aprendiza-
je (por ejemplo, el modelo de la columna 1 de la
figura 2.1), ya que un modelo les proporciona una
base para comprender su propio proceso de apren-
dizaje y sus propias ventajas y debilidades.
El segundo proceso metacognitivo importan-
te consiste en la seleccin de una estrategia de
aprendizaje adecuada a determinada tarea de es-
tudio. (Hay que recordar que una estrategia de
estudio es similar a una habilidad de estudio). Por
ejemplo, si los estudiantes piensan que algo de lo
que dijo el maestro es importante, deben retener
brevemente esa informacin en la memoria de
corto plazo mientras eligen una estrategia de
aprendizaje para remitirlo a la memoria de largo
plazo. En este caso, el estudiante puede optar por
anotar la informacin y decidir que basta una pa-
rfrasis y que no es indispensable memorizar las
palabras exactas.
El tercer proceso metacognitivo es controlar
el uso de una estrategia de aprendizaje para deter-
minar cmo est funcionando. Ese juicio requiere
el uso de criterios de eficacia.
Usando la comprensin inmediata como un
criterio, los estudiantes pueden preguntarse a s
mismos: Comprendo lo que estoy oyendo o le-
yendo?. Para el criterio de la retencin de largo
plazo, los estudiantes pueden formularse una pre-
gunta tal como: Esto que estoy haciendo, me
ayudar a recordar lo que estoy oyendo o leyen-
do de modo que pueda repasarlo para una prueba
o usarlo en un trabajo final?. Las respuestas que
los alumnos den a esas preguntas determinarn si
deben seguir usando una determinada estrategia
de aprendizaje o si deben optar por una estrate-
gia alternativa.
Los que tienen un repertorio limitado de es-
trategias pueden continuar usando una que es in-
eficaz simplemente porque no conocen una alter-
nativa. Por eso es tan importante que se les
enseen estrategias de aprendizaje mltiples.
Los psiclogos cognitivistas han investigado
si el aprendizaje mejora cuando se les ensea a
los estudiantes estos procesos metacognitivos.
Meichenbaum y Asarnow (1979) constataron que
la enseanza de habilidades metacognitivas me-
jora el aprendizaje, aunque algunas veces los es-
tudiantes tienen dificultades para generalizar el uso
de las habilidades al conjunto de todas las tareas
de aprendizaje. Esa enseanza usualmente los
entrena para que realicen cierto tipo de enuncia-
dos (metacogniciones) para guiar su aprendizaje:
autointerrogacin (Qu tengo que hacer?);
autorrefuerzo (Bueno, estoy yendo bien); y
autocrticas (comet error, pero si me tomo el tiem-
po, puedo corregirlo).
Pk00S0S N0IIVA0I0NAlS
Los procesos motivacionales que intervienen en
el estudio son tan importantes como los procesos
cognitivos, si no ms. Una Investigacin realiza-
da entre educadores de Arizona (Rickman, 1981)
lleg a la siguiente conclusin:
Muchos de los encuestados quisieran adquirir
ms habilidades para profundizar su ensean-
za de las habilidades de estudio... y en parti-
cular de las tcnicas motivacionales. Un
encuestado pidi ms tcnicas motivaciona-
les para entusiasmar a los estudiantes en de-
terminados temas, de la escuela y de la vida.
Otro dijo: Me parece que las habilidades (de
estudio) son secundarias frente a la motiva-
cin. Entre los estudiantes que vienen a la es-
cuela secundaria, encuentro muy pocos que
estn interesados en hacer cualquier cosa. Lle-
va siglos hacer que la mayora lea aunque sea
un libro.
Si los maestros pueden encontrar una forma de
incrementar la motivacin de los alumnos, los
alumnos podrn ms esfuerzo en el estudio, lo cual
a su vez redundar probablemente en un rendi-
miento acadmico superior. Es importante, en con-
secuencia, identificar los factores que motivan a
los estudiantes.
Los psiclogos conductistas enfatizan la im-
portancia de factores externos como motivadores
del comportamiento. Segn su punto de vista, el
deseo de estudiar est determinado primariamen-
te por las recomendaciones y castigos externos: si
los estudiantes son recompensados por estudiar,
probablemente se esforzarn ms.
En cambio, los psiclogos de la cognicin
destacan la importancia de los factores internos
cogniciones como motivadores de la conduc-
ta. Una de sus teoras, denominada teora de la
atribucin (Weiner, 1989), vincula la motivacin
y el desempeo acadmico de los alumnos con
dos tipos de cognicin: atribuciones causales y
expectativas de xito. Esas cogniciones, y otras,
aparecen en la columna 3 de la figura 2.1.
Las atribuciones causales son las razones que
los estudiantes dan de sus xitos y fracasos; gene-
ralmente se las puede agrupar en cuatro catego-
ras: capacidad, suerte, esfuerzo y dificultad de la
tarea. Los psiclogos cognitivos han constatado
que esas atribuciones referidas al xito y al fraca-
so influyen sobre las emociones de los alumnos,
sobre la persistencia en las tareas de aprendizaje
y sobre sus expectativas de xito.
El esfuerzo y la capacidad son aparentemente
las atribuciones ms crticas: los estudiantes que
atribuyen los xitos y fracasos al esfuerzo se in-
clinan ms a experimentar emociones positivas, a
mantener la contraccin en el trabajo y a albergar
altas expectativas de xito, mientras que los estu-
diantes que atribuyen el xito o fracaso a la capa-
cidad son menos proclives a tener esas experien-
cias.
Los tericos sociales del aprendizaje han iden-
tificado otro tipo de cognicin que influye sobre
la motivacin para el estudio. Su hiptesis es que
aprendemos observando las acciones de las per-
sonas y sus consecuencias (Bandura, 1977). La
recordacin de esas acciones y consecuencia es
una cognicin y puede motivar el propio com-
portamiento.
Por ejemplo, supongamos que los alumnos
observan a alguien que trata de resolver un pro-
blema de matemtica y finalmente lo logra; en una
situacin similar puede ocurrir que ellos persistan
en la tarea porque recuerdan el xito que obser-
varon antes.
La teora de la atribucin y la teora social del
aprendizaje nos recuerdan que no basta con ense-
ar estrategias de aprendizaje para que los estu-
diantes se conviertan en mejores aprendientes. Es
igualmente importante modificar las cogniciones
de los estudiantes; ensearles, por ejemplo, a atri-
buir el xito y el fracaso acadmico ms al esfuer-
zo que a la capacidad. Tambin hace falta que los
docentes les muestren ejemplos de conductas de
estudio que den buenos resultados, para motivar-
los a que las imiten.
Adems, los educadores deben tratar de man-
tenerse al tanto de los descubrimientos de los psi-
clogos cognitivistas respecto del proceso cogni-
tivo que interviene en el aprendizaje y el estudio.
Los nuevos conocimientos sobre los procesos
bsicos del aprendizaje pueden ser usados para
perfeccionar los actuales modelos de la ensean-
za de habilidades de estudio o para desarrollar
mtodos de enseanza ms efectivos.
N00l0S PAkA lA NSNAN2A
0 hA8IlI0A0S 0 SIu0I0
| maestro como mode|o med|ador
Uno de los modelos ms bsicos de la enseanza
es el del maestro como mediador, que se muestra
en la figura 2.2. Aunque slo se trata de un mode-
lo parcial, pone de relieve un elemento crtico para
el xito del aprendizaje: la relacin entre docente
y alumno. En el diagrama, la flecha que va del
maestro media el currculo; l determina qu es
importante que los alumnos aprendan y cmo ese
aprendizaje es demostrado en pruebas, deberes y
proyectos de aula. El docente especifica adems
el criterio para calificar el desempeo del estu-
diante.
La flecha que va desde el estudiante al curr-
culo indica que el estudiante concurre a la escue-
la para dominar el currculo. No obstante, el estu-
diante tiene una segunda tarea, tal como lo indica
la flecha que va de l al maestro: la de figurarse
qu es lo que el maestro quiere que l aprenda
acerca del currculo y cules son los criterios del
maestro para poner notas. En otras palabras, el
alumno debe estudiar al maestro tanto como al
currculo; aprendiendo cules son las prioridades
y expectativas del maestro, los estudiantes pue-
den estudiar con eficiencia y eficacia.
No estamos sosteniendo que los estudiantes
deban estudiar slo aquellas partes del currculo
que el maestro considere importantes; tambin
deberan estudiar el currculo por razones inter-
nas. Sin embargo, sera errado hacer que los estu-
diantes abordaran el currculo por donde mejor
les pareciera. Las escuelas son organizaciones
formales conducidas por personas en situaciones
de autoridad maestros, directores de estudios y
administradores que crean un currculo y esta-
blecen expectativas. Para tener xito en la escue-
la, los alumnos deben aprender las reglas del jue-
go. Recomendamos que los maestros usen el
modelo de la figura 2.2 para introducir a los estu-
diantes en el conocimiento de las tcnicas de es-
tudio.
uN N00l0 PSI00l0I00-00NIIIV0
El modelo que se muestra en la figura 2.3 hace
visible el proceso de aprendizaje tal como lo con-
ciben los psiclogos cognitivistas. Representa la
secuencia de cuatro grandes procesos que inter-
vienen en el aprendizaje de la informacin nue-
va: (1) atender la informacin; (2) almacenarla
inicialmente en la memoria de corto plazo; (3)
transferirla permanentemente a la memoria de lar-
go plazo y (4) recuperarla para aplicaciones va-
rias, tales como responder a una prueba, escribir
un trabajo o crear un producto artstico.
El modelo psico-cognitivo sugiere que el ob-
jetivo de la enseanza de habilidades de estudio
es ensear a los estudiantes las habilidades nece-
sarias para ejecutar con eficacia cada uno de los
cuatro procesos del aprendizaje. En la columna 2
de la figura 2.3 se dan ejemplos de habilidades de
estudio que han sido identificadas y validadas por
los investigadores (Weinstein y Mayer, 1986) como
facilitadores de los diversos pasos del proceso de
N00l0 0l NASIk0-N0IA00k PAkA lA NSNAN2A 0 hA8IlI0A0S 0 SIu0I0
(Ll estudiante aprende las
expeotativas del maestro)
I|gara 2.2
(Ll estudiante domina el ourrioulo)
Maestro
Lstudiante
Currioulo
(Ll maestro media el ourrioulo)
uN N00l0 0 Pk00S0 0 APkN0I2AI PAkA lA NSNAN2A 0 lAS hA8IlI0A0S 0 SIu0I0
Atenoion.
Memoria de oorto plazo.
Memoria de largo plazo.
Reouperaoion y aplioaoion.
I|gara 2.3
Pr|oc|pa|es procesos de apreod|taje hab|||dades de estad|o qae fac|||tao e| proceso
Autooontrol, manejo del tiempo.
Repetioion de la informaoion.
1oma de notas, generaoion de preguntas, oonfeooion de representaoiones grfioas.
0rganizaoion en esquemas, mnemotonioas, produooion y retroalimentaoion.
aprendizaje. Aunque su valor reside en que pue-
de concentrar la atencin en el proceso de apren-
dizaje, este modelo todava est afuera del mun-
do cotidiano de la escuela y del estudio.
uN N00l0 0 IAkA 0 SIu0I0
La figura 2.4 es nuestro modelo para el dominio
de la enseanza de habilidades de estudio, y lo
hemos desarrollado para referirnos en forma di-
recta a las tareas que los maestros y estudiantes
realizan diariamente (Gall y Gall, 1988). Los maes-
tros con quienes hemos trabajado, con frecuencia
usan este modelo cuando elaboran su currculo
de habilidades de estudio.
El modelo enumera las principales tareas de
aprendizaje con que se enfrentan los estudiantes
de todos los ciclos, con excepcin de los prime-
ros grados: organizarse, seguir las reglas y proce-
dimientos de la escuela, manejar el tiempo, escu-
char en clase, leer los textos que se les indican,
escribir trabajos y prepararse para los exmenes.
Las herramientas de estudio presentadas en el
modelo son las habilidades de estudio indispen-
sables para realizar bien cada una de las tareas de
aprendizaje. Esas tareas y habilidades estn dis-
puestas alrededor del tema de la organizacin y
uso de la papelera.
Desde luego, en el estudio y en el xito aca-
dmico entran ms cosas que los iconos del papel
y la carpeta que presenta este modelo, pero esos
iconos efectivamente representan las habilidades
bsicas que deben ser enseadas en un currculo
de habilidades de estudio.
0rganizarse
uN N00l0 0 IAkA 0 APkN0I2AI PAkA lA NSNAN2A 0 hA8IlI0A0S 0 SIu0I0
Pr|oc|pa|es tareas de apreod|taje hab|||dades de estad|o qae |os estad|aotes apreodeo a desarro||ar , asar
I|gara 2.4
3eguir las normas y
prooedimientos de la
esouela
Manejar el tiempo
Lsouohar en olase
Leer los textos
enoomendados
Lsoribir trabajos
Prepararse para
evaluaoiones
Carpeta Uivisores Caja de utiles
Lista de tonioas
de estudio
lnformaoion
esoolar
orario
oja de tareas
asignadas
0uias de
olase
Apuntes de
olase
Notas de
leotura
Notas de
fuentes
bibliogrfioas
ldeas para
el trabajo
Uiagramas
Redaooion de
trabajos,
retroalimentaoion
Carpeta que
oontiene todos
estos elementos
Adaptado de Gall y Gall (1988)
El modelo tiene, adems, obvias implicacio-
nes educativas. Sugiere, por ejemplo, que las ha-
bilidades organizativas deben ser enseadas al
principio. Si los alumnos son desorganizados, les
resultar difcil aprender y poner en prctica otras
habilidades de estudio. Las habilidades de mane-
jo del tiempo tambin son importantes, por moti-
vos similares: si los estudiantes manejan su tiem-
po en forma ineficiente, tendrn poco tiempo para
practicar y utilizar las habilidades de estudio que
se les ensean.
Las ltimas cuatro tareas de la columna 1 de
la figura 2.4 no tienen que ser enseadas en un
orden particular. Debe mostrarse, sin embargo, a
los alumnos, que las tareas siguen una secuencia
lgica para el estudio de informacin nueva: (1)
escuchar hablar de ella en clase; (2) leer sobre ella
en el libro de texto; (3) aplicarla en los deberes
escritos y (4) prepararse para las pruebas que
evalen el dominio de esa informacin. Debe en-
searse a los alumnos una serie de habilidades de
estudio que los hagan avanzar de un modo signi-
ficativo a travs de esta secuencia de aprendizaje.
El modelo que se muestra en la figura 2.4 sugiere
una de esas series.
lIIN00 uN N00l0
Ninguno de los tres modelos presentados es una
gua suficiente para el desarrollo de un programa
de habilidades de estudio. Cada uno representa
insights importantes, pero incompletos, del estu-
dio efectivo; por lo tanto, recomendamos que los
educadores tomen en cuenta los tres modelos para
el desarrollo de un currculo de habilidades de
estudio para sus alumnos. El modelo del maestro
como mediador puede ser usado para que los alum-
nos conozcan su propio rol en el aula; el modelo
de la tarea de aprendizaje, para ensearles los re-
sortes principales del estudio; y el modelo
psicocognitivo para ayudarlos a profundizar su
comprensin del proceso de estudio y de si mis-
mos como estudiantes. Las habilidades de estu-
dio y los mtodos de enseanza que se comenta-
rn luego en este libro derivan de la investigacin
sobre esos modelos.
INVSIIA0I0NS S08k hA8IlI0A0S
0 SIu0I0
|deoc|as |od|rectas de efect||dad
Los beneficios probables de la enseanza de ha-
bilidades de estudio se pueden determinar com-
parando las habilidades de estudio de alumnos de
alto y bajo desempeo. Si los grupos difieren en
el uso de determinadas tcnicas de estudio, pode-
mos llegar a la conclusin de que el uso de estas
tcnicas es, al menos parcialmente, responsable
del xito de algunos estudiantes, y de los resulta-
dos pobres que obtienen otros. Tambin podemos
dar por sentado que entrenar a los estudiantes,
especialmente a los de desempeo bajo, en esas
habilidades, probablemente aumente su xito. Sin
embargo, existe la posibilidad de que las inferen-
cias causales sean espurias debido a que el diseo
de la investigacin no ha sido experimental.
El uso de diseos no experimentales es co-
mn en otras profesiones, especialmente en la
medicina. Un ejemplo clsico es la constatacin
de que hay ms casos de cncer de pulmn entre
los fumadores que entre los no fumadores. Dado
que esa conclusin es resultado de un diseo de
investigacin no experimental, no prueba que el
fumar cigarrillos cause cncer de pulmn o que el
no fumar disminuya el riesgo de esa enfermedad.
Slo aporta una evidencia indirecta de relaciones
causa-efecto.
En la bibliografa de investigacin sobre habi-
lidades de estudio hay muchas evidencias indi-
rectas de una relacin entre las habilidades de es-
tudio y el xito escolar. Por ejemplo, Zimmerman
y Pons (1986) estudiaron dos grupos de alumnos
de escuela secundaria. Un grupo de 40 estaba ca-
lificado como avanzado debido a los resultados
de sus exmenes de ingreso, a su GPA anterior a la
escuela secundaria y a las recomendaciones de
maestros y consejeros. El otro grupo, tambin de
40, estaba considerado como de bajo rendimien-
to porque en esos mismos rubros haba obtenido
resultados pobres.
Zimmerman y Pons los entrevistaron indivi-
dualmente para determinar con qu frecuencia
usaban las estrategias de aprendizaje autorregu-
ladas (o sea, las tcnicas de estudio), en seis con-
textos escolares diferentes: (1) en situaciones de
aula; (2) en la casa; (3) al realizar trabajos escritos
fuera del aula; (4) al realizar trabajos de matemtica
afuera del aula; (5) al prepararse para las evalua-
ciones y (6) cuando tenan pocas motivaciones.
Analizaron las respuestas de los estudiantes
para determinar cules, de entre catorce estrate-
gias autorreguladas de aprendizaje, usaban en
cada contexto. Esas catorce estrategias y sus defi-
niciones aparecen enumeradas en la figura 2.5.
Tambin se muestra una medida del uso prome-
dio de cada estrategia por parte de los estudiantes
de alto y bajo rendimiento. Esa medida resulta del
nmero de contextos (de 0 a 6) en el que los estu-
diantes dijeron que empleaban determinada estra-
tegia, multiplicado por la estimacin de los alum-
nos de con cunta frecuencia la usaban. Las
estimaciones podan variar entre rara vez (1) y
la mayor parte del tiempo (4).
Los resultados que aparecen en la figura 2.5
demuestran que los estudiantes de alto desempe-
o haca un uso sustancialmente mayor de cada
una de las estrategias de aprendizaje autorregula-
das que los estudiantes de bajo desempeo.
Zimmerman y Pons siguieron analizando los da-
tos de las entrevistas y descubrieron que los estu-
diantes de bajo rendimiento eran ms proclives
que los otros a hacer uso de una estrategia vo-
luntarista que consiste en la simple declaracin
de un empeo, del tipo de: Si tengo dificultad en
motivarme para realizar mis deberes, trabajo ms
duro (Zimmerman y Pons, 1986, pg. 623). Esos
hallazgos sugieren que el uso sistemtico de de-
terminadas habilidades de estudio, y no la fuerza
de voluntad, es responsable de los xitos de los
alumnos de alto rendimiento.
Gran parte de las investigaciones sobre habili-
dades de estudio han sido realizadas a partir de la
Encuesta sobre Hbitos y Actitudes de Estudio,
(Survey of Study Habits and Attitudes, comn-
mente denominada SSHA, de Brown y Holtzman,
1967). Este instrumento de autoinformacin con-
tiene cuatro escalas que miden cmo funcionan
los estudiantes en cuatro reas de comportamien-
to de estudio.
La Escala de Evitacin de Demoras (ED), de-
termina en qu medida los alumnos evitan las
demoras y las distracciones.
La Escala de Mtodos de Trabajo (MT) mide
cun efectivamente organizan los estudiantes
su comportamiento de estudio.
La Escala de Aprobacin del Maestro (AM)
mide la actitud de los estudiantes hacia su
maestro.
La Escala de Aceptacin de la Educacin (AE)
mide el acuerdo de los estudiantes con los
objetivos expresos de la educacin.
Las escalas ED y MT evalan hbitos de estudio,
mientras que las AM y AE se refieren a actitudes
relacionadas con l.
Los investigadores han encontrado que los
puntajes SSHA guardan una correlacin positiva
con las calificaciones, tanto en la escuela secun-
daria como en la universidad, con coeficientes de
correlacin que por lo general oscilan entre 36 y
49 (Shay, 1972). Esos resultados estadsticos
muestran que los estudiantes con mejores habili-
dades y actitudes de estudio, segn la medicin
del SSHA, tienden a lograr mejores notas que los
que tienen actitudes y habilidades de estudio po-
bres. Dado que se trata de resultados correlacio-
nales, no prueban que las actitudes y habilidades
de estudio sean la causa de las mejores notas de
los estudiantes; los resultados slo sugieren esta
posibilidad.
Los puntajes SSHA tambin se relacionan
sostenidamente con las calificaciones escolares,
independientemente de las aptitudes acadmicas
(Shay, 1972). En otras palabras, si dos alumnos
tienen las mismas aptitudes, probablemente ten-
dr mejores notas el que tenga mejores segn
la medicin del SSHA habilidades y actitudes
de estudio. Esta constatacin sugiere que el xito
acadmico no es simplemente funcin de la capa-
cidad; tambin contribuyen las habilidades y acti-
tudes de los estudiantes.
Se han desarrollado y probado medidas simi-
lares al SSHA para determinar si diferenciaban en-
tre estudiantes con altos GPA y estudiantes con bajo
GPA (Gibson, 1983; Houston, 1987). Las conclu-
siones de las investigaciones basadas en esos m-
1. Autoevaluaoion. Lvaluaoiones de la oalidad o avanoe del trabajo realizadas .97 .78
(por ej. Controlo mi trabajo para asegurarme de que lo hioe bien").
2. 0rganizaoion y transformaoion. Reorganizaoiones de los materiales 3.86 1.18
didotioos para mejorar el aprendizaje (por ej. ago un diagrama antes de esoribir
mi trabajo").
3. lijaoion de objetivos y planifioaoion. lijaoion de objetivos eduoativos 3.03 1.55
por parte de los estudiantes, y planifioaoion de la seouenoia, del tiempo y de la
realizaoion de aotividades relaoionadas oon esos objetivos (por ej. Lmpiezo a
estudiar dos semanas antes del examen y me pongo en ritmo").
4. Busqueda de informaoion. Lsfuerzos realizados por el estudiante para 4.40 1.41
obtener otras informaoiones de fuentes esoritas ouando enoara una tarea (por
ej. Antes de empezar a esoribir el trabajo, voy a la biblioteoa para obtener toda
la informaoion sobre el tema").
5. Registro y oontrol. Lsfuerzos del estudiante para registrar datos o resultados 3.98 1.65
(por ej. 1om notas de la disousion de la olase").
6. Lstruoturaoion del ambiente. Lsfuerzos realizados por el estudiante 1.90 .97
para seleooionar o disponer el entorno fisioo que faoilite el aprendizaje (por ej.
Me aislo de oualquier oosa que pueda distraerme").
7. Conseouenoias personales. Prefiguraoion o imaginaoion de premios o 1.70 .30
oastigos para el xito o el fraoaso (por ej. 3i me va bien en la prueba, me ir al oine").
8. Repetioion y memorizaoion. Lsfuerzos realizados por el estudiante para 2.27 .98
memorizar materiales mediante protioas o repetioiones (por ej. Al prepararme
para una prueba de matemtioa, esoribo la formula hasta que la memorizo").
9. 3olioitud de ayuda a los pares. (por ej. 3i tengo problemas oon el trabajo 1.75 5.7
de matemtioa, le pido a un oompaero que me ayude").
10. 3olioitud de ayuda a los maestros. (por ej. 3i no entiendo oomo se 2.25 .67
haoe una tarea, le pido ms informaoion al maestro").
11. 3olioitud de ayuda a los adultos. (por ej. Cuando esoribo intervenoiones 1.10 .17
para la olase, le pido a mis padres que me hagan de publioo, asi praotioo").
12. Revision de pruebas de evaluaoion. (por ej. Uespus de haber oontestado 1.05 .40
todas las preguntas de una prueba, releo las respuestas para ver si respondi lo
mejor posible").
13. Revision de libros de texto. (por ej. Cuando leo, subrayo la informaoion 4.65 2.48
importante y luego repaso de nuevo el oapitulo y releo esa informaoion").
14. Revision sistemtioa de todos los materiales para preparar 2.85 1.05
proyeotos espeoiales o pruebas. (por ej. Cuando estudio para el examen final,
reviso mi manual, mis hojas de ejeroioios y mis notas").
15. 0tros. Comportamientos de aprendizaje que son inioiados por otras personas, 1.17 2.21
tales oomo maestros o padres (por ej. ago lo que dioe el maestro").
uS0 0 SIkAIIAS 0 APkN0I2AI AuI0kkulA0AS P0k SIu0IANIS S0uN0AkI0S 0 AlI0 Y 8AI0 0SNPN0
I|po de estrateg|a de apreod|taje stad|aotes de a|to desempeo stad|aotes de bajo desempeo
I|gara 2.5
Nota: Todas las diferencias entre grupos de alto y de bajo desempeo son estadsticamente significativas, excepto para la estrategia de aprendizaje
1 (autoevaluacin).
Fuente: Adaptado de Zimmermann y Pons, 1986.
todos por lo general son coherentes con las que
usan el SSHA. Adems, otros investigadores han
trabajado sobre los comportamientos y actitudes
de estudio ms especficas que las que mide el
SSHA e instrumentos similares. Ms adelante, cuan-
do hacemos referencia a las habilidades especfi-
cas de estudio, pasamos revista a esas investiga-
ciones, pero la evidencia resultante de ese variado
conjunto de indagaciones muestra que los estu-
diantes de alto rendimiento y los de bajo, difieren
significativamente en su forma de encarar el es-
tudio.
VI0N0IAS 0Ik0IAS 0 II0A0IA -
SIu0IANIS uNIVkSIIAkI0S
Los investigadores han realizado numerosos ex-
perimentos para determinar si la enseanza de tc-
nicas de estudio tiene un efecto positivo sobre el
desempeo acadmico de los estudiantes. Dado
que la enseanza de tcnicas de estudio ha sido
hasta hace poco tiempo bsicamente un fenme-
no de las universidades, la mayora de los experi-
mentos se han realizado con estudiantes de ese
nivel. Las conclusiones de las investigaciones
aportan, sin embargo, indicios sobre si la ense-
anza de habilidades de estudio funcionar en
otros niveles y grados, y sobre si alguna forma de
enseanza de habilidades forma de enseanza de
estudio es ms efectiva que otras. Gran parte de la
investigacin de nivel universitario est realizada
sobre dos tipos de estudiantes: los que recin in-
gresan, que por lo general se parecen mucho en
varios aspectos a los estudiantes de escuela se-
cundaria, y los estudiantes en riesgo de no apro-
bar sus cursos, que son similares a la poblacin
de riesgo y de bajo desempeo de las escuelas
elementales y secundarias, que ltimamente han
llegado a ser prioridad para los programas de ha-
bilidades de estudio.
Hace treinta aos, Entwistle (1960), examin
diecinueve investigaciones que evaluaban la efec-
tividad de los diferentes programas para estudian-
tes universitarios de baja capacidad que no alcan-
zaban los resultados mnimos. Los programas eran
muy variados: algunos tomaban la forma de ase-
soramiento personal o acadmico, otros recurran
a la enseanza de tcnicas de estudio, y otros eran
una combinacin de ambos mtodos. No todos
los enfoques resultaron ser igualmente efectivos,
pero la mayora de los programas haban tenido
efectos positivos sobre el GPA de los estudiantes.
Esos efectos eran estadsticamente significativos
en trece estudios, y en otros seis los efectos eran
positivos, pero no significativos estadsticamente.
De los estudios donde se registraron efectos posi-
tivos, nueve siguieron el desempeo acadmico
de los estudiantes durante perodos de entre tres
meses y un ao despus del tratamiento. Slo en
tres de esos estudiantes se constataron efectos
positivos. En otras palabras, los programas en
general eran efectivos en cuanto a mejorar el GPA
de los estudiantes, pero la mejora tenda a ser ef-
mera.
Ms recientemente, Kirchensbaum y Perri
(1982) revisaron treinta y tres estudios de progra-
mas diseados para mejorar la competencia aca-
dmica de los estudiantes universitarios. Esos es-
tudios fueron publicados entre 1974 y 1978 y en
los programas evaluados se incluan cuatro tipos
principales de intervencin: conductista (o sea,
modificacin de conductas o terapia conductista);
asesoramiento general para ampliar la adaptacin
personal de los estudiantes; entrenamiento en tc-
nicas de autocontrol (por ej., planificacin,
autoconduccin, autorrecompensa y autocastigo)
y enseanza de habilidades de estudio. Se deno-
min programas de componente nico a los que
se basaron en una sola de estas formas de inter-
vencin, y programas multicomponentes a los
que trabajaron con dos o tres modalidades.
Los estudios investigaron la efectividad de los
diversos programas en el mejoramiento del desem-
peo estudiantil en cuatro rubros: GPA, califica-
ciones en determinados cursos, ansiedad y actitu-
des de estudio. No todos los estudios investigaron
todos los criterios. El procedimiento para deter-
minar la efectividad de un programa en la mejora
del desempeo de los estudiantes en determinado
rubro consisti en comparar el desempeo de un
grupo de estudiantes que participaron en el pro-
grama con el de un grupo de control que no parti-
cip.
Uno de los hallazgos ms importantes de
Kirschembaum y Perri fue que las intervenciones
multicomponentes eran por lo general superiores
a las de componente nico. Eso se verificaba in-
dependientemente del rubro investigado y de si el
estudio investigaba los efectos de corto o de largo
plazo de los programas. Las intervenciones mul-
ticomponentes que incluan enseanza de habili-
dades de estudio y entrenamiento conductista o
autocontrol eran articularmente efectivas.
Despus de examinar los treinta y tres estu-
dios, Kirschenbaum y Perri hicieron una revisin
especial de un subconjunto de ellos en los que se
haban utilizado mtodos de investigacin riguro-
sos. Llegaron a la conclusin que de que los re-
sultados de ms de una docena de investigacio-
nes bien controladas justifican un optimismo
genuino, especialmente con respecto a la eficacia
de las intervenciones estructuradas multicompo-
nentes que tienden a mejorar las habilidades de
estudio y de autorregulacin (Kirschenbaum y
Perri, 1983, pg. 90).
Bendar y Weinberg (1970) llegaron a la mis-
ma conclusin acerca de la mayor efectividad de
los programas multicomponentes:
Cuando el tratamiento consiste en alguna for-
ma de asesoramiento, cuanto ms altas son las
condiciones teraputicas (empata, calidez,
transparencia), ms efectivos es el tratamien-
to... No obstante, el asesoramiento, sea indi-
vidual o grupal, apuntado a la dinmica del
bajo rendimiento y usado en conjuncin con
un curso de estudios acadmicos, parece ser
la ms poderosa de las opciones de trata-
miento.
La similitud de las conclusiones es aun ms nota-
ble por el hecho de que Biednar y Weinberg revi-
saron slo estudios anteriores a 1970, algunos de
los cuales se remontaban hasta la dcada de 1920,
mientras que Kirschenbaum y Perri examinaron
un conjunto diferente, donde el estudio ms anti-
guo era de 1974.
Por qu son tan efectivos los programas mul-
ticomponentes? Rothkopf (1988) escribe que:
El entrenamiento en tcnicas de estudio es
como la informacin sobre el control de la
natalidad. Los programas educativos genera-
les producen resultados, pero se sigue produ-
ciendo un nmero sustancial de concepciones
no deseadas que no se deben a deficiencias
del mtodo, ni a la suerte o a la impericia sino,
simplemente al no uso... Nos preocupa no slo
si los estudiantes saben cmo estudiar efecti-
vamente, sino tambin si desean hacerlo y es-
tn dispuestos a ello.
Lo que indican las conclusiones de los trabajos
de investigacin y la observacin de Rothkopf es
que la efectividad de un programa de habilidades
de estudio depende de las caractersticas del que
aprende. Si el estudiante est motivado, la ense-
anza puede concentrarse en las habilidades para
la realizacin de las tareas de aprendizaje ya des-
critas en este captulo: participacin en clase, lec-
tura de textos y dems. Pero si el estudiante no
est motivado, la enseanza debe incluir tambin
un componente sustancial dirigido a las necesida-
des personales de los estudiantes y a su motiva-
cin para concurrir a la escuela y para estudiar.
El factor motivacional del estudio puede ex-
plicar una conclusin a la que Entwistle (1960)
llego en su examen de las investigaciones:
Siguiendo muchos tipos de cursos de tcnicas
de estudio, la mejora parece posible. El gra-
do de sta parece estar vinculado a si el curso
es voluntario o prescrito... En todos los cursos
voluntarios del nivel universitario se registran
avances bastante notables, y stos persistie-
ron en todos los casos en que se realiz un
seguimiento posterior.
Los cursos voluntarios de habilidades de estudio
probablemente atraigan a un gran porcentaje de
estudiantes motivados que necesitan apoyo. Sien-
do as, los cursos voluntarios que se concentran
en las habilidades tcnicas del estudio seran sufi-
cientes para ayudar a los estudiantes a mejorar su
desempeo acadmico. Aunque abarquen las mis-
mas habilidades tcnicas, los cursos obligatorios
podran ser menos eficaces, debido a que concu-
rriran estudiantes no motivados que luego po-
dran no aplicar las tcnicas.
El factor de la motivacin para el estudio tam-
bin explicara los impactantes resultados de un
breve programa de habilidades de estudio que fue
evaluado por Prather (1983). La muestra estaba
constituida por veinticuatro cadetes de la Acade-
mia de la Fuerza Area de los Estados Unidos que
tenan los GPA ms bajos (inferiores a 2.0) en la
mitad de su tercer semestre en la institucin. La
mitad de los cadetes fueron asignados al azar al
programa de habilidades de estudio y de aseso-
ramiento orientador. La otra mitad de los cade-
tes slo recibieron asesoramiento orientador.
El programa fue notablemente corto. Los estu-
diantes escucharon un informe de 20 minutos que
contena informacin referida a doce tcnicas de
estudio diferentes aplicables a una amplia gama
de tareas de aprendizaje. Despus, los estudiantes
retornaron al instructor cada dos semanas para una
sesin de entre 10 y 15 minutos en la que revisa-
ban su implementacin de las tcnicas. El prome-
dio fue de cuatro sesiones por estudiante.
Prather encontr que estos cadetes que avan-
zaron 0,54 puntos en el GPA de su tercer semestre,
entre mediados del perodo y su finalizacin, mien-
tras que el grupo de control prcticamente no ha-
ba realizado ningn avance (0,02). Esos resulta-
dos plantean el interrogante de cmo un programa
de habilidades de estudio tan corto pudo ser tan
efectivo. La respuesta bien podra ser que esa po-
blacin de estudiantes, cadetes de la fuerza area
norteamericana, est muy motivada para el estu-
dio y que, cuando los estudiantes estn motiva-
dos, el entrenamiento en tcnicas para realizar ta-
reas de aprendizaje con eficiencia probablemente
basta para mejorar su desempeo acadmico.
VI0N0IAS 0Ik0IAS 0 I0IIVI0A0:
AluNN0S 0 S0ulAS S0uN0AkIAS
El examen de la investigacin sobre cursos de tc-
nicas de estudio realizado por Entwistle (1960)
incluy tres estudios realizados en el nivel secun-
dario. En cada uno de ellos se constataron efectos
positivos en las calificaciones o en los puntajes
de las pruebas. En dos de los estudios, los investi-
gadores encontraron que los estudiantes de capa-
cidad media eran los que ms se beneficiaban con
la enseanza de habilidades de estudio, mientras
que los de baja capacidad solan carecer de la
motivacin para aprender y aplicar tcnicas de
estudio, y los estudiantes de alta capacidad por lo
general pueden resolver los desafos de sus tareas
de aprendizaje sin necesidad de perfeccionar sus
tcnicas de estudio.
Ms recientemente, Wilson (1988) describi
el Programa de Estrategias de Aprendizaje/Tcni-
cas de Estudio, diseado y puesto en prctica por
l y otros colegas en un distrito escolar durante
un perodo de diez aos. El programa (que se co-
menta ms detalladamente en el captulo 3) cons-
ta de un curso obligatorio en el noveno grado de
cada una de las tres escuelas secundarias del dis-
trito. Las evaluaciones del programa arrojaron
evidencias espectaculares sobre su efectividad:
Una medida del xito del programa se demos-
tr en los significativos avances realizados por
los participantes en un test nacional normali-
zado, en comparacin con los no participan-
tes. Se realizaron investigaciones locales para
reunir datos de maestros, padres, y estudian-
tes. Esos resultados mostraron tambin un fuer-
te apoyo para el programa. Los percentiles
compuestos del Test de Resultados SRA y los
valores de la escala de crecimiento aportaron
la medida ms obvia de la mejora del desem-
peo acadmico de los estudiantes. Se obser-
varon avances significativos en los puntajes
de las pruebas. La tendencia a una declina-
cin de estos puntajes, que se vena registran-
do en los aos previos a la implementacin
del programa, se revirti notablemente en to-
dos los niveles (Wilson 1988: 325-26).
Hacen falta ms evaluaciones de los programas
de tcnicas de estudio en las escuelas que abar-
can jardn de infantes, primaria y secundaria para
determinar si las conclusiones de Wilson son
generalizables.
Otras evidencias de la efectividad de la ense-
anza de tcnicas de estudio provienen de la in-
vestigacin realizada sobre el currculo de Estra-
tegias de Aprendizaje (Learning Strategies
Curriculum), un programa de tcnicas de estudio
para estudiantes de escuelas secundarias con dis-
capacidad leves, que fue desarrollado por el Insti-
tuto de Investigaciones sobre Discapacidades del
Aprendizaje de la Universidad de Kansas (descri-
to en el captulo 3). Deshler y Schumaker (1986)
no registran los efectos del programa sobre las
calificaciones de los estudiantes, pero informan
sobre los efectos que se produjeron en otros as-
pectos del desempeo acadmico:
En todos los estudios realizados hasta la fe-
cha, una vez realizado el entrenamiento en una
estrategia, los estudiantes mostraron marcados
avances. Por ejemplo, una vez que aprendie-
ron la Estrategia de la Parfrasis, su compren-
sin lectora avanz del 48 al 84% en fragmen-
tos adecuados a su nivel de grado. El dominio
de la Estrategia de Control de Errores redujo
el nmero de errores que se cometan en la
escritura de un error cada 4 palabras a un error
cada 33. Se constataron resultados similares
con las otras estrategias.
Independientemente de si esos resultados permi-
tieron el acceso a cursos superiores, el Currculo
de Estrategias de Aprendizaje muestra que la en-
seanza de habilidades de estudio afecta marca-
damente el aprendizaje de los estudiantes.
kSuNN 0 l0S hAllA20S
0 INVSIIA0I0N
La evidencia de las investigaciones mencionadas
sugiere que la enseanza de las habilidades de
estudio mejora en forma significativa el desem-
peo acadmico de los estudiantes secundarios y
universitarios en ciertas condiciones. La ms im-
portante es la motivacin de los estudiantes. Si
los alumnos no estn motivados, ensearles las
habilidades tcnicas para estudiar probablemente
no mejorar su desempeo acadmico.
El contenido y el mtodo de la enseanza de
habilidades de estudio pueden tambin acrecen-
tar o debilitar la eficacia de un programa. Un pro-
grama puede fracasar si el maestro usa mtodos
de enseanza deficientes, selecciona las habilida-
des menos apropiadas o pretende avanzar dema-
siado rpido.
A partir de esas investigaciones y experimen-
taciones, los expertos en habilidades de estudio
han desarrollado un repertorio de estrategias para
la enseanza de las tcnicas. Es importante que
los maestros aprovechen ese trabajo y vayan al
aula con una profunda comprensin de qu es lo
que hace exitoso a un programa de ese tipo. En
este libro, enunciamos condiciones que contribu-
yen a la efectividad de un programa de ese tipo,
todas las cuales suponen que el contenido del pro-
grama se base en tcnicas de estudio validadas y
en el uso de mtodos de enseanza probados.
kIkN0IAS 8I8lI0kAII0AS
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La metacognlcln
Raymond 3. Niokerson et a|.
Tal vez la manera ms obvia en que los expertos
se diferencian de los novatos es que saben ms
sobre el tema en que son expertos. Existen tam-
bin sin embargo, otras diferencias importantes.
Los expertos no slo saben ms, saben que saben
ms, saben mejor cmo emplear lo que saben, tie-
nen mejor organizado y ms fcilmente accesible
lo que saben y saben mejor cmo aprender ms
todava.
Existe una diferencia entre tener cierta infor-
macin en la propia cabeza y ser capaz de tener
acceso a ella cuando hace falta; entre tener una
habilidad y saber cmo aplicarla; entre mejorar el
propio desempeo en una tarea determinada y
darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en
parte el reconocimiento de esas diferencias lo que
nos ha llevado a la idea de la metacognicin o,
ms especficamente, de un conocimiento, unas
experiencias y unas habilidades metacognitivos.
El conocimiento metacognitivo es el conoci-
miento sobre el conocimiento y el saber, e inclu-
ye el conocimiento de las capacidades y limita-
ciones de los procesos del pensamiento humano,
de lo que se puede esperar que sepan los seres
humanos en general y de las caractersticas de
personas especficas en especial, de uno mis-
mo en cuanto a individuos conocedores y pen-
santes. Podemos considerar las habilidades meta-
cognitivas como aquellas habilidades cognitivas
que son necesarias, o tiles, para la adquisicin,
el empleo y el control del conocimiento, y de las
dems habilidades cognitivas. Incluyen la capa-
cidad de planificar y regular el empleo eficaz de
los propios recursos cognitivos (Brown, 1978;
Scardamalia y Bereiter, 1985).
Flavell (1978) define la sustancia del conoci-
miento metacognitivo a travs de tres tipos de
variables y sus interacciones respectivas: las va-
riables personales, las variables de la tarea y las
variables de la estrategia. La primera categora
las variables personales. Abarca todo lo que uno
podra creer acerca del carcter de uno mismo y
de las dems personas consideradas como seres
cognitivos. El conocimiento de que uno puede
quedarse sin comprender algo por no llegar a con-
seguir una representacin coherente de ello, o por
conseguir una representacin coherente pero in-
correcta, constituye un ejemplo de conocimiento
metacognitivo que encaja en la categora de va-
riables personales. La segunda categora las
variables de la tarea se refiere al conocimiento
de lo que implican las caractersticas de una tarea
cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor
modo de enfocarla.
Tenemos un ejemplo de esto en el conocimien-
to de que recordar lo esencial de una narracin es
ms fcil que recordarla entera al pie de la letra.
La tercera categora las variables de la estrate-
gia implica el conocimiento de los mritos rela-
tivos de los diferentes enfoques de una misma ta-
rea cognitiva.
Aunque esta taxonoma tripartita nos brinda
un modo bastante cmodo de pensar sobre la
metacognicin. Flavell indica que la mayor parte
del conocimiento metacognitivo implica probable-
mente la existencia de interacciones o de combi-
naciones entre dos o tres de estos tipos de varia-
bles. Ms an, el conocimiento metacognitivo
como los dems tipos de conocimiento, es sus-
ceptible de acceso intencionada o automtico,
puede ser ms o menos preciso y puede influir
consciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de
la conceptualizacin de Flavell, son experiencias
conscientes que se enfocan en algn aspecto (o
aspectos) de la propia actuacin cognitiva. La
experiencia de la sensacin de saber (o de la
sensacin de no saber), que ha recibido conside-
rable atencin por parte de los investigadores en
estos ltimos aos, podra calificarse de experien-
cia metacognitiva, cmo tambin la sensacin de
que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz
de resolver un problema particular en el que est
trabajando. La lnea que separa el conocimiento
metacognitivo de las experiencias metacognitivas
no tiene un trazo demasiado definido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la meta-
cognicin ha sido diseado para hacer que los
individuos conozcan mejor sus propias capacida-
des y limitaciones y sepan emplear mejor las pri-
meras y eludir las segundas con eficacia. Un as-
pecto importante del desempeo hbil reside en
la capacidad de determinar si se est haciendo un
progreso satisfactorio hacia los objetivos de una
tarea especifica y de modificar debidamente la
propia conducta cuando ese progreso no es satis-
factorio.
Tambin tiene importancia para muchas pro-
fesiones y vocaciones ser capaz de valorar el pro-
pio nivel general de pericia. Y esto tiene doble
importancia en aquellos campos donde siguen
acumulndose los conocimientos. Un fsico, por
ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su
conocimiento y habilidades estn al da y si son
adecuados frente a las demandas de su profesin.
Un investigador tiene que ser capaz de discernir
si la base de sus conocimiento incluye los ltimos
descubrimientos de importancia para los proble-
mas de investigacin a que se est dedicando. Un
abogado tiene que ser capaz de definir si su cono-
cimiento de las leyes y de la jurisprudencia co-
rrespondiente se ajusta al nivel actual. Un mec-
nico de automviles tiene que ser capaz de juzgar
si su conocimiento tcnico est lo suficientemen-
te al da y abarca debidamente la materia antes de
ponerse a hacer una tarea de reparacin especfica.
Algunos autores ha destacado el hecho de que
la posesin de un cuerpo apropiado de conoci-
miento para un mbito determinado de tareas no
garantiza que ese conocimiento se aplique eficaz-
mente en este campo. Miller (1962), por ejemplo,
seala que, aunque un conocimiento adecuado de
la tarea en cuestin es necesario para tener un
desempeo idneo, no constituye una garanta
suficiente de lograrlo Barrows y Tambyn (1980)
aseguran que la posesin de un importante cuer-
po de conocimientos en materia mdica no pro-
porciona la seguridad de que quien lo posee sa-
br cuando y cmo aplicar ese conocimiento en
el cuidado de los pacientes citando a Wingard y
Williamson (1973), especifican que hay muy po-
cas pruebas de la existencia de una correlacin
entre la cantidad de conocimiento prctico pose-
do por un estudiante de medicina, de acuerdo con
la puntuacin arrojada por exmenes objetivos y
la competencia clnica. Todo esto implica que una
persona no slo necesita tener el conocimiento
especfico en el campo esencial para una actua-
cin hbil sino que tambin el conocimiento de
cmo y cundo aplicar ese conocimiento dentro
de contextos especficos .
Se han obtenido pruebas del fracaso en la apli-
cacin eficaz del conocimiento tanto con nios
como con adultos. As, Davis y McKnight (1980)
hallaron que los alumnos de tercero y cuarto cur-
so poseen con frecuencia el conocimiento sufi-
ciente para demostrar que una solucin que ha
presentado de un problema de aritmtica (por ejem-
plo, 7002 _ 25 = 5077) est equivocada, pero no
saben emplear ese conocimiento para corregir el
error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002
tendra que salir un nmero no mucho menor que
7000, pero no saben emplear ese conocimiento
para sacar en conclusin que una contestacin que
se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis
y McKnight concluyeron que la conducta algort-
mica de sus chicos de tercero y cuarto no estaba
influida en absoluto por su conocimiento
semntico. A todas luces, nos indican, los chicos
aprenden a practicar las matemticas maquinal-
mente, sin pensar en lo que estn haciendo ni en
los resultados que les salen. La cuestin prctica
de que se produzcan tales resultado, y Davis y
McKnight se la plantean, es cmo habra de cam-
biar el plan de estudios para aumentar la probabi-
lidad de que los alumnos no slo adquieran cono-
cimientos sino que aprendan tambin a aplicarlos
eficazmente para detectar y corregir los posibles
errores que surgen en los planteamientos y clcu-
los matemticos.
El empleo del trmino de habilidades meta-
cognitivas concuerda con el nfasis puesto a lo
largo de todo este libro en los procesos del pensa-
miento, y en especial en aquellos aspectos de ellos
que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo
que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo
es igualmente cuando se trata de las metacogniti-
vas; se pueda o no mejorar los procesos del pen-
samiento sin afectar su contenido, perecera una
tontera no intentarlo. Es probable que cualquier
enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamien-
to le proporcione al individuo algn conocimien-
to nuevo y algn modo nuevo de aplicar tanto el
conocimiento antiguo como el conocimiento nue-
vo que tiene. En el caso de la metacognicin, el
objetivo consiste en convertir a alguien en un usua-
rio hbil del conocimiento, y la utilizacin del
concepto de habilidades metacognitivas sirve para
recordarnos que sin duda alguna hay ms cosas
implicadas en ellas que no se agotan con limitarse
a dar un poco de informacin sobre la cognicin.
La nocin de la metacognicin ha estado im-
plcita en la bibliografa sobre aprendizaje desde
hace algn tiempo. Una explicacin muy conoci-
da es la de la diferencia existente entre aprender y
aprender a aprender. Sin embargo, hasta hace muy
poco los tipos de conocimientos y habilidades que
actualmente se incluyen dentro del trmino de
metacognicin rara vez, si acaso constituyeron
objetivos explcitos del entrenamiento. La gente
no aprendi cmo hay que aprender cmo conse-
cuencia de esfuerzos deliberados por ensear esa
habilidad de un modo explcito y a un nivel cons-
ciente; lo hizo espontneamente como consecuen-
cia de su experiencia en situaciones en las que se
le enseaban otras cosas. El hecho que la gente
aprendiese no slo lo que le enseaba sino tam-
bin algo concerniente al proceso mismo de apren-
der, constituyo un descubrimiento interesantsimo
al que se le ha prestado una atencin considera-
ble. Pero slo ltimamente han empezado los in-
vestigadores a aislar una clase de habilidades que
podran ser consideradas metacognitivas y dignas
de ser enseadas de una manera explcita.
AluN0S INPl0S 0 hA8IlI0A0S
NIA00NIIIVAS
Entre otros ejemplos de habilidades metacogniti-
vas que ha sido identificadas por distintos autores
estn: la planificacin, la prediccin, la verifica-
cin, la comprobacin de la realidad y la realidad
y la supervisin y control de los intentos propios
deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente
exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan
caractersticamente por su ausencia en el desem-
peo de los nios retardados en tareas de apren-
dizaje en laboratorio, y que a menudo esa ausen-
cia sale a relucir cuando no logra transferir los
efectos de un entrenamiento (Brown, 1974, 1978;
Campione y Brown, 1974, 1977, 1978). Para que
el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz,
tiene que producir una ganancia considerable. En
particular, teniendo en cuenta que tales habilida-
des son muy generales, todo intento exitoso por
mejorarlas deber afectar favorablemente el
desempeo en toda una serie de tareas.
La planificacin y el uso de estrategias efica-
ces. El desempeo de los expertos en la resolu-
cin de problemas se diferencia no slo en el he-
cho de que es ms probable que tenga xito sino
tambin en su enfoque. Brown, Bransford y Chi
(1979) resaltan, por ejemplo, que los fsicos ex-
perimentados suelen diferenciarse de los fsicos
novatos en la medida en que planifican y evalan
cualitativamente sus soluciones potenciales de
problemas antes de hacer ningn clculo. Dife-
rentes investigadores han sealado que los exper-
tos muestran una mayor tendencia que los nova-
tos a analizar cualitativamente un problema antes
de intentar representrselo en forma cuantitativa
(Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Larkin, McDer-
mott, Simon y Simon, 1980; Simon y Simon,
1978). Segn McDermott y Larkin (1978), los
expertos que tratan problemas fsicos construyen
por lo general una secuencia de representaciones
cada vez ms abstracta, empezando por unas re-
presentaciones que presentan las relaciones crti-
cas en trminos cualitativos, para proceder des-
pus a presentar las expresiones cuantitativas
correspondientes a esas relaciones. Los novatos,
en su opinin, tienden ms fcilmente a represen-
tar un problema desde el principio en trminos
cuantitativos.
Wright (1979) hace la observacin siguiente,
basada en discusiones con estudiantes de mto-
dos que no haban tenido xito en resolver pro-
blemas:
La mayora de ellos creen que habra aumen-
tado su probabilidad de tener xito si hubie-
ran empezado por tomarse tiempo para iden-
tificar cuidadosamente y seleccionar los
detalles (o variables) de importancia escondi-
dos en el problema antes de ponerse a buscar
la solucin. Parecera como s los estudiantes
tratasen de enfocar cada situacin problem-
tica nueva desde un punto de vista holstico.
En lugar de empezar por analizar cuidadosa-
mente todos los aspectos del problema, sus
primeras impresiones tienden a dirigirles el
pensamiento en una sola direccin. En la ma-
yora de los casos esto se traduce en que pa-
san por alto variables de importancia.
El control y la evaluacin del propio conocimien-
to y desempeo. Si la facilidad con que uno ad-
quiere nuevos conocimientos depende de gran
manera del conocimiento con que se comienza,
la valoracin exacta de ste tiene considerable
importancia. Los buenos docentes lo saben y de-
dican mucha atencin a averiguar lo que ya sabe
un estudiante para estar seguros de presentar la
nueva informacin de manera que edifique de
veras sobre lo que ya existe. De un modo similar,
tienen cuidado en seleccionar tareas que repre-
senten un desafo para el estudiante, pero sin im-
ponerle demandas excesivas para su capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes
y limitaciones con respecto a las demandas cog-
nitivas de una tarea especfica, la capacidad de
controlar y evaluar el propio desempeo en esa
tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelan-
te, se modifica la estrategia o se abandona, son
habilidades muy de desear en la gente.
Consideramos, por ejemplo, la tarea de con-
fiar determinada informacin especfica a la me-
moria. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo,
limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos
al proceso de grabacin. No seguimos estudian-
do indefinidamente el material que hay que re-
cordar. Presumiblemente, la decisin de parar se
basa en la propia confianza en que ese material
est suficientemente bien arraigado para garanti-
zar su posterior recuperacin. Es presumible tam-
bin que esa confianza aumente junto con la can-
tidad de esfuerzo que dedicamos a la tarea, si bien
en determinado punto la importancia del esfuerzo
comienza a decrecer: la confianza es lo suficien-
temente grande para que la ganancia que podra
obtenerse con ms esfuerzos ya no parece valer
la pena.
Con qu precisin puede evaluar la gente la
probabilidad de que algo que est estudiando en
ese momento va a ser recuperable en un determi-
nado momento posterior? Esta pregunta tiene un
inters a la vez terico y prctico. Tambin es
importante para nuestro propsito preguntarse si
la capacidad de la gente para predecir la actua-
cin de su propia memoria puede ser mejorada
mediante entrenamiento. No es de sorprender que
haya ciertas pruebas de que este tipo de capaci-
dad de evaluacin de la memoria parece ser ma-
yor en los nios mayores que en los de menos
edad. Flavell, Friedrichs y Hoyt (1970), por ejem-
plo, pusieron a nios de distintas edades desde
nios preescolares hasta alumnos de cuarto cur-
so a estudiar una serie de tems hasta que estu-
vieran seguros de que iban a ser capaces de re-
cordarlos perfectamente, y comprobaron su
recuperacin en cuanto cada nio deca que esta-
ba listo para ello. Cuando los nios mayores de-
can que estaban ya listos, por lo general lo esta-
ban; es decir, recordaban casi siempre todos los
tems que haban estudiado. En cambio, los nios
menores, generalmente tambin, no eran capaces
de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban
que estaban ya en condiciones de hacerlo.
Aunque gran parte de la investigacin hecha
sobre el autocontrol se ha centrado en el control
del desempeo de la memoria (por ejemplo,
Brown, 1974, 1978; Flavell, 1978, 1979, algunos
trabajos recientes de Flavell (1981) y de Markman
(1977, 1979) lo hacen en el control de la com-
prensin. Esto constituye un campo de estudio
particularmente importante. La capacidad de com-
prender el lenguaje hablado y escrito es funda-
mental para nuestra principal manera de apren-
der cosas nuevas; y en la medida en que mediante
entrenamiento se puedan mejorar las habilidades
de la comprensin, deber ser posible aumentar
la propia capacidad de adquirir conocimiento y el
propio desempeo intelectual general. Entre las
habilidades que parecen intervenir en muchos
casos de comprensin estn las que se necesitan
para controlar esa comprensin, especialmente la
capacidad de determinar que uno no entiende una
parte de lo que ha odo y el conocimiento de lo
que tiene que hacer al respecto.
Markman (1977) ha demostrado la existencia
de una insensibilidad sorprendente entre los ni-
os de escuela elemental respecto de las incom-
prensibilidades de lenguaje. Hizo que unos nios
evaluasen la precisin comunicativa de unas ins-
trucciones verbales y, en particular, que seala-
sen cualquier tipo de omisiones y faltas de clari-
dad. Las instrucciones que se haban utilizado
presentaban de hecho muchas omisiones y faltas
de claridad, pero los nios ms pequeos con
frecuencia no fueron capaces de detectarlas; cre-
yeron errneamente que aquellas instrucciones
eran comprensibles y que se las poda seguir.
Gran parte de la investigacin de Markman
(vase tambin Flavell, 1980) se centra en esta
pregunta: Qu indicios nos sealan un fracaso
temporal de nuestro proceso de comprensin?
O, planteada de otra manera: De qu seales de
peligro debemos estar pendientes en nuestra
metacomprensin? Los indicios sugeridos son
de dos tipos, los suscitados por un intento fallido
de comprender una oracin simple y los proce-
dentes de un fallo al relacionar dos o ms oracio-
nes de un mismo texto. Entre los indicios suscita-
dos al procesar una oracin simple, estn:
Una palabra desconocida.
Una irregularidad sintctica que dificulta la
determinacin del significado de la oracin.
Una sentencia que el texto da a suponer que
es cierta y que quien la lee tiene motivos para
creer que es falsa.
Una oracin que el lector es incapaz de inter-
pretar de ninguna manera.
Una oracin que posee ms de una interpreta-
cin.
Entre los indicios derivables de procesar oracio-
nes interrelacionadas, estn:
Una incoherencia explcita, es decir, dos ora-
ciones que figuran en el texto y son incohe-
rentes entre s.
Una incoherencia implcita, es decir, hay infe-
rencias de una oracin del texto que son inco-
herentes, bien con otra oracin, bien con infe-
rencias deducibles de otra oracin.
La incapacidad de hallar ningn tipo de rela-
cin entre un par de oraciones.
La lista precedente nos brinda una taxonoma de
indicios de fallo de la comprensin. Una vez cla-
sificado un indicio con respecto a esta taxonoma,
se pueden especificar unos heursticos de la
metacomprensin para corregir las cosas. Por
ejemplo:
Cuando hay una palabra desconocida, espe-
rar a ver si aparece explicada en la oracin
! IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
siguiente; de no ser as, preguntar su signifi-
cado o buscarlo en un diccionario.
Cuando una oracin simple es susceptible de
ms de una interpretacin, pedirle al que ha-
bla que resuelva la ambigedad (si se est le-
yendo, retener ambas interpretaciones e inten-
tar utilizar las oraciones siguientes para
resolverla).
Cuando se detecta una incoherencia implci-
ta, verificar la solidez de las distintas inferen-
cias que han conducido a dicha incoherencia.
Collins y Adams (1979) y Collins y Smith (1982)
nos proporcionan una lista ms completa de estos
heursticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensin de
un experto se incluye una taxonoma de diagns-
tico de los posibles fallos de la comprensin as
como una gama de remedios para cada tipo de
fracaso. El punto crtico es que mucha gente care-
ce de algunas de esas habilidades; por lo tanto, su
comprensin se resiente. Asimismo, los lectores
novatos tienden a pasar por alto con mayor fre-
cuencia los indicios de fallos de comprensin de-
rivados del procesamiento de oraciones interrela-
cionadas que los que se derivan del procesamiento
de una oracin simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubri-
mientos de Markman (1979). En primer lugar,
cuando se pidi a unos nios de tercero y sexto
curso que evaluasen un texto, fueron incapaces,
por regla general, de detectar una incoherencia
implcita, aun cuando las inferencias respectivas
fuesen muy elocuentes. E incluso tampoco supie-
ron, a veces, darse cuenta de incoherencias expl-
citas. En segundo lugar, cuando se les informaba
que un texto esconda algn error un nmero
considerable de los nios (especialmente los de
tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de
las incoherencias por ms que se dedicaban a bus-
car el problema. En cambio, esos nios cuestio-
naron con mayor frecuencia la verdad (emprica)
de muchas (oraciones) individuales. Vemos, pues,
que cuando se les peda que buscaran indicios de
fallos de comprensin en la coordinacin de ora-
ciones, los nios ms pequeos se preocupaban
por posibles indicios de fallos internos de esas
oraciones. Es como sin no se diesen cuenta de
que la incoherencia en s constituye una norma
crtica para evaluar la propia comprensin.
k00N00ININI0 0 lA uIIlI0A0
0 uNA hA8IlI0A0
Brown (1978) seala que un motivo de que un
nio no mantenga una conducta recin adquirida
puede residir en que quiz no se d cuenta de lo
que vale. Es decir, que puede no notar que esa
conducta podra mejorar su desempeo. Brown
concluye, por lo tanto, que una retroalimentacin
explcita al estudiante sobre la eficacia de la con-
ducta que est adquiriendo es un importante com-
ponente del entrenamiento. No slo se le debe
decir cmo hacer algunas cosas, sino el valor de
stas. Nos preguntamos hasta dnde podran avan-
zar los profesores en la tarea de motivar a los ni-
os a aprender si slo se esforzasen en explicar-
les claramente por qu es importante saber eso
que estn aprendiendo. No hemos de sorprender-
nos cuando un nio, o si queremos un adulto,
muestra poco inters en adquirir unas habilidades
a las que no les ve utilidad.
lA k0uPkA8IlI0A0 00N0 hA8IlI0A0
NIA00NIIIVA
Algunos autores (por ejemplo, Brown y
Campione, 1978; Tulving y Pearlstone, 1966) han
hecho una diferenciacin entre tener conocimien-
tos y ser capaz de recuperarlos de la memoria cuan-
do se necesita. Esta distincin tiene importantes
implicaciones prcticas, porque nos sugiere que
la adquisicin de conocimientos es un objetivo
educacional inadecuado. No slo se necesita ad-
quirir conocimientos, sino tambin la capacidad
de tener acceso a ellos en el momento oportuno y
con un determinado propsito.
Flavell (1976, citado en Flavell, 1978) nos
sugiere que, normalmente, la gente aprende de-
terminadas actividades cognitivas especializadas
que denominamos estrategias de la memoria y
que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la
memorizacin de la informacin (estrategias de
almacenamiento) o la recuperacin de informa-
cin de la memoria (estrategias de recuperacin).
Esas estrategias, cree Flavell, se adquieren nor-
malmente con posterioridad a los tipos de proce-
sos memorsticos automticos y pasivos: es po-
sible que los nios tengan que aprender lo que
significa hacer un esfuerzo activo y persistente,
investigado y dirigido por un objetivo, ya sea para
recordar algo en el momento o para memorizar
algo para su posterior recuperacin.
Apegado a su taxonoma tripartita del conoci-
miento metacognitivo, Flavell distingue tres tipos
de metacognicin relacionados con variables que
afectan la actuacin en tareas dependientes de la
memoria: 1) la metacognicin personal (el cono-
cimiento de las aptitudes y limitaciones de la me-
moria de las personas, incluido uno mismo, y la
capacidad de controlar las experiencias inmedia-
tas de la propia memoria); 2) la metacognicin de
la tarea (el conocimiento de cmo la dificultad de
un problema de la memoria se relaciona con los
aspectos especficos de una tarea), y 3) la meta-
cognicin de las estrategias (el conocimiento de
las cosas que se pueden hacer para influir en el
rendimiento de la memoria). Flavell ilustra esta
taxonoma con un ejemplo hipottico de un indi-
viduo que trata de entender las instrucciones para
llegar a la casa de otra persona:
La experiencia pasada con problemas de ese
tipo puede haber constituido un fondo de cono-
cimiento metacognitivo, evocado ahora por la
presencia de este objetivo. Dicho conocimiento
puede indicar, por ejemplo, que uno es particular-
mente inepto para generar representaciones espa-
ciales a partir de instrucciones verbales (meta-
cognicin personal), que el nmero y naturaleza
de los pasos incluidos en las instrucciones difi-
cultarn la propia comprensin y memorizacin
(metacognicin de la tarea) y sera muy til repe-
tir las instrucciones para verificar la propia capta-
cin antes de iniciar el viaje en plena noche (me-
tacognicin de la estrategia).
Brown y Campione (1980) consideran que la
recuperabilidad del conocimiento almacenado y
su empleo flexible constituyen el sello mismo de
una actividad inteligente.
De la incidencia del concepto de recuperabili-
dad, estamos convencidos de que ninguna teora
de la inteligencia puede estar completa sin colo-
carla en un puesto central. No se podra efectuar
tampoco ningn anlisis serio de lo que es una
conducta inteligente sin mencionar las difciles
cuestiones suscitadas por la familia de ideas in-
cluidas en ese trmino, tales como la conciencia,
la intencionalidad, el procesamiento automtico
versus el deliberado, etctera.
Estos autores nos indican el acceso limitado
al conocimiento por ejemplo, la incapacidad de
recuperar el conocimiento obtenido en un con-
texto para aplicarlo a otro constituye una ca-
racterstica tpica del desempeo de las personas
mentalmente retardadas.
Se ha hecho tambin una diferenciacin entre
el acceso mltiple y el acceso reflexivo (Brown y
Campione, 1980; Pylyshyn, 1978; Rozin, 1976).
El conocimiento de acceso mltiple es aquel que
se puede emplear en una serie de contextos ade-
ms del contexto en que fue adquirido. El acceso
reflexivo al conocimiento implica su percepcin
a nivel consciente; ello implica, en palabras de
Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese conoci-
miento as como de emplearlo. El hecho de que
estos dos tipos de acceso son realmente diferen-
tes se ve con toda claridad en el caso de las habi-
lidades motrices motrices complejas. As, la pro-
duccin del lenguaje exige un acceso mltiple a
habilidades que implican la manipulacin de di-
versos componentes del aparato articulatorio.
Aunque la gente de habla normal ejercita esas
habilidades con eficacia, slo se da cuenta de un
modo marginal, si acaso, de algunas de ellas (por
ejemplo, de la habilidad de levantar o bajar el velo
del paladar para distinguir las consonantes nasales
de las explosivas). Incluso en el caso de las habi-
lidades ms intelectuales o cognitivas, esa distin-
cin parece estar relativamente clara: los investi-
gadores del campo de la inteligencia artificial, por
ejemplo, se han dado cuenta hace mucho del he-
cho de que las personas son capaces con frecuen-
cia de resolver eficazmente problemas cognitivos,
pero no de especificar cmo lo hace.
u INPlI0A l NSNAk A PNSAk
La metacognicin no se ha convertido hasta hace
muy poco en un foco de la atencin investigado-
ra. Lo que estamos aprendiendo con la investiga-
cin en ese terreno coincide con la opinin exis-
tente de que los expertos suelen diferenciarse de
los novatos no slo debido a su mayor conoci-
miento y sus correspondientes enfoques a tareas
intelectualmente exigentes ms generales. Un
mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin
de estrategias, una mejor distribucin del tiempo
y los recursos, un control y una evaluacin cuida-
dosos del progreso parecen ser las caractersticas
del desempeo de los expertos independientemen-
te de que conozcan o no el rea de actuacin.
Queda por determinar cmo ensear con xi-
to esas habilidades. El escaso trabajo emprico que
se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyen-
te, es alentador. En nuestra opinin, esa rea es
sumamente prometedora en cuanto a investigacio-
nes futuras. Las habilidades metacognitivas tie-
nen una validez inmediata sumamente convincen-
te: quin es capaz de argumentar en contra de la
conveniencia de distribuir cuidadosamente el tiem-
po y los recursos de que dispone, o de controlar
la eficacia de un enfoque de una tarea exigente?
Si tales cosas son susceptibles de ser enseadas.
Y de tal manera que puedan extenderse a la gene-
ralidad de las tareas, quedaramos muy sorpren-
didos si el desempeo intelectual no mejorase
como consecuencia.
kSuNN
Hemos intentado resumir la investigacin de tras-
cendencia efectuada en las principales reas de
psicologa del pensamiento: la solucin de pro-
blemas, la creatividad y la metacognicin. En
nuestro anlisis de la solucin de problemas hici-
mos hincapi en los heursticos, particularmente
en los concernientes a la representacin del pro-
blema y al diseo del plan. Esos heursticos son
procesos relativamente especficos, y su desarro-
llo y articulacin se han visto ayudados por los
intentos de programar ordenadores para que re-
suelvan problemas. Nuestro anlisis de la creati-
vidad sugiri que, con ser tan tiles esos proce-
sos especficos, ellos solos parecan insuficientes
para traducirse en una solucin de problemas y
un pensamiento original. Parecan necesitarse tam-
bin actitudes que favorecieran la originalidad y
la complejidad, as como un compromiso con el
problema y una apertura a la exploracin de en-
foques no ortodoxos. Determinados estilos
cognitivos por ejemplo, un estilo flexible de
deteccin del problema pueden conducir ms
que otros al pensamiento creativo.
Nuestro breve estudio de la metacognicin
sugiri adems otros componentes del pensa-
miento eficaz La solucin de problemas puede
mejorar mediante la aplicacin de una serie de
habilidades metacognitivas, entre las que se in-
cluyen el saber cundo aplicar heursticos o co-
nocimientos especficos y el control del propio
desempeo para estar seguros de seguir un cami-
no correcto. La investigacin de la metacognicin
se parece a la de la resolucin de problemas por
habernos conducido a la adquisicin de algunas
habilidades relativamente especficas para mejo-
rar el pensamiento. Sin embargo, la investigacin
de la metacognicin se parece tambin a la de la
creatividad en cuanto que sugiere la importancia
que tienen otros factores ms globales como la
necesidad de hacer que el propio conocimiento
sea lo ms accesible que se pueda.
Vemos, pues, que estas tres reas de investi-
gacin nos proporcionan ciertas ideas compati-
bles y complementarias sobre los componentes del
pensamiento eficaz. La mayora de esos compo-
nentes, o todos ellos, nos parecen eminentemente
susceptibles de enseanza de los heursticos de
solucin de problemas debe ir acompaada por la
enseanza del conocimiento metacognitivo refe-
rente a cundo se deben aplicar esos heursticos y
a cmo se puede averiguar si estn funcionando.
El cultivo de las actitudes y habilidades que con-
duce a un pensamiento sin trabas, expansivo y
creativo debe equilibrarse con la capacidad para
ser analtico y crtico. Un programa debidamente
equilibrado deber resaltar de algn modo todos
esos aspectos o tipos de pensamiento.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !!
* Gardner H. Las siete inteligencias, en Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids, Barcelona, 1995, pp.34-50.
!
Las slete lntellgenclas
. 0ardner
lAS SII INIlIN0IAS
Vamos a considerar brevemente cada una de las
siete inteligencias. Comenzamos cada esbozo con
una biografa en miniatura de una persona que
muestra facilidad inusual en esta inteligencia. Es-
tas biografas ilustran algunas de las habilidades
que pueden considerarse centrales para la opera-
cin fluida de una determinada inteligencia. Aun-
que cada biografa ilustra una inteligencia con-
creta, no queremos implicar que en los adultos las
inteligencias operen de forma aislada. De hecho,
excepto en el caso de individuos anormales, las
inteligencias trabajan siempre en concierto, y cual-
quier papel adulto mnimamente complejo impli-
ca la mezcla de varias de ellas. Despus de cada
biografa, damos un repaso a las diversas fuentes
de datos en que nos basamos para considerar cada
habilidad candidata como una inteligencia.
Iote||geoc|a mas|ca|
Yehudi Menuhin, con tres aos, acompaaba a
sus padres cuando stos asistan a los conciertos
de la Orquesta de San Francisco. El sonido del
violn de Louis Poersinger encantaba tanto al pe-
queo que insisti en tener un violn para su cum-
pleaos y que Louis Persinger fuera su profesor.
Obtuvo ambas cosas. A la edad de diez aos,
Menuhin ya era un intrprete de fama internacio-
nal (Menuhin, 1977).
La inteligencia musical del violinista Yehudi
Menuhin se manifest incluso antes de haber to-
cado nunca un violn o haber recibido ningn tipo
de instruccin musical. La poderosa reaccin a
este sonido en especial, y sus rpidos progresos
con el instrumento, sugieren que ya estaba, de al-
guna manera, preparado biolgicamente para esta
labor. De esta manera, la evidencia procedente de
los nios prodigio confirma nuestra afirmacin de
que existe un vnculo biolgico con cada tipo de
inteligencia. Otras poblaciones especiales, como
los nios autistas que pueden tocar maravillosa-
mente un instrumento musical pero que no pue-
den hablar, subraya la independencia de la inteli-
gencia musical.
Una breve consideracin de los hechos sugie-
re que la capacidad musical para las otras pruebas
necesarias para ser considerada una inteligencia.
Por ejemplo, ciertas partes del cerebro desempe-
!" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
an papeles importantes en la percepcin y la pro-
duccin musical. Estas reas se sitan generalmen-
te en el hemisferio derecho, aunque la capacidad
musical no est localizada con claridad, o si-
tuada en un rea especfica, como el lenguaje. A
pesar de que la susceptibilidad concreta de la ha-
bilidad musical a las lesiones cerebrales depende
del grado de formacin y de otras diferencias in-
dividuales, existe evidencia clara de amusia, o
prdida de habilidad musical.
Parece que la msica desempeaba un papel
unificado muy importante en las sociedades de la
Edad de Piedra (Paleoltico). El canto de los pja-
ros proporciona un vnculo con otras especies. Los
datos procedentes de diversas culturas apoyan la
nocin de que la msica constituye una facultad
universal. Los estudios sobre desarrollo infantil
sugieren que existe una habilidad computacional
en bruto en la primera infancia. Finalmente, la
notacin musical proporciona un sistema simb-
lico lcido y accesible.
En resumen, los datos que apoyan la interpre-
tacin de la habilidad musical como una inteli-
gencia proceden de fuentes muy diversas. A pe-
sar de que la capacidad musical no se considera
generalmente una capacidad intelectual, como las
matemticas, siguiendo nuestros criterios debera
ser as. Por definicin, merece consideracin; y,
en vista de los datos, su inclusin queda empri-
camente justificada.
Iote||geoc|a c|ot|co-corpora|
Babe Ruth, con quince aos, jugaba de tercera
base. Durante un partido, el lanzador de su equi-
po lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth lo
critic en voz alta desde su tercera base. Mathias,
el entrenador, grit: Ruth, si sabes tanto, lanza
T. Babe qued sorprendido y desconcertado
porque nunca haba lanzado antes, pero Mathias
insisti. Ruth dijo despus que en el mismo mo-
mento en que subi al montculo del lanzador, supo
que estaba destinado a ser un lanzador y que re-
sultaba natural para l conseguir el strike-out.
Efectivamente, lleg a ser un gran lanzador en la
liga nacional (y, por supuesto, consigui una fama
legendaria como bateador) (Connor, 1982).
Como Menuhin, Babe Ruth fue un nio pro-
digio que reconoci inmediatamente su instru-
mento desde el primer momento. Este reconoci-
miento ocurri con anterioridad a un entrenamiento
formal.
El control del movimiento corporal se locali-
za en la corteza motora, y cada hemisferio domi-
na o controla los movimientos corporales corres-
pondientes al lado opuesto. En los diestros, el
dominio de este movimiento se suele situar en el
hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar
movimientos voluntarios puede resultar daada,
incluso en individuos que pueden ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o
involuntaria. La existencia de la apraxia especfi-
ca constituye una lnea de evidencia a favor de
una inteligencia cintico-corporal.
La evolucin de los movimientos corporales
especializados es de importancia obvia para la
especie, y en los humanos esta adaptacin se ex-
tiende al uso de herramientas. El movimiento del
cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en
los nios. Y no hay duda de su universalidad a
travs de las culturas. As, parece que el conoci-
miento cintico-corporal satisface muchos de los
criterios requeridos por una inteligencia.
La consideracin del conocimiento cintico-
corporal como apto para la solucin de proble-
mas puede resultar menos intuitiva. Es cierto que
efectuar una secuencia mmica o golpear una pe-
lota de tenis no es como resolver una ecuacin
matemtica. Y, sin embargo, la habilidad para uti-
lizar el propio cuerpo para expresar una emocin
(como en la danza), para competir en un juego
(como en el deporte), o para crear un nuevo pro-
ducto (como en el diseo de una invencin) cons-
tituye la evidencia de las caractersticas cogniti-
vas de uso corporal, Los clculos especficos
requeridos para resolver un problema cintico-
corporal concreto han sido resumidos por Tim
Gallwey:
En el momento en que la pelota abandona la
raqueta del tenista que ha efectuado el saque,
el cerebro calcula aproximadamente dnde
aterrizar y dnde la interceptar la raqueta.
Este clculo incluye la velocidad inicial de la
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !#
pelota, combinado con los datos de la dismi-
nucin progresiva de velocidad y del efecto
del viento y, despus, el rebote de la pelota.
Simultneamente, se dan rdenes a la muscu-
latura: no todas de una vez, sino constante-
mente, con informacin refinada y actualiza-
da. Los msculos tienen que cooperar. Los pies
se mueven, la raqueta se acta detrs, mante-
niendo un ngulo constante. El contacto tiene
lugar en un momento preciso que depende de
si la orden consista en tocar la raya o cruzar
la pista, orden que no se emite hasta despus
de un anlisis casi instantneo del movimien-
to y de la postura del oponente.
Para devolver un saque normal se dispone de
un segundo para hacer todo esto. Tocar la pe-
lota ya resulta notable en s, y sin embargo no
es infrecuente. La verdad es que todo el que
habita su cuerpo humano es dueo de una
creacin extraordinaria (Gallwey, 1976).
Iote||geoc|a |g|co-matemt|ca
En 1983 Barbara McClintock gan el premio
Nobel de medicina y fisiologa por su trabajo en
microbiologa. Sus capacidades intelectuales de
deduccin y observacin ilustran una forma de
inteligencia lgico-matemtica que a menudo re-
cibe el nombre de pensamiento cientfico. Un
episodio resulta particularmente ilustrativo. Cuan-
do trabaja en Cornell como investigadora, all por
los aos 20, McClontock se enfrent un da a un
problema: aunque la teora predeca un 50% de
polen estril en le maz, su ayudante en la investi-
gacin (haciendo trabajo de campo) estaba en-
contrando plantas que slo eran estriles en un 25
30%. Preocupada por esta discrepancia,
McClintock dej el campo de maz y volvi a su
despacho, donde reflexion durante una media
hora:
De repente salt de mi silla y volv corriendo
al campo (de maz). Desde un extremo del
campo (los dems an estaban en el otro) gri-
t: Eureka, lo tengo! Ya s qu significa el
30% de esterilidad! [...] Me pidieron que lo
explicara. Me sent con una bolsa de papel y
un lpiz y empec desde el principio, cosa que
no haba hecho todava en mi laboratorio. Todo
haba ocurrido tan rpido: apareci la respuesta
y yo sal corriendo. Ahora lo elabor paso a
paso se trataba de una serie compleja de
pasos y llegu al mismo resultado. Miraron
el material y vieron que era exactamente como
yo deca: funcionaba exactamente como yo
lo haba esbozado. Pero, cmo lo supe, sin
haberlo hecho antes previamente sobre el pa-
pel? Por qu estaba tan segura? (Keller, 1983:
104).
Esta ancdota ilustra dos hechos esenciales de la
inteligencia lgico-matemtica. En primer lugar,
en los individuos dotados, el proceso de resolu-
cin de problemas es, a menudo, extraordinaria-
mente rpido: el cientfico competente maneja si-
multneamente muchas variables y crea
numerosas hiptesis que son evaluadas sucesiva-
mente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.
La ancdota tambin subraya la naturaleza no
verbal de la inteligencia. Puede construirse la so-
lucin del problema antes de que sta sea
articulada. De hecho, el proceso de solucin pue-
de ser totalmente invisible, incluso para el que ha
resuelto el problema. Esto no tiene por qu impli-
car que los descubrimientos de este tipo el co-
nocido fenmeno del Aj! sean misteriosos,
intuitivos o imposible de predecir. El hecho de que
ocurran con ms frecuencia a ciertas personas (qui-
z premios Nobel) sugiere justamente lo contra-
rio. Interpretamos esto como el trabajo de la inte-
ligencia lgico-matemtica.
Junto a su compaera, la capacidad lings-
tica, el razonamiento lgico-matemtico propor-
ciona la base principal para los tests de CI. Esta
forma de inteligencia ha sido investigada en pro-
fundidad por los psiclogos tradicionales y cons-
tituye el arquetipo de la inteligencia en bruto o
de la habilidad para resolver problemas que su-
puestamente pertenece a todos los terrenos. Re-
sulta irnico, pues, que an no se comprenda el
mecanismo real a travs del cual se alcanza una
solucin a un problema lgico-matemtico.
Esta inteligencia tambin cumple nuestros re-
quisitos empricos. Ciertas reas del cerebro son
!$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
ms prominentes para el clculo matemtico que
otras. Existen sabios idiotas que realizan gran-
des proezas de clculo aunque sean profundamen-
te deficientes en la mayora de las otras reas. Los
nios prodigio en matemticas abundan. El desa-
rrollo de esta inteligencia en los nios ha sido cui-
dadosamente documentada por Jean Piaget y otros
psiclogos.
Iote||geoc|a ||ogst|ca
A la edad de diez aos T.S. Elliot cre una revista
llamada Fireside a la que slo l aportaba artcu-
los. En un perodo de tres das, durante sus va-
caciones de invierno, cre ocho nmeros comple-
tos. Cada una inclua poemas, historias de
aventuras, una columna de chismorreos y una sec-
cin de humor. Parte de este material ha sobrevi-
vido y muestra el talento del poeta (vase Soldo,
1982).
Como ocurre con la inteligencia lgica, lla-
mar a la capacidad lingstica una inteligencia
es coherente con la postura de la psicologa tradi-
cional. La inteligencia lingstica tambin supera
nuestras pruebas empricas. Por ejemplo, una rea
especfica del cerebro llamada rea de Brocca
es la responsable de la produccin de oraciones
gramaticales. Una persona con esta rea lesiona-
da puede comprender palabras y frases sin pro-
blemas, pero tiene dificultades para construir las
frases ms sencillas. Al mismo tiempo otros pro-
cesos mentales pueden quedar completamente
ilesos.
El don del lenguaje es universal, y su desarro-
llo en los nios es sorprendentemente similar en
todas las culturas. Incluso en el caso de personas
sordas a las que no se han enseado explcitamente
un lenguaje por signos, a menudo de nios in-
ventan su propio lenguaje manual y lo usan su-
brepticiamente. Vemos as que una inteligencia
puede operar independientemente de una cierta
modalidad de estmulo o de un determinado ca-
nal de salida.
Iote||geoc|a espac|a|
La navegacin en las Islas Carolinas de los mares
del Sur se consigue sin instrumentos. La posicin
de las estrellas, tal y como se ven desde las dife-
rentes islas, los esquemas climticos y el color de
las aguas son las nicas sealizaciones. Cada tra-
yecto se descompone en una serie de segmentos,
y el navegante toma nota de la posicin de las
estrellas dentro de cada uno de estos segmentos.
Durante el viaje real, el navegante debe visionar
mentalmente una isla de referencia cuando pasa
bajo una determinada estrella y a partir de aqu
calcula el nmero de segmentos completados, la
proporcin de viaje restante y cualquier tipo de
correccin de rumbo que haya que tomar. El na-
vegante no puede ver las islas mientras navega;
en ves de eso proyecta sus posiciones en su
mapa mental del trayecto (Gardner, 1983).
La resolucin de problemas espaciales se apli-
ca a la navegacin y al uso de mapas como sis-
tema notacional. Otro tipo de resolucin de pro-
blemas espaciales aparece en la visualizacin de
un objeto visto desde un ngulo diferente y en el
juego del ajedrez. Las artes visuales tambin em-
plean esta inteligencia en el uso que hacen del
espacio.
Las pruebas procedentes de la investigacin
neuronal son claras y persuasivas. As como el
hemisferio izquierdo ha sigo escogido, en el cur-
so de la evolucin, como sede de los clculos
lingsticos en las personas diestras, el hemisferio
derecho demuestra ser la sede ms importante del
clculo espacial. Las lesiones en la regin poste-
rior derecha provocan daos en la habilidad para
orientarse en un lugar, para reconocer caras o es-
cenas o para apreciar pequeos detalles.
Los pacientes con dao especfico en las re-
giones del hemisferio derecho intentarn compen-
sar sus dficit espaciales con estrategias lingsti-
cas. Razonarn en voz alta para intentar resolver
la tarea, o incluso se inventarn las respuestas. Pero
dichas estrategias no espaciales rara vez tienen
xito.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo
de la distincin entre inteligencia espacial y per-
cepcin visual. Un ciego puede reconocer formas
a travs de un mtodo indirecto: pasar la mano a
lo lago del objeto se traduce en longitud de tiem-
po de movimiento, lo que a su vez se traduce en
la medida del objeto. Para el invidente, el sistema
perceptivo de la modalidad tctil corre en parale-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !%
lo a la modalidad visual de la persona con visin.
La analoga entre el razonamiento espacial de los
invidentes y el razonamiento lingstico de las
personas sordas es notable.
Existen pocos nios prodigio entre los artistas
visuales, pero existen sabios idiotas como Nadia
(Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo,
esta nia pequea hacia dibujos de una finura y
de una precisin representativa extraordinarias.
Iote||geoc|a |oterpersooa|
Anne Sullivan, con escasa preparacin formal en
educacin especial y casi ciega, inici la sobreco-
gedora tarea de educar a una nia de siete aos,
ciega y sorda, Helen Keller. Los esfuerzos de
Sullivan para comunicarse con ella se complica-
ban por la lucha emocional que sostena la nia
con el mundo que la rodeaba. En su primera co-
mida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:
Annie no permiti a Helen poner la mano en
su plato y tomar lo que quera, como se haba
acostumbrado a hacer con su familia. Se con-
virti en una pugna de voluntades: la mano se
meta en el plato. La mano era apartada con
firmeza. La familia, muy trastornada, sali del
comedor. Annie ech la llave a la puerta y
empez a comer mientras. Helen se tiraba por
el suelo pataleando y chillando, empujando y
tirando de la silla de Annie. [Despus de me-
dia hora] Helen fue recorriendo la mesa bus-
cando a su familia. Descubri que no haba
nadie ms y esto la sac de sus casillas. Final-
mente, se sent y empez a comerse el desa-
yuno, pero con las manos. Annie le dio una
cuchara. Fue a parar inmediatamente al suelo,
y la lucha comez de nuevo (Lash, 1980: 52).
Anne Sullivan respondi con sensibilidad al com-
portamiento de la nia. Escriba a su familia: El
problema mayor que voy a tener que solucionar
es cmo disciplinarla y controlarla sin destruir su
espritu. Tendr que ir bastante despacio al princi-
pio e intentar ganarme su amor.
De hecho, el primer milagro tuvo lugar dos
semanas despus, antes del famoso episodio en el
surtidor de agua. Annie haba llevado a Helen a
una casita cerca de la casa familiar, donde pudie-
ran vivir solas. Despus de siete das juntas, la
personalidad de Helen sufri, de repente, un pro-
fundo cambio; la terapia haba funcionado:
El corazn me baila de alegra esta maana.
Ha ocurrido un milagro! La criaturita salvaje
de hace dos semanas se ha transformado en
una nia gentil.
Dos semanas despus, ocurri la primera toma de
contacto de Helen con el lenguaje; y desde ese
momento en adelante, progres a una velocidad
increble. La clave del milagro del lenguaje fue la
penetracin psicolgica de Anne Sullivan en la
persona de Helen Keller.
La inteligencia interpersonal se construye a
partir de una capacidad nuclear para sentir distin-
ciones entre los dems: en particular, contrastes
en sus estados de nimo, temperamentos, motiva-
ciones e intenciones. En formas ms avanzadas,
esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las
intenciones y deseos de los dems, aunque se ha-
yan ocultado. Esta capacidad se da en forma alta-
mente sofisticada en los lderes religiosos o polti-
cos, en los profesores y maestros, en los terapeutas
y en los padres. La historia de Helen Keller y Anne
Sullivan sugiere que esta inteligencia interperso-
nal no depende del lenguaje.
Todos los indicios proporcionados por la in-
vestigacin cerebral sugieren que los lbulos fron-
tales desempean un papel importante en el co-
nocimiento interpersonal. Los daos en esta rea
pueden causar cambios profundos en la persona-
lidad, aunque otras formas de resolucin de pro-
blemas queden inalteradas: una persona ya no es
la misma persona despus de la lesin.
La enfermedad de Alzheimer, una forma de
demencia presenil, parece atacar las zonas poste-
riores del cerebro con especial ferocidad, dejan-
do los clculos espaciales, lgicos y lingsticos
seriamente daados. Sin embargo, los enfermos
de Alzheimer siguen siendo bien educados, so-
cialmente adecuados y se excusan continuamen-
te por sus errores. Por el contrario, la enfermedad
de Pick, otra variedad de demencia presenil que
se sita ms frontalmente, implica una rpida pr-
dida de las cualidades sociales.
!& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
La evidencia biolgica de la inteligencia in-
terpersonal abarca dos factores adicionales que a
menudo se citan como peculiares de la especie
humana. Un factor es la prolongada infancia de
los primates, incluyendo la estrecha relacin con
su madre. En los casos en que se sufre prdida de
la madre a edades tempranas, el desarrollo inter-
personal normal corre un serio peligro. El segun-
do factor es la importancia relativa que tiene para
los humanos la interaccin social. Distintas habi-
lidades como cazar, rastrear y matar las presas en
las sociedades prehistricas requeran la partici-
pacin y la cooperacin de una gran cantidad de
gente. La necesidad de cohesin en el grupo, de
liderazgo, de organizacin y de solidaridad surge
de forma natural a partir de esto.
Iote||geoc|a |otrapersooa|
En un ensayo ttulado A sketch of the past, es-
crito casi en forma de fragmento de diario, Virgi-
nia Woolf discute acerca de la existencia algo-
donosa, los diversos acontecimientos mundanos
de la vida. Contrasta este algodn con tres re-
cuerdos especficos e intensos de su infancia: una
pelea con su hermano, la contemplacin de una
flor en el jardn y la noticia del suicidio de un co-
nocido de la familia:
stos son tres ejemplos de momentos excep-
cionales. Los comento a menudo o, ms bien,
aparecen inesperadamente. Pero sta es la pri-
mera vez que los he puesto por escrito y me
doy cuenta de algo que nunca hasta ahora haba
percibido. Dos de esos momentos condujeron
a un estado de desesperacin. El otro condujo,
por el contrario, a un estado de satisfaccin.
La sensacin de horror (al or hablar del suici-
dio) me dej impotente. Pero en el caso de la
flor, encontr un motivo, y as fue capaz de
enfrentarme a la sensacin. No me senta im-
potente.
Aunque todava tengo la peculiaridad de reci-
bir estos sobresaltos repentinos, ahora siem-
pre son bienvenidos; despus de la primera
sorpresa, siempre siento al instante que me son
particularmente valiosos. Y as contino pen-
sando que mi capacidad para recibir sobresal-
tos es lo que hace de m una escritora. Arries-
go la explicacin de que, en mi caso, un so-
bresalto viene inmediatamente seguido por el
deseo de explicarlo. Siento que he recibido un
golpe; pero no, como pensaba de nia, un
golpe de un enemigo oculto en el algodn de
la vida cotidiana; es o ser una revelacin de
algn tipo; es una muestra de algo real detrs
de las apariencias; y yo lo hago real expresn-
dolo en palabras (Woolf, 1976: 69-70).
Esta cita ilustra de forma vvida la inteligencia in-
trapersonal, el conocimiento de los aspectos in-
ternos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre es-
tas emociones y finalmente ponerles un nombre y
recurrir a ellas como medio de interpretar y orien-
tar la propia conducta. Una persona con una buena
inteligencia intrapersonal posee un modelo via-
ble y eficaz de s mismo. Puesto que esta inteli-
gencia es la ms privada, precisa de la evidencia
del lenguaje, la msica u otras formas ms expre-
sivas de inteligencia, para poder ser observada en
funcionamiento. En la cita anterior, por ejemplo,
se recurre a la inteligencia lingstica para trasmi-
tir el conocimiento intrapersonal; materializa la
interaccin de las inteligencias, un fenmeno bas-
tante comn al que aludiremos ms adelante.
Vemos cmo los criterios ya conocidos rigen
para la inteligencia intrapersonal. Como en le caso
de la inteligencia interpesonal, los lbulos fronta-
les desempean un papel central en el cambio de
personalidad. Los daos en el rea inferior de los
lbulos frontales pueden producir irritabilidad o
euforia; en cambio, los daos en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez, lenti-
tud y apata: un tipo de personalidad depresiva.
En estos individuos de lbulo frontal, las otras
funciones cognitivas permanecen inalteradas. En
cambio, entre los afsicos que se han recuperado
los suficiente como para describir sus experien-
cias, encontramos testimonios consistentes: aun-
que puede haber existido una disminucin del
estado general de alerta y una considerable de-
presin debido a su estado, el individuo no se sien-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !'
te a s mismo una persona distinta. Reconoce sus
propias necesidades, carencias y deseos e intenta
atenderlos lo mejor que puede.
El nio autista es un ejemplo prototpico de
individuo con la inteligencia intrapersonal daa-
da; en efecto, el nio puede ser incluso incapaz
de referirse a s mismo. Al mismo tiempo, estos
nios a menudo muestran habilidades extraordi-
narias en el rea musical, computacional, espa-
cial o mecnica.
Una evidencia evolutiva para la facultad in-
trapersonal es ms difcil de conseguir, pero po-
demos especular que la capacidad para trascen-
der a la satisfaccin del impulso instintivo es
relevante. Esto va siendo progresivamente ms im-
portante para una especie que no est perenne-
mente implicada en la lucha por la supervivencia.
En resumen, pues, tanto la facultad interper-
sonal como la intrapersonal superan la prueba de
la inteligencia. Ambas describen tentativas de so-
lucionar problemas que son significativos para el
individuo y para la especie. La inteligencia inter-
personal permite comprender y trabajar con los
dems; la inteligencia intrapersonal permite com-
prenderse y trabajar con uno mismo. En el senti-
do individual de uno mismo, se encuentra una
mezcla de componentes interpersonales e intra-
personales. Efectivamente, el sentido de uno mis-
mo surge como una de las invenciones humanas
ms maravillosas: un smbolo que representa to-
dos los tipos de informacin acerca de una perso-
na y que es, al mismo tiempo, una invencin que
todos los individuos construyen para s mismos.
kesameo: |as cootr|bac|ooes prop|as
de |a teora
Como seres humanos, todos tenemos un reperto-
rio de capacidades adecuadas para resolver dis-
tintos tipos de problemas. Nuestra investigacin
ha comenzado pues, con una consideracin de
estos problemas, los contextos en los que se ha-
llan, y los productos culturalmente significativos
que resultan de ellos. No hemos abordado la idea
de inteligencia como una facultad humana ma-
terializada a la que se recurre literalmente en cual-
quier acto de resolucin de problemas, ms bien
hemos empezado con los problemas que los hu-
manos resuelven y, a partir de aqu, hemos decido
qu inteligencia debe ser responsable de esta
resolucin.
Los indicios a partir de la investigacin cere-
bral, el desarrollo humano, la evolucin y las com-
paraciones a travs de las culturas han ido sur-
giendo en nuestra bsqueda de las inteligencias
humanas significativas: se inclua una candidata
slo si exista evidencia razonable, procedente de
estos mbitos, que apoyara su pertenencia al con-
junto. De nuevo, este enfoque difiere del tra-
dicional: puesto que ninguna de las capacidades
candidatas es necesariamente una inteligencia,
podemos escoger de forma argumentada. En el
enfoque tradicional del concepto de inteligencia,
no hay cabida para este tipo de decisiones emp-
ricas.
Tambin hemos determinado que estas mlti-
ples aptitudes humanas, las inteligencias, son
independientes en un grado significativo. Por
ejemplo, la investigacin con adultos con lesio-
nes cerebrales demuestra repetidamente que cier-
tas aptitudes concretas pueden perderse al tiempo
que otras se preservan. Esta independencia de las
inteligencias implica que un nivel particularmen-
te alto en una inteligencia, por ejemplo matemti-
ca, no requiere un nivel igualmente alto en otra
inteligencia, como el lenguaje o la msica. Esta
independencia de inteligencias contrasta radi-
calmente con las medidas tradicionales del CI que
encuentran altas correlaciones entre las puntua-
ciones de los tests. Especulamos, respecto a esto,
que las correlaciones entre distintos subtests de CI
se dan porque todas estas tareas miden de hecho
la habilidad para responder rpidamente a cues-
tiones de tipo lgico-matemtico y lingstico;
creemos que dichas correlaciones se reducirn
considerablemente si se controlara de forma
adecuada al contexto toda la gama de capacida-
des humanas aptas para resolver problemas.
Hasta ahora, hemos apoyado la ficcin de que
los papeles adultos dependen en gran medida del
florecimiento de una nica inteligencia. De he-
cho, sin embargo, prcticamente cualquier papel
cultural con algn grado de sofisticacin requiere
una combinacin de inteligencia. As, un acto apa-
rentemente sencillo, como tocar el violn, excede
la mera dependencia de la inteligencia musical.
Llegar a ser un violinista de xito requiere destre-
za cintico-corporal y la capacidad interpersonal
de llegar al pblico y, distinta manera, de escoger
un manager; muy posiblemente implique tambin
una inteligencia intrapersonal. La danza requiere
capacidad cintico-corporal, musical, interperso-
nal y espacial, en diversos grados. La poltica re-
quiere una capacidad interpersonal, una facilidad
lingstica y tal vez alguna aptitud lgica. Puesto
que prcticamente todos los roles culturales re-
quieren varias inteligencias, resulta importante
considerar a los individuos como una coleccin
de aptitudes ms que como poseedores de una
nica capacidad de resolucin de problemas que
puede medirse directamente mediante tests de
papel y lpiz. Incluso aun contando con un n-
mero relativamente pequeo de inteligencias, la
diversidad de la habilidad humana se genera a tra-
vs de las diferencias en estos perfiles. De hecho,
es muy posible que el total sea mayor que la suma
de las partes. Un individuo puede no ser particu-
larmente dotado en ninguna inteligencia, y, sin
embargo, a causa de una particular combinacin
o mezcla de habilidades, puede ser capaz de cum-
plir una funcin de forma nica. Por lo tanto, es
de capital importancia evaluar la combinacin
particular de habilidades que pueden destinar a
un individuo concreto a ocupar una cierta casilla
vocacional.
INPlI0A0I0NS PAkA lA 0u0A0I0N
La teora de las mltiples inteligencias se ha de-
sarrollado como un enfoque de la cognicin hu-
mana que puede someterse a contrastes de tipo
emprico. Adems, la teora, aparentemente, com-
porta un gran nmero de implicaciones educati-
vas que merecen consideracin. En la discusin
que sigue, comenzaremos por subrayar lo que
parece ser la trayectoria evolutiva natural de una
inteligencia. Fijndonos despus en los aspectos
educativos, comentaremos el papel que desem-
pea el estmulo y la instruccin explcita en este
desarrollo. A partir de este anlisis descubriremos
que la evaluacin de inteligencias puede desem-
pear un papel crucial en el desarrollo curricular.
| crec|m|eoto oatara| de aoa |ote||geoc|a:
aoa tra,ector|a eo|at|a
Puesto que todas las inteligencias forman parte de
la herencia gentica humana, todas las inteligen-
cias se manifiestan universalmente, como mni-
mo en su nivel bsico, independientemente de la
educacin y del apoyo cultural. Dejando a un lado,
por el momento, a las poblaciones excepcionales,
todos los humanos poseen ciertas habilidades nu-
cleares en cada una de las inteligencias.
La trayectoria evolutiva natural de cada inteli-
gencia comienza con una habilidad modeladora
en bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar
diferencias tonales en la inteligencia musical, o
para distinguir colocaciones tridimensionales en
la inteligencia espacial. Estas habilidades apare-
cen de forma universal y tambin pueden apare-
cer en un nivel superior en la parte de la pobla-
cin que constituye una promesa en ese campo.
La inteligencia en bruto predomina durante el
primer ao de vida.
Las inteligencias se perciben a travs de dife-
rentes pticas en las sucesivas etapas del desarro-
llo. En la siguiente etapa, se llega a la inteligencia
a travs de un sistema simblico: se llega al len-
guaje por medio de frases e historias, a la msica
a travs de canciones, a la comprensin espacial
a travs de dibujos, al conocimiento cintico-cor-
poral a travs de la expresin gestual o de la dan-
za, etctera. En esta fase, los nios demuestran
sus habilidades en las diversas inteligencias a tra-
vs de la adquisicin que hacen de los diversos
sistemas simblicos. La respuesta de Yehudi
Menuhin al sonido del violn ilustra la inteligen-
cia musical de un individuo superdotado en el
momento en que entra en contacto con un aspec-
to concreto del sistema simblico.
A medida que avanza el desarrollo, se repre-
senta cada inteligencia, acompaada de su siste-
ma simblico, mediante un sistema notacional.
Las matemticas, los mapas, la lectura, la nota-
cin musical, etctera, son sistemas simblicos de
segundo orden, en los cuales las marcas sobre el
papel representan smbolos. En nuestra cultura,
estos sistemas notacionales tradicionalmente lle-
gan a dominarse en el contexto de una estructura
educativa formal.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "
Finalmente, durante la adolescencia y la edad
adulta, las inteligencias se expresan a travs de
las carreras vocacionales y aficiones. Por ejem-
plo, la inteligencia lgico-matemtica, que empe-
z siendo una habilidad puramente modeladora
en la primera infancia y se desarroll con el apren-
dizaje simblico de los primeros aos y con las
notaciones durante los aos escolares, alcanza su
expresin madura en profesiones tales como ma-
temtico, contable, cientfico o cajero. De forma
similar, la inteligencia espacial pasa de los mapas
mentales del nio pequeo a las operaciones sim-
blicas necesarias para hacer dibujos y a los siste-
mas notacionales de los mapas, para llegar final-
mente a las profesiones adultas de navegante,
jugador de ajedrez o topgrafo.
Aunque todos los humanos participan de cada
inteligencia en cierta medida, de algunos indivi-
duos se dice que son una promesa. Estn alta-
mente dotados de las habilidades nucleares y de
las capacidades propias de una inteligencia en
especial. Este hecho resulta importante para la
cultura como un todo, ya que, en general, estos
individuos excepcionalmente dotados producirn
avances notables en las manifestaciones cultura-
les de esta inteligencia. No es importante que to-
dos los miembros de la tribu Puluwat demuestren
precocidad en las habilidades espaciales necesa-
rias para la navegacin siguiendo las estrellas,
como tampoco es necesario que todos los occi-
dentales dominen las matemticas en el grado pre-
ciso para realizar una contribucin significativa a
la fsica terica. Mientras los individuos que son
promesas en determinados mbitos se localicen
de forma eficaz, el conocimiento general del gru-
po avanzar en todos los terrenos.
Al tiempo que ciertos individuos son prome-
sas en una inteligencia, otros estn en situacin
de riesgo. En ausencia de ayudas especiales, es
probable que los que estn en situacin de riesgo
respecto a una inteligencia fracasen en las tareas
que implican dicha inteligencia. Inversamente, es
probable que los que constituyen una promesa
triunfen en dichas tareas. Es posible que una in-
tervencin intensiva a una edad temprana haga
llegar a un nmero mayor de nios a un nivel de
promesa.
La especial trayectoria evolutiva de un indivi-
duo que promete en un campo vara segn la in-
teligencia. As, las matemticas y la msica se ca-
racterizan por la temprana aparicin de nios
dotados que rinden relativamente pronto en un
nivel casi adulto. En cambio, las inteligencias per-
sonales parecen surgir mucho ms gradualmente;
los nios prodigio, aqu, seran raros. Adems, el
comportamiento maduro en un rea no implica
comportamiento maduro en otras reas, de la mis-
ma manera que el talento en una inteligencia no
implica talento en las dems.
Imp||cac|ooes qae t|eoe |a tra,ector|a eo|at|a
para |a edacac|o
Puesto que las inteligencias se manifiestan de dis-
tintas formas en los diferentes niveles evolutivos,
tanto el estmulo como la evaluacin deben tener
lugar de manera oportuna y adecuada. Lo que
supone un estmulo en la primera infancia, sera
inadecuado en etapas posteriores, y viceversa. En
el parvulario y los primeros cursos de primaria, la
enseanza debe tener muy en cuenta la cuestin
de la oportunidad. Es durante esos aos que los
nios pueden descubrir algo acerca de sus pro-
pios intereses y habilidades peculiares.
En el caso de nios con mucho talento, estos
descubrimientos a menudo ocurren de forma es-
pontnea mediante experiencias cristalizadoras
(Walters y Gardner, 1986). Cuando tienen lugar
estas experiencias, a menudo en los primeros aos
de la niez, el individuo reacciona abiertamente a
una caracterstica atractiva de una cierta especia-
lidad. Inmediatamente, el individuo sufre una fuer-
te reaccin afectiva; siente una especial afinidad
respecto a ella, como le ocurri a Menuhin la pri-
mera vez que escuch el violn en un concierto. A
partir de entonces, en muchos casos, el individuo
persevera en dicha especialidad y, utilizando un
potente conjunto de inteligencias adecuadas, con-
sigue alcanzar un alto nivel a un ritmo relativa-
mente rpido. En el caso de los talentos especial-
mente brillantes, estas experiencias cristalizadoras
parecen difciles de evitar, y pueden ser ms
proclives al surgir en el terreno de la msica y en
el de las matemticas. Sin embargo, los encuen-
tros especficamente diseados con materiales, con
equipamiento o con otras personas pueden ayu-
dar a un chico o chica a descubrir su vocacin.
Durante la edad escolar, un cierto dominio de
los sistemas notacioanles resulta esencial en nues-
tra sociedad. El ambiente favorable a los descu-
brimientos autnomos que proporciona el parvu-
lario no puede proporcionar la estructura necesaria
para el dominio de los sistemas notacionales es-
pecficos como la sonata o el lgebra. De hecho,
durante este perodo prcticamente todos los ni-
os necesitan una cierta tutela. Encontrar la for-
ma correcta de ejercer dicha tutela constituye uno
de los problemas, puesto que la tutela en grupo
puede resultar til en ciertos casos y perjudicial
en otros. Otro problema consiste en orquestar la
conexin entre el conocimiento prctico y el co-
nocimiento expresado por medio de los sistemas
simblicos y de los sistemas notacionales.
Finalmente, en la adolescencia, la mayora de
estudiantes necesitan consejo a la hora de esco-
ger su carrera. Esta tarea se hace ms compleja a
causa del modo en que las inteligencias interac-
tan en muchos roles culturales. Por ejemplo, ser
mdico requiere seguramente inteligencia lgi-
co-matemtica, pero mientras que el mdico de
cabecera necesita grandes capacidades interper-
sonales, el cirujano necesita destreza cintico-cor-
poral. Los internados, los aprendizajes y la toma
de contacto con los materiales reales del papel
cultural concreto, resultan crticos en este punto
del desarrollo.
De este anlisis pueden extraerse diversas im-
plicaciones de cara a la enseanza explcita. En
primer lugar, el papel que desempea la ensean-
za en relacin con la manifestacin de los cam-
bios en una inteligencia a lo largo de la trayec-
toria evolutiva. El entorno rico en estmulos
adecuado para los primeros aos es menos crucial
para los adolescentes. Inversamente, la ensean-
za explcita del sistema notacional, adecuada para
los nios mayores, es muy poco adecuada para
los ms jvenes.
La enseanza explcita debe valorarse a la luz
de las trayectorias evolutivas de las inteligencias.
Los estudiantes se benefician de la enseanza ex-
plcita slo si la informacin o el entrenamiento
ocupan su lugar especfico en la progresin evo-
lutiva. Un tipo particular de enseanza puede ser
tanto demasiado prematura en un momento de-
terminado como demasiado tarda en otro. Por
ejemplo, el entrenamiento musical del sistema
Suzuki presta escasa atencin al sistema notacio-
nal, al tiempo que proporciona una gran cantidad
de apoyo o andamiaje para el aprendizaje de los
puntos fundamentales de la tcnica instrumental.
Mientras que este enfoque puede ser muy potente
para la enseanza de prvulos, puede atrofiar el
desarrollo musical si se impone en un momento
posterior de la trayectoria evolutiva. Un entorno
educativo tan estructurado puede acelerar el pro-
greso de los nios y generar un nmero mayor de
promesas, pero, en el lmite, tambin puede dis-
minuir la posibilidad de eleccin e inhibir la pro-
pia expresin personal.
Concentrarse de forma exclusiva en las capa-
cidades lingsticas y lgicas durante la escola-
ridad formal puede suponer una estafa para los
individuos que tienen capacidad en otras inteli-
gencias. Un repaso de los roles adultos, incluso
en la sociedad occidental dominada por el len-
guaje, muestra que las capacidades espacial, in-
terpersonal o cintico-corporal, a menudo
desempaan un papel fundamental. Y sin embar-
go, las capacidades lingsticas y lgica forman
el ncleo de la mayora de los tests de diangnstico
de la inteligencia y ocupan un pedestal peda-
ggico en nuestras escuelas.
uoa grao oeces|dad: ea|aar
El programa pedaggico general que describimos
aqu presupone una comprensin precisa del per-
fil de inteligencias del alumno individual. Esta
evaluacin cuidadosa permite una eleccin infor-
mada acerca de posibles carreras y aficiones. Tam-
bin permite una bsqueda ms comprensiva de
los remedios a las dificultades. La evaluacin de
las deficiencias puede predecir las dificultades que
tendr el alumno en un futuro; adems, puede pro-
poner rutas alternativas hacia un cierto objetivo
educativo (el aprendizaje de las matemticas va
las relaciones especiales; el aprendizaje de la m-
sica a travs de las tcnicas lingsticas).
As pues, la evaluacin se convierte en un ras-
go fundamental del sistema educativo. Creemos
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "!
que es esencial partir de unas pruebas estandari-
zadas. Tambin creemos que los tests estndar de
papel y lpiz y respuestas cortas muestran nica-
mente una pequea proporcin de las habilidades
intelectuales y, a menudo, recompensan un cierto
tipo de facilidad para descontextualizar. Los me-
dios de evaluacin que propugnamos deberan
fundamentalmente ser capaces de investigar las
capacidades de los individuos para resolver pro-
blemas o elabora productos, a travs de toda una
serie de materiales.
La evaluacin de una determinada inteligen-
cia (o conjunto de inteligencias) debera descu-
brir los problemas que pueden resolverse con los
materiales de esa inteligencia. Es decir, que la
evaluacin matemtica debera plantear problemas
en contextos matemticos. Para los nios ms pe-
queos, stos podran ser del estilo de los de Piaget,
en los que las instrucciones verbales se reducen
al mnimo. Para nios ms mayores, la derivacin
de demostraciones en un sistema numrico origi-
nal puede bastar. En cuanto a la msica, por otro
lado, los problemas vendran expresados en un
sistema musical. Se podra pedir a los nios pe-
queos que formaran melodas a partir de segmen-
tos musicales individuales. A los nios mayores
se les podra ensear a componer un rond o una
fuga a partir de motivos sencillos.
Un aspecto importante de la evaluacin de
inteligencias lo constituye la habilidad individual
para resolver problemas o crear productos utili-
zando los materiales del medio intelectual. Sin
embargo, es igualmente importante determinar qu
inteligencia debe favorecerse cuando el individuo
tiene que escoger. Una tcnica para averiguar esta
inclinacin consiste en exponer al individuo a una
situacin lo suficientemente compleja como para
que pueda estimular varias inteligencias; o pro-
porcionar un conjunto de materiales procedentes
de diversas inteligencias y determinar hacia cul
de ellos gravita un individuo determinado y con
qu grado de profundidad lo explora.
Como ejemplo, consideramos qu ocurre
cuando un nio ve una pelcula en la que varias
inteligencias figuran de forma prominente: msi-
ca, gente que interacta, un enredo que debe re-
solverse, o una capacidad corporal concreta, to-
das pueden competir en atraer su atencin. La
conversacin posterior con el nio debera ser
capaz de revelar los rasgos en los que se ha fijado
ms; stos se pondran en relacin con el perfil de
inteligencias de este nio. O bien consideremos
una situacin en la que se introduce a los nios en
una habitacin con diversos tipos de equipamien-
to y juegos. Unas sencillas medidas de las zonas
en las que los nios pasan ms tiempo y el tipo de
actividades que inician en ellas deberan aportar
indicios sobre el perfil de inteligencia de cada nio
en particular.
Las pruebas de este tipo difieren de las tradi-
cionales medidas de la inteligencia en dos as-
pectos importantes. En primer lugar, dependen de
materiales, equipamiento, entrevistas... para ge-
nerar los problemas que deben resolverse; esto
contrasta con las medidas tradicionales de papel
y lpiz utilizadas en las pruebas de inteligencia.
En segundo lugar, se informa de los resultados
como parte de un perfil individual de propensio-
nes intelectuales, ms que como un nico ndice
de inteligencia o puntuacin dentro del conjunto
de la poblacin. Al poner de relieve las capacida-
des y los puntos dbiles, se pueden realizar suge-
rencias acerca de futuros aprendizajes.
Las puntuaciones no son suficientes. Esta eva-
luacin debera poder sugerir a padres, maestros
e incluso a los mismos nios, el tipo de activida-
des que pueden realizar en casa, en la escuela o
en el contexto de la comunidad. Basndose en esta
informacin, los nios pueden reforzar sus des-
ventajas intelectuales o combinar sus talentos de
manera que sea satisfactorio para ellos desde el
punto de vista vocacional o de sus aficiones.
ofreotarse a |a p|ara||dad de |ote||geoc|as
Segn la teora de las inteligencias mltiples, una
inteligencia puede servir tanto de contenido de la
enseanza como de medio empleado para comu-
nicar este contenido. Este estado de las cosas tie-
ne importantes ramificaciones para la enseanza.
Por ejemplo, supongamos que un nio est apren-
diendo algn principio matemtico pero no est
dotado para la inteligencia lgico-matemtica. Este
nio experimentar probablemente algunas difi-
cultades durante el proceso de aprendizaje. La
razn de la dificultad es inmediata: el principio
"" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
matemtico que debe aprenderse (el contenido)
existe nicamente en el mundo lgico-matemti-
co y debera comunicarse a travs de las matem-
ticas (el medio). Es decir que el principio mate-
mtico no puede traducirse completamenta
palabras (un medio lingstico) o a modelos espa-
ciales (un medio espacial). En algn momento del
proceso de aprendizaje, las matemticas del prin-
cipio deben hablar por s mismas. En nuestro
caso, es justamente en este nivel donde el alumno
de matemticas experimenta dificultades: el alum-
no (que no es especialmente matemtico) y el
problema (que es muy matemtico) no coinci-
den. Las matemticas, como medio han fallado.
Aunque esta situacin supone un acertijo in-
eludible a la luz de la teora de las inteligencias
mltiples, podemos proponer varias soluciones.
En este ejemplo, el profesor debe intentar encon-
trar una ruta alternativa al contenido matemtico,
una metfora en otro medio. El lenguaje es quiz
la alternativa ms obvia, pero la modelizacin es-
pacial e incluso una metfora cintico-corporal
pueden llegar a ser adecuada en algunos casos.
De esta manera, se le da al estudiante un camino
secundario a la solucin del problema, tal vez por
medio de una inteligencia que resulta ventajosa
para el individuo en cuestin.
Debemos subrayar la importancia de dos as-
pectos de esta hipottica situacin. En primer lu-
gar, en tale casos, la va secundaria el lenguaje,
el modelo espacial o lo que sea es, como mu-
cho, una metfora o una traduccin. No se trata
de matemticas, en si mismas. Y en algn mo-
mento, el alumno debe hacer la traduccin inver-
sa al terreno de las matemticas. Sin esta traduc-
cin, lo que se ha aprendido tiende a permanecer
en un nivel relativamente superficial; seguir ins-
trucciones (traducciones lingsticas) sin entender
el porqu (traduccin matemtica) conduce a unos
ejercicios matemticos del tipo de un recetario de
cocina.
En segundo lugar, la ruta alternativa no est
garantizada. No existe un motivo necesario por
el que un problema deba ser traducible a un pro-
blema metafrico en otro terreno. Los buenos pro-
fesores encuentran estas traducciones con relati-
va frecuencia; pero a medida que el aprendizaje
se hace ms complejo, la posibilidad de que exis-
ta una buena traduccin disminuye.
Aunque la teora de las inteligencias mltiples
es coherente con muchos individuos empricos,
no ha sido sometida a pruebas experimentales se-
rias dentro del mbito de la psicologa. Dentro del
rea de la educacin, actualmente muchos pro-
yectos estn examinando las aplicaciones de la
teora. Nuestras ideas debern revisarse una y otra
vez a la luz de la experiencia real del aula. Sin
embargo, existen poderosas razones para tener en
cuenta la teora de las inteligencias mltiples as
como sus implicaciones en la educacin. En pri-
mer lugar, est claro que numerosos talentos, si
no inteligencias, pasan desapercibidos actualmen-
te, los individuos dotados de estos talentos son
los principales perjudicados por la visin unvoca
y estrecha de la mente humana. Existen multitud
de casillas ocupacionales en nuestra sociedad que
quedan sin cubrir o que se cubren escasamente, y
se ra oportuno poder orientar a ellas a los indivi-
duos dotados del conjunto de habilidades conve-
niente. Por ltimo, nuestro mundo est lleno de
problemas; para disponer de alguna posibilidad
de resolverlos, debemos hacer el mejor uso posi-
ble de las inteligencias que poseemos. Tal vez re-
conocer la pluralidad de inteligencias y las mlti-
ples maneras en que los humanos pueden
manifestarlas sea un primer paso importante.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "#
* Ortiz de Maschwitz. Cmo diagnosticar las inteligencias de sus alumnos, en Inteligencias mltiples en la educacin de la persona,
pp.73-89.
"
0mo dlagnostlcar las lntellgenclas
de sus alumnos
0rtiz de Masohwitz
0IAN0SII0Ak lAS INIlIN0IAS 0 SuS hII0S
Iote||geoc|a ||ogst|ca S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. 3e oomunioa oon los dems de una manera maroadamente verbal?
2. Lsoribe mejor que el promedio?
3. utiliza buen vooabulario para su edad?
4. 3uele orear y/o relatar ouentos, bromas y ohistes?
5. Uisfruta esouohar historias, libros, grabados, eto.?
6. 1iene faoilidad para reoordar los nombres, lugares y feohas?
7. Uemuestra inters en las rimas, retruoanos y trabalenguas?
8. Comprende y goza los juegos de palabras?
9. 3us produooiones esoritas son las esperadas para su edad?
10. Le agrada leer ouentos?
11. 1iene faoilidad para las lenguas extranjeras?
Iote||geoc|a |saa| , espac|a| S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. Realiza garabatos en sus libros y otros materiales de trabajo?
2. Comunioa imgenes visuales nitidas?
3. Realiza oreaoiones tridimensionales avanzadas para su edad?
4. 1iene faoilidad para la leotura de mapas, grfioos y diagramas?
5. Le agrada resolver aotividades visuales (rompeoabezas, laberintos, eto.)?
6. 3uele fantasear ms que sus oompaeros?
7. Uisfruta viendo pelioulas, diapositivas y otras presentaoiones visuales?
8. Le gusta realizar aotividades de arte?
9. Uibuja figuras avanzadas para su edad?
Nombre:
0arso
0omp|ete e| s|ga|eote caest|ooar|o coo e| omero qae correspooda:
"$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
0IAN0SII0Ak lAS INIlIN0IAS 0 SuS hII0S (00NI.)
Iote||geoc|a oatara| S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. Ls sensible oon las oriaturas del mundo natural?
2. Lntiende diferentes espeoies?
3. Puede reoonooer patrones en la naturaleza?
4. Le gusta olasifioar y ooleooionar objetos?
5. Reoonooe y olasifioa diferentes espeoies?
6. Uisfruta y se interesa por la naturaleza?
Iote||geoc|a |oterpersooa| S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. 3us oompaeros busoan estar oon l/ella?
2. Le gusta hablar oon su oompaeros?
3. Ls emptioo y/o se interesa por los dems?
4. Uemuestra ser un lider por naturaleza?
5. Posee dos o ms buenos amigos?
6. Ls oapaz de aoonsejar a sus oompaeros que tienen problemas?
7. Uisfruta jugando oon otros nios?
8. Uemuestra tener buen sentido oomun?
9. lorma parte de algun olub o grupo sooial (edad preesoolar: forma parte
de un grupo sooial regular)?
Iote||geoc|a |g|ca , matemt|ca S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. Ls oapaz de reoonooer y oomprender oausa y efeoto oon relaoion a
su edad?
2. 3e ouestiona aoeroa del funoionamiento de las oosas?
3. Ls su nivel de pensamiento ms abstraoto y oonoeptual que sus
oompaeros?
4. Ls oapaz de resolver problemas aritmtioa mentalmente oon rapidez
(preesoolar: los oonoeptos matemtioos son avanzados para su edad)?
5. Muestra en sus experimentos prooesos de pensamiento oognitivo
de orden superior?
6. Uisfruta las olases de matemtioas (preesoolar: le gusta oontar)?
7. Le agrada olasifioar y jerarquizar las oosas?
8. Lnouentra plaoer resolviendo juegos de matemtioa en la oomputadora?
9. Ls oapaz de resolver juegos que requieren de la logioa (rompeoabezas,
ajedrez, damas y/o aoertijos)?
10. Le gustan los juegos de mesa?
Iote||geoc|a |otrapersooa| S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. Pareoe tener un gran amor propio?
2. Pareoe tener un gran sentido de independenoia o voluntad fuerte?
3. utiliza sus errores y logros de la vida para aprender de ellos?
4. Posee un oonoepto protioo de sus habilidades y debilidades?
5. Ls oapaz de expresar sus sentimientos aoertadamente?
6. 1iene un buen desempeo ouando trabaja o juega solo?
7. Le gusta ms trabajar solo que en grupo?
8. Lleva un oomps totalmente diferente en ouanto a su estilo de vida y
aprendizaje?
9. Posee un buen sentido de autodireooion?
10. 3e interesa por un pasatiempo sobre el oual no habla muoho
a los dems?
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "%
0IAN0SII0Ak lAS INIlIN0IAS 0 SuS hII0S (00NI.)
Iote||geoc|a fs|ca , k|oestt|ca S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. 3e expresa de forma dramtioa?
2. Lnouentra plaoer al realizar experienoias totiles (plastilina, orealina,
marsilla, eto.)?
3. 3obresale en la protioa de uno o ms deportes (preesoolar: demuestra
habilidad fisioa)?
4. Comunioa sensaoiones fisioas diferentes mientras piensa o trabaja?
5. 3uele moverse, estar inquieto al estar sentado por largo tiempo?
6. Uemuestra destreza en aotividades que requieren de ooordinaoion motora
sutil?
7. Lnouentra plaoer al desarmar y volver a armar las oosas?
8. Ls bueno imitando los movimientos tipioos y gestos de otras personas?
9. 3uele tooar las oosas oon las manos apenas las ve?
Iote||geoc|a mas|ca| S|empre,Nacho A Veces,Poco Naoca,Nada
1. 3uele oantar oanoiones que no han sido aprendidas en olase?
2. ldentifioa la musioa desentonada o que suena mal?
3. Uisfruta esouohar musioa?
4. 1iene buena memoria para las melodias de las oanoiones?
5. Uemuestra sensibilidad ante los ruidos del ambiente?
6. 1iene buena voz para oantar?
7. 1amborilea ritmioamente sobre la mesa o esoritorio mientras est
trabajando?
8. Posee algun instrumento musioal que sepa tooar
(edad preesoolar: disfruta tooando instrumentos de perousion?
9. Canta sin darse ouenta?
10. abla o se mueve ritmioamente?
uIA PAkA kAlI2Ak uN 8uN 0IAN0SII00,
SuININI0 Y Pk0N0SII00
Observe a sus alumnos.
Registre ancdotas.
Documente (con fotografas si es posible) mo-
mentos en donde se demuestra lo aprendido.
Fundamentalmente sus datos con dibujos, tra-
bajos escritos, fotos de maquetas, etctera.
Dialogue con la familia sobre gustos, dificul-
tades, emociones y talentos de sus hijos.
Converse con otros maestros.
Analice las calificaciones de aos anteriores.
Realice pruebas de distintos tipos.
Resalte toda la informacin positiva.
Ofrezca actividades con inteligencias mlti-
ples.
Tenga un cuaderno de registro diario.
DIALOGUE CON SUS ALUMNOS SOBRE SUS IN-
TELIGENCIAS.
Mantenga un portafolio con todos los as-
pectos que hagan al conocimiento de sus alum-
nos (vase el desarrollo de portafolio en
Quinta Parte).
Para comenzar a trabajar las inteligencias mlti-
ples podemos tomar en cuenta la siguiente gua:
aa para comeotar a trabajar |as m|t|p|es
|ote||geoc|as
Introduzca a su alumnos en el concepto de
inteligencias mltiples.
Diagnostique las inteligencias mltiples con
su alumnos.
Elabore una Unidad breve que incluya activi-
dades comprendiendo todas las inteligencias.
Disee en su aula carteleras con logos de inte-
ligencias que limiten espacios para trabajar una
o dos inteligencias. Ej. Biblioteca en el aula
con almohadones o sillas cmodas, centro con
material de desecho para elaborar maquetas,
centro para dibujar y pintar.
"& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
INIlIN0IAS NulIIPlS
abilidad para razonar en abstraooiones.
abilidad para oaloular, ouantifioar, resolver operaoiones
matemtioas.
Capaoidad para emplear numeros efioazmente, de agrupar
por oategorias, de oomprobar hipotesis, de estableoer
relaoiones y patrones logioos.
Iote||geoc|a espac|a|
abilidad para peroibir visual y espaoialmente lo que nos
rodea.
abilidad para orientarse.
abilidad para pensar en tres dimensiones y realizar
imgenes mentales.
Nos da el sentido de la melodia, la rima y el ritmo.
abilidad para esouohar sensiblemente reproduoir una
oanoion, disoernir ritmo, timbre, tono, transformar y expresar
formas musioales.
abilidad que desarrolla el oonooimiento de uno mismo,
sus emooiones, sus sentimientos, la orientaoion de su vida.
abilidad de aotuar de aouerdo a la propia manera de
pensar, aoorde a su propia esoala de valores.
1ener un oonooimiento de sus posibilidades y de sus
limitaoiones. 1ener autodisoiplina.
Ls el don del manejo de la lengua.
abilidad para el buen uso de la lengua y la expresion
esorita.
abilidad para utilizar el lenguaje para oonvenoer, para
desoribir, para informar.
Iote||geoc|a fs|co-k|oestt|ca
abilidad que involuora al ouerpo para resolver proble-
mas.
abilidad para manipular objetos para produoir o
transformar oosas.
0ran desarrollo de motrioidad fina y gruesa.
Iote||geoc|a oatara||sta
abilidad para reoonooer patrones en la naturaleza,
disoriminar entre los seres vivientes, para olasifioar objetos,
para enoontrar relaoiones en los eoosistemas.
3ensibilidad a los heohos de la naturaleza.
Iote||geoc|a |oterpersooa|
abilidad de entender e interaotuar efeotivamente oon
otros.
abilidad de peroibir y oomprender los sentimientos de los
dems, ser sensible a los signos oorporales que representan
emooiones y responder efeotivamente a ellos.
lg|co-matemt|ca:
Cientifioos, logistioos, estadistas, ingenieros, programadores
de oomputaoion, matemtioos, oontadores, auditores.
l|ogst|ca:
Poetas, novelistas, periodistas, personas que hablan en
publioo, abogados, looutores, seoretarios, biblioteoarios.
V|saa| espac|a|:
Lsoultores, pintores, navegantes, oirujanos, arquiteotos.
Pilotos, fotografos, ingenieros, proyeotistas, topografos,
deooradores.
0orpora|-k|oestt|ca:
Atletas, bailarines, oirujanos, artesanos, fisioterapeutas,
agrioultores, joyeros, oarpinteros, profesores de eduoaoion
fisioa, aotores, mimos.
uINS?
Nas|ca|:
Compositores, oonduotores, musioos, oritioos musioales,
melomanos, espeoialistas en fontioas, direotores de ooros y
orquestas, oantantes, profesores de musioa.
Ioterpersooa|:
Periodistas, politioos, maestros, psioologos, sooiologos,
direotores de esouelas, gerentes, administradores,
vendedores, agentes de viaje.
Natara||sta:
Biologos, antropologos, zoologos, guarda bosques,
granjeros.
Iotrapersooa|:
3aoerdotes, teologos, psioologos, filosofos, terapeutas,
oonsejeros, empresarios, investigadores.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "'
INIlIN0IAS NulIIPlS (00NI.)
1riste pooa la nuestra! Ls ms foil de integrar un tomo
que un prejuioio."
4|bert F|nste|n
Ll dia que el hombre se d ouenta de sus profundas
equivooaoiones, habr terminado el progreso de la oienoia."
Madame 0ur|e
Iote||geoc|a |saa| espac|a|
Ll arte no es ms que un sentimiento. Pero sin la oienoia
de los volumenes, de las proporoiones de los oolores, sin la
habilidad de la mano, el ms vivo de los sentimientos se
queda oomo paralizado..."
4ugustc Rcd|n, 1estamento
No puedo estar sin algo superior a mi que es toda mi vida:
la fuerza oreadora..."
v|cent van Ccgh
Nadie rebaje a la lgrima o reproohe.
Lsta deolaraoion de la maestria.
Ue Uios, que oon magnifioa ironia.
Me dio los libros y la noohe.
1crge lu|s Bcrges, Poema de los dones
3i la muerte llegara antes de que haya yo podido desarro-
llar por oompleto mis faoultades artistioas, lo sentiria de
veras y a pesar de mi duro destino, quisiera retardarla..."
ludw|g van Beethcven
3orprenderse, extraarse, es oomenzar a oomprender"
1cse Drtega y Casset
Amar no es mirarse uno a otro, es mirar juntos en una
misma direooion"
4ntc|ne de Sa|nt-Fxupery
Iote||geoc|a oatara||sta
No se manda a la naturaleza sino obedeoindola."
lranc|s Baccn
3iempre oopiamos de la naturaleza, obteniendo asi la
oivilizaoion, deberiamos aprender de ella para oonseguir
nuestra naturaleza."
lran 1. Mart|n
Iote||geoc|a Ioterpersooa|
Ll maestro dioe. Ll buen maestro explioa. Ll exoelente
maestro demuestra. Ll gran maestro inspira."
w||||am 4rthur ward
No se es inteligente en todo. No hay una inteligenoia global. Leonardo da vinoi una de las mentes ms extraordinarias de la historia,
se distinguia en pintura, en anatomia, o inoluso por sus invenoiones lo que requeria oapaoidades logioas, espaoiales y naturalistas
exoepoionales Pero poseia una inteligenoia musioal? 1al vez estaba desprovisto de una oomprension de si mismo y de los otros.
PkS0NAS IAN0SAS
Ioterpersooa|:
Carl Rogers, 0handi, Mandela, Churohill, Martin Luther
King, 1os de 3n. Martin.
l|ogst|ca:
0oethe, Borges, 1.3. Llliot, virginia wolf, 1ulio Cortazar,
1horeau, Rilke, lsabel Allende.
Nas|ca|:
Mozart, Beethoven, Monserrat Caball, 1os Carreras,
3tevie wonder.
0orpora|-k|oestt|ca:
Maroel Maroeau, 1ulio Boooa, lsadora Uunoan,
3arah Bernhardt, vittorio 0assman, Al Paooino.
lg|co-matemt|ca:
Linstein, Madame Curie, Blaise Pasoal,
Uesoartes.
V|saa|-espac|a|:
vioent van 0ogh, lrida Kahlo, Rodin,
Cristobal Colon.
Iotrapersooa|:
3igmund lreud, Buda, Ana lrank, Anne 3ullivan,
Antoine de 3aint Lxupry.
Natara||sta:
Rodriguez de la luente, 1aoques Cousteau, Uarwin,
lranois Baoon.
Sabas?
Los ohioos que viven en el tropioo, no saben leer ni esoribir. 3in embargo no se puede deoir
que no son inteligentes. Por ejemplo reoonooen todo tipo de abejas, sus sonidos, oules dan
mejor miel, oules son peligrosas.
# IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
Howard Gardner sostiene que no existe una capa-
cidad nica, que todo ser humano poseera en
mayor o menor grado, que podra medirse me-
diante tests y que se llamara inteligencia. Nos
llama la atencin sobre todas las actividades que
el hombre ha desarrollado a travs de los tiem-
pos, si consideramos a los cazadores, jefes espiri-
tuales, estrategas, marinos, filsofos, msicos, ar-
tistas, observaremos que demuestran capacidades
para resolver problemas, para actuar y para crear.
Cada uno de nosotros posee estas formas de
inteligencia y las desarrolla en mayor o menor gra-
do de acuerdo con nuestra historia o nuestra cul-
tura.
La lista de actividades que se desarrolla a con-
tinuacin garantiza ampliamente el desarrollo de
las inteligencias mltiples.
A0IIVI0A0S PAkA 0SAkk0llAk
lAS INIlIN0IAS NulIIPlS
Act||dades de |ote||geoc|a |otrapersooa|
Establecer objetivos personales a corto y lar-
go plazo al empezar.
Evaluar su propio aprendizaje a travs de un
portafolio (vase V Parte. Anexo nm. 2).
Elegir y dirigir las actividades de aprendizaje,
usando horarios, lneas de tiempo, y planean-
do estrategias.
Tener un Registro de aprendizaje para ex-
presar las reacciones emocionales no solo de
las lecciones sino tambin cualquier otro, sen-
timiento que quieran compartir con respecto
a...
Elegir un valor como bondad o determinacin,
e incorporar ese valor en sus comportamien-
tos por una semana.
Dar y recibir cumplidos entre los alumnos
para...
Crear un proyecto independiente que hayan
elegido los alumnos, por lo menos una vez
por cuatrimestre sobre...
Escribir autobiografas para...
Describir cualidades que tienes que te van a
ayudar para hacer trabajos con xito.
Crear una analoga personal para...
Describir cmo te sents sobre...
Explicar tu filosofa personal sobre...
Describir un valor personal sobre...
Explicar el sentido de aprender.
Usar la tecnologa para...
Usar la concentracin para...
Focalizar el pensamiento en...
Analizar cmo identifican con respecto a...
Reflexionar silenciosamente sobre...
Tener momentos acordes con los sentimientos.
Jugar individualmente a...
Tener espacios de estudio privado.
Act||dades de |ote||geoc|a |oterpersooa|
Ensearse mutuamente... trabajando coopera-
tivamente en grupos.
Practicar tcnicas de resolucin de conflictos,
simulando o actuando los problemas para...
Criticar mutuamente... para aprender a dar y
recibir feedbacks.
Trabajar juntos en proyectos para crear habili-
dades colaborativas y compartir mutuamente
las reas de experiencia. Cada alumno asume
un rol relacionado con sus habilidades ms
desarrolladas.
Comprometerse en servicios para la escuela y
la comunidad para desarrollar valores como...
Estudiar distintas culturas, incluyendo su for-
ma de vestir, sus creencias, valores.
Reflexionar sobre... luego discutir sus pensa-
mientos con un compaero.
Asumir diferentes posiciones y armar un de-
bate sobre...
Realizar una entrevista a... para aprender no
slo sobre esa rea en especial, sino tambin
aprender cmo hacer una entrevista eficiente-
mente, sobre...
Trabajar como aprendices con expertos de la
comunidad en...
Conducir una reunin para...
Actuar las diferentes perspectivas de...
Intencionalmente usar... habilidad social para
aprender sobre...
Ensear a alguien sobre...
En grupo, planear las reglas y procedimientos
para lograr...
Ayudar a resolver un problema local o global
haciendo...
Usar un programa de telecomunicaciones
para...
Intuir los sentimientos de los dems cuando...
Jugar juegos de mesa.
Act||dades de |ote||geoc|a ||ogst|ca
Realizar escrituras rpidas como reaccin a...
Contar historias de cmo usaran en su vida
fuera del colegio.
Escuchar las direcciones de un compaero
acerca de...
Aprender vocabulario de...
Realizar una crucigrama sobre...
Debatir.
En pequeos grupos, hacer una presentacin,
entre ellos, sobre...
Crear palabras clave o frases para cada conte-
nido de la hoja al releer.
Preparar un mini discurso sobre algn tema
en que sean expertos.
Usar una palabra que represente un concepto
amplio, como libertad, para escribir una frase
con cada letra de la palabra para...
Escribir un diario.
Usar la narracin para explicar...
Escribir poemas, mitos, leyendas, una obra de
teatro corta, un artculo de diario.
Relacionar un cuento o una novela con...
Crear una charla en un programa de radio so-
bre...
Crear un boletn informativo o diccionario
sobre...
Inventar un lema para...
Conducir una entrevista sobre... con...
Escribir una carta sobre... a...
Usar la tecnologa para escribir.
Escribir la biografa de...
Escribir un reporte de un libro de...
Dar o sugerir ideas acerca de...
Usar el humor a travs de...
Dictar un discurso formal sobre...
Investigar en la biblioteca acerca de...
Hacer listas de...
Contar un cuento sobre...
Leer oralmente...
Leer individualmente...
Leer frente al saln...
Act||dades de |ote||geoc|a |g|co-matemt|ca
Plantear una estrategia para resolver...
Discernir patrones o relaciones entre...
Sustentar con razones lgicas las soluciones a
un problema.
Crear o identificar categoras para clasificar...
Inventar cuentos con problemas, en grupos de
pares, incluyendo contenidos sobre...
Participar de una discusin que incluya habi-
lidades cognitivas de alto nivel como compa-
rar, contrastar, proveer de causas y consecuen-
cias, analizar, formular hiptesis y sintetizar
informacin.
De manera personal o en grupos, emplear
mtodos cientficos para responder preguntas
sobre...
Aprender unidades focalizadas en temas de
matemticas y ciencias como probabilidades,
simetra, azar, caos.
Usar una variedad de organizadores para re-
alzar el pensamiento, como diagramas de Venn.
Traducir a lenguaje matemtico.
Crear una lnea de tiempo de...
Disear y conducir un experimento en...
Crear un juego estratgico sobre...
Hacer un silogismo para demostrar...
Hacer analogas para explicar...
Usar... habilidad cognitiva para...
Disear un cdigo para...
Seleccionar y usar la tecnologa para...
Descifrar cdigos.
Experimentar con...
Crear y usar frmulas para...
Usar y crear secuencias para...
Usar el mtodo de interrogacin socrtica
para...
Lenguajes de programacin de computadoras.
Act||dades de |ote||geoc|a mas|ca|
Poner msica de fondo para relajar a los alum-
nos o para focalizar su atencin en distintos
momentos del da.
Componer canciones curriculares, reemplazan-
do las palabras de canciones conocidas por
palabras del contenido de...
Crear instrumentos rtmicos para usar con las
canciones curriculares o declamaciones de
hechos de aritmtica, deletreo de palabras,
grupos de reglas.
Elegir una cancin y explicar cmo la letra de
ella, se relaciona con el contenido de...
Agregar ritmo a sus presentaciones o reportes
de multimedia a travs de software de m-
sica.
Elegir msica de fondo para reportes de libros
u otras presentaciones orales.
Usar selecciones musicales que estn com-
puestas por patrones y repeticiones para de-
mostrar patrones en matemticas, en la natu-
raleza y en arte.
Escuchar y analizar canciones sobre...
Analizar msica para entender conceptos como
relaciones de las partes de un todo, fraccio-
nes, patrones repetitivos, tiempo, armona.
Usar vocabulario musical como metforas,
tales como armona de dos partes para rela-
ciones interpersonales, o ritmo para ejercicios
fsicos.
Escribir la letra de canciones sobre...
Cantar un rap o una cancin que explique...
Explicar cmo la msica de una cancin o
composicin musical para explicar...
Presentar una corta clase musical sobre...
Crear un instrumento y usarlo para demostrar...
Escribir un final nuevo de una cancin o com-
posicin musical para explicar...
Crear un collage musical para representar...
Usar la tecnologa musical para...
Reproducir los sonidos del ambiente para...
Ilustrar con canciones sobre...
Escuchar... para...
Memorizar la msica de... para...
Crear o reproducir sonidos vocales para...
Narrar cuentos o poemas cantados.
Act||dades de |ote||geoc|a |saa|-espac|a|
Los alumnos crean una representacin pict-
rica de lo que aprendieron en alguna unidad
haciendo un cuadro, un dibujo o mapa mental.
Trabajando personalmente o con un compa-
ero, crear un collage para exponer hechos,
conceptos, y preguntas sobre...
Usar grficos de la computadora para ilustrar...
Diagramar estructuras de sistemas que se
interconectan, como por ejemplo el sistema del
cuerpo, sistema econmico, sistema poltico,
sistema escolar, cadenas alimenticias.
Crear grficos de barras, grficos de torta, etc.,
para comunicar lo que entendieron sobre...
Crear un trabajo prctico como video o foto-
grafas, trabajando en pequeos grupos, para...
Disear disfraces o escenografas para litera-
tura o estudios sociales, herramientas o expe-
rimentos para ciencias, y manipulativos para
matemtica para trabajar con actividades tri-
dimensionales.
Crear mviles o disear boletines para...
Usar color, forma, o imgenes en sus trabajos
para demostrar...
Cuadros, mapas, grficos.
Crear un lbum de fotos para...
Crear un poster o mural para...
Usar sistema de memoria para aprender...
Crear una obra de arte para...
Desarrollar dibujos arquitectnicos para...
Crear una propaganda o publicidad para...
Variar el tamao y la forma de...
Crear un cdigo de colores para el proceso
de...
Ilustrar, dibujar, pintar, esculpir, o construir...
Usar el retroproyector para ensear...
Usar la tecnologa para...
Imaginacin guiada
Usar la fantasa para...
Pretender ser o estar... para...
Usar diapositivas y pelculas para...
Jugar con rompecabezas, laberintos visuales.
Apreciar el arte.
Narrar un cuento imaginario.
Crear metforas visuales.
Soar despierto.
Crear un bosquejo de ideas.
Hacer ejercicios de pensamiento visual.
Act||dades de |ote||geoc|a corpora|-k|oestt|ca
Actuar cualquier proceso como por ejemplo
fotosntesis, la rbita de la tierra alrededor del
sol, una ecuacin cuadriltera, etctera.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #!
Trabajando juntos con pequeos bloques,
escarbadientes o legos, armar modelos de las
cadenas moleculares, puentes famosos, ciuda-
des histricas o literatura.
Proveer de recreos con simples ejercicios, un
juego activo como Simn dice o tambin
un trote alrededor del patio.
En pequeos grupos, crear juegos gigantes de
piso que cubran los conceptos sobre...
Crear simulaciones como por ejemplo repre-
sentar pases con diferentes religiones, o un
barco en el alta mar un da de tormenta.
Crear una bsqueda del tesoro como una
manera de que los alumnos busquen informa-
cin sobre...
Proveer material manipulable para que los
alumnos utilicen para resolver problemas ma-
temticos, crear patrones en trabajos de arte,
o crear rplicas de cdulas y sistemas.
Salir de paseo para ampliar los aprendizajes
sobre...
Aprender habilidades fsicas como bailar, ba-
lancearse, saltar a la soga, trepar, tirar, realizar
juegos de manos, o trabajar con distintas he-
rramientas.
Hacer una pantomima de lo aprendido sobre...
Crear un movimiento o secuencias de movi-
mientos para explicar...
Realizar una coreografa de una baile de...
Crear o construir un...
Planear o concurrir a una salida didctica
que...
Usar las cualidades de una persona educada
fsicamente para demostrar...
Crear un modelo de...
Seleccionar usar las tecnologas para...
Actuar de... sobre...
Contestar con el cuerpo a...
Utilizar el lenguaje corporal para...
Crear estatuas corpreas para representar...
Coleccionar... para...
Realizar grficos humanos para demostrar...
Utilizar la mmica para...
k0ukS0S PAkA 0SAkk0llAk lAS INIlIN0IAS NulIIPlS
l|ogst|ca
Mater|a|es de |ectura
Libros de leotura
Uiarios
Libros de investigaoion
Lnoiolopedias
Uiooionarios
variedad de revistas
Libros oreados por los alumnos
Boletines y oarteleras de mensajes
Material bilinge
Mater|a|es de escr|tura
Papel y lpioes
Cuaderno
Prooesadores de texto
lmpresora
lg|co-matemt|ca
Mater|a| man|pu|ab|e
0bjetos que sirvan para oontar
Bloque de patrones
Cubos de enoastre
Rompeoabezas
1uegos de estrategia
Bloques
Uados
Coleooiones para olasifioar
Materiales para oonstruir
lerram|entas para med|r
1ransportadores
Reglas
Balanzas
1azas para medir
#" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
k0ukS0S PAkA 0SAkk0llAk lAS INIlIN0IAS NulIIPlS (00NI.)
k|oestt|ca
F|ementcs para dramat|zac|cnes y mcv|m|entcs
3erpentina
Uisfraoes
Llementos variados, valijas, paraguas, etotera.
Mater|a| para usar ccn |as mancs
1uegos de oonstruooion
Muohos bloques
Bloques para enoastrar
1iteres
erramientas
Materiales para oonstruir
0neros y materiales para oooer
Rompeoabezas
1uegos de mesa
Materiales para artesanias
Nas|ca|
Fqu|pc para escuchar
Cassettes, disoos oompaotos
Aurioulares
0rabadores
Scftware musioal
lnstrumentcs
1eolados
Palitos de ritma (too-toos)
Panderetas
1ambores
lnstrumentos oaseros
lnstrumentos de perousion
Ioterpersooa|
Mesas en vez de pupitres u otro tipo de arreglo que faoilite
el trabajo en pequeos grupos
1uegos y rompeoabezas para realizar en grupo
Problemas para resolver oooperativamente
Programas de scftware para realizar en grupo
Autobiografias y biografias
0portunidades de tutoria
Proyeotos en grupo
V|saa| espac|a|
Mater|a|es de arte
Pinturas
Aroilla
Maroadores, orayones
Materiales para cc||age
Lstnoiles
3ellos de goma
Materiales para borradores
v|sua|
Cuadros
Lminas
Uiagramas
0rfioos
Rompeoabezas
Pinturas de arte
liohas/tarjetones
Computadoras
Uisoos lser
video oassettes
Iotrapersooa|
un lugar silenoioso donde los alumnos trabajen solos
Uiarios (intimos)
Cuentos, libros, artioulos de diarios que demuestren
identidad personal y desarrollo de la moral
Proyeotos individuales
Coleooiones personales
Carteleras o boletines informativos que destaquen
destrezas, logros y oontribuoiones personales
Natara||sta
Plantas
llores
lotos, dibujos e imitaoiones de animales
una masoota (pajarito, pez, tortuga)
Comida para oooinar
lerram|entas de |nvest|gac|cn
erramientas de laboratorio
Miorosoopios
Representaoiones tridimensionales
0lobo terrqueo
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II ##
* Ontoria, Antonio et al. Potenciar la capacidad de aprender y pensar, Madrid: Narcea, 2000, pp. 27-64; 79-94
#
Mejorar la capacldad de aprender
Antonio 0ntoria et a|.
2. MEJ0RAR IA 0APA0IPAP PE APRERPER
I0AS NkAlS PAkA 00NPkN0k
l 00NP0kIANINI0
Puede ser interesante iniciar este apartado con unos
principios que seala Krusche (1996:24-25) so-
bre el comportamiento del ser humano en general
y, en consecuencia, del alumno, en su proceso de
aprendizaje:
1. Todo ser humano posee capacidad para mo-
dificar su comportamiento cuando es necesa-
rio. Solamente uno mismo puede autotrans-
formarse y posee potencial para hacerlo.
2. La experiencia demuestra que el ser humano
puede cambiar con gran rapidez. Nuestro ce-
rebro, cuando se le facilita el proceso, apren-
de a gran velocidad.
3. Cualquier conducta tiene algn sentido o re-
sulta til en cierto contexto.
4. Antes de realizar un cambio es preciso definir
con precisin el objetivo.
5. Es muy importante tambin reflexionar sobre
las consecuencias de los cambios, es decir,
sobre las repercusiones futuras de cualquier
modificacin. A esto se llama chequeo ecol-
gico.
6. El proceso de transformacin consiste en ten-
der puentes hacia el futuro dentro del entorno
habitual en que se vive.
Estas ideas o principios generales contienen una
orientacin prctica. Aunque se aplican a todas
las personas en general, aqu nos interesa la refe-
rencia al aprendizaje en el aula. En este sentido,
nos permiten comprender la conducta del alumno
y la posibilidad de cambio. En primer lugar, nos
llevan a aceptar que todo alumno es capaz de cam-
biar su comportamiento y de determinar la rapi-
dez en el cambio. La idea de que todo comporta-
miento adquiere un sentido manifiesta la necesidad
de averiguar cul es el que da el alumno a su con-
ducta, en lugar de utilizar supuestas interpretacio-
nes personales. El proceso de cambio en el com-
portamiento tiene que ir acompaado de un
#$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
objetivo claro y un anlisis de las repercusiones
que conlleva la nueva conducta que se desea ad-
quirir. En sntesis, estos principios nos indican que
el papel del alumno en el aprendizaje es funda-
mental y una de las funciones del profesor es fa-
cilitar, promover y potenciar su disposicin al
cambio.
Este poder personal existente en el alumno
viene definido segn Lofland (1998:246) por los
siguientes componentes:
1. Saber qu queremos, es decir, tener una vi-
sin clara de cules son nuestros objetivos.
2. Tener capacidad de actuar y avanzar hacia la
consecucin de nuestros objetivos.
3. Tener flexibilidad para cambiar nuestra accin
si lo que hacemos no nos lleva en la direccin
que queremos.
4. Tener un indicador, una prueba especfica y
concreta, que nos permita saber cundo he-
mos alcanzado nuestro objetivo.
La aplicacin de los principios expuestos en una
direccin concreta procede, en definitiva, de que
la persona, el alumno en nuestro caso, dispone de
un modelo mental interiorizado.
l0S N00l0S NNIAlS,
kIkNIS 0 lA A00I0N 0 00N0u0IA
S|go|f|cac|o de mode|o meota|"
En primer lugar tratamos de responder a la pre-
gunta: Qu es un modelo mental? Se denomina
as al conjunto de ideas, creencias, estrategias, etc,
que impulsan a la accin y la dotan de un signifi-
N00l0 NNIAl
Node|o
meota|
Conjunto
integrado
3ignifioados
personales
Creenoias
Conviooiones
personales
Aooion
Lliminaoion
Prooeso
aotivo
Comportamiento
Resultados
ldeas-oerteza
Refuerzo
0eneralizaoion
Construooion
Uistorsion
Capaoidad
de
aprender
1onioas
superadoras
Barreras
Lxpeotativas
Miedos
0bjetivos
Autoefioaoia
Respuesta
Lxito
lraoaso
3er diferente
Cambio
Relajaoion
visualizaoion
Afirmaoion
se define oomo
que forman las
que oonstituyen las
de
que impulsa la
que generan un
partiendo de
lleva al
genera
logra
al
relaoionadas oon
interaotuan
oon
que son
son de
que oontempla
se autorregulan por la
sintoniza oon la
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #%
cado personal. Se llaman mentales, porque es-
tn en nuestra mente, son constructos elaborados
por la mente. Se trata de modelos, porque los
construimos a partir de nuestras experiencias. En
palabras de OConnor y McDermott (1998:91) los
modelos mentales:
Son nuestras ideas generales, que dan forma a
nuestros pensamientos y a nuestros actos y nos
llevan a esperar determinados resultados. Son
nuestras teoras al uso, que se basan princi-
palmente en la observacin y en la experien-
cia, aunque siempre salpicadas de la sabidu-
ra recibida y de una pizca de esperanza.
Los modelos mentales, pues, guan los propios
actos y son referentes para nuestra actuacin.
Igualmente, dan significado a los acontecimien-
tos que vivimos y orientan la interpretacin de la
experiencia. Lo importante no son los hechos, sino
el significado que se les otorgue. Al mismo tiem-
po, como los modelos estn interiorizados, pre-
disponen ante la experiencia. Estas ideas se refle-
jan en la prctica del aprendizaje en el aula.
Podramos proponer muchos ejemplos relacio-
nados con el mbito escolar: desde la predisposi-
cin ante determinada asignatura o ante el estu-
dio, hasta la forma de verse a s mismo corno
alumno y juzgar de la propia capacidad. El sim-
ple hecho de ir al centro (colegio o instituto),
para unos alumnos/as es (significa) una ocasin
para estar con los amigos; otros lo ven como unas
horas de aburrimiento y otros lo consideran como
el lugar donde van a aprender. Esta misma situa-
cin se produce ante el hecho de estudiar una asig-
natura concreta, ante la convivencia, etc. Cada uno
da su significado personal a los hechos. Lo mis-
mo ocurre al profesorado cuando da un significa-
do personal a los distintos hechos ocurridos en el
centro o en el aula. Lo importante no es que esto
suceda, sino que el significado que se da a los
hechos genere unas convicciones que lleven a un
comportamiento negativo. Como dice Krusche
(1996:16-17):
Lo que nos limita, con frecuencia, es nuestra
manera de pensar, que no deja ningn mar-
gen para las alternativas. Quienes estn llenos
de pensamientos negativos y slo perciben el
lado sombro de la existencia acostumbran a
dejar pasar sus oportunidades, porque no re-
paran en ellas en ningn momento, son los
pesimistas, los convencidos de que esto aca-
bar mal. aquellos que no pueden disfrutar
de la luz del sol porque saben que pronto lle-
gar la noche.
Iormac|o de |as creeoc|as
La creacin de nuestros modelos mentales pro-
viene prioritariamente de la experiencia, de las
costumbres sociales y culturales, de los modelos
observados en la infancia, etc. Posteriormente,
para el mantenimiento o replanteamiento de los
mismos suele utilizarse alguno de los cuatro pro-
cesos siguientes:
1. Eliminacin: Consiste en la filtracin que se
realiza de los hechos o estmulos recibidos por
los sentidos, en funcin de los intereses, pre-
ocupaciones, etc. que impiden tener concien-
cia de aquellos y formar nuevas ideas. La ex-
presin ms frecuente que refleja este proceso
es no se oye lo que no interesa o no hay
mayor ciego que el que no quiere ver. Un
ejemplo en el campo escolar que puede res-
ponder a la eliminacin sera si algn profe-
sor expone: La clase magistral y directiva es
la nica forma eficaz de ensear. Est eli-
minando la eficacia de otras alternativas me-
todolgicas.
2. Generalizacin: Cuando una experiencia se
convierte en representativa de un grupo de
experiencias, el resultado obtenido se genera-
liza y se ampla a otras parecidas. Las pala-
bras nunca, todo el mundo, siempre,
uno debera, nadie son expresin de la
generalizacin, que en algunas ocasiones se
convierte en limitadora de la accin. Cuando,
por ejemplo, se dice: Trabajar en grupos es
muy positivo; por tanto, todo en la clase se
hace en grupo, hay parte de verdad, en cuanto
que se reconoce la validez del trabajo en gru-
po, pero no se deduce, no es verdad, que
todo tenga que realizarse en grupo, ya que
#& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
la combinacin con el trabajo individual pue-
de dar mejores resultados.
3. Distorsin: Se trata de la deformacin o fal-
seamiento de las realidades o hechos percibi-
dos. Se cambia el sentido de la experiencia,
dando ms importancia a una parte que a otra.
Se reinterpreta la experiencia segn nuestra
ideas preconcebidas o previas. Utilizando el
mismo ejemplo del trabajo en grupo podra-
mos decir: El trabajo en grupo provoca ms
ruido en el aula, menos concentracin,
ms desorden... no sirve, pues, para un apren-
dizaje eficaz. En este caso, se enjuicia el va-
lor del trabajo en equipo por ciertos factores
que pueden existir, pero que deforman la sig-
nificacin verdadera del trabajo en grupos en
relacin con el aprendizaje.
4. Construccin: Es lo contrario de la elimina-
cin: ver algo que no existe. Ante los resulta-
dos observados de unos hechos (por ejemplo,
los aprobados y suspensos en la evaluacin)
se busca una explicacin o causa. Pero estas
causas o explicaciones, aunque puedan ser
razonables, no son las verdaderas. En este
caso, atribuir los suspensos a que no estu-
dian en casa, no atienden en clase, etc. tal
vez sea una explicacin razonable y cierta, pero
puede deberse prioritariamente (estoy cons-
truyendo) a la idea personal de no sentirse
capaz para el estudio. Cuando se buscan cau-
sas posibles, se est en la ambigedad, lo cual
es un indicio del proceso de construccin.
0kN0IAS S08k lA 0APA0I0A0 0 APkN0k
A veces (Emerick, 1998:40) nuestros principales
obstculos para conseguir lo que queremos no
proceden del mundo exterior, sino del mundo in-
terior. Estos obstculos toman formas de creen-
cias, percepciones y actitudes mentales. Para ob-
tener frutos, hace falta tener un marco de creencias,
percepciones y disposiciones mentales que te sir-
van de apoyo.
Iof|aeoc|a de |as creeoc|as eo |a acc|o
Entre los componentes que influyen en nuestro
aprendizaje estn las ideas que hemos elaborado
sobre nuestra capacidad de aprender. Estas ideas,
que a veces estn muy afianzadas y de los que
decimos que son nuestras convicciones, se deno-
minan creencias. Son ideas o pensamientos que
cada uno acepta como verdaderos y ciertos, aun-
que para otros sean meras opiniones o simples
orientaciones de la accin. Las creencias se refie-
ren a todos los mbitos de la vida, desde la inter-
pretacin del mundo a la actitud sobre el compor-
tamiento de una persona cualquiera, o sobre uno
mismo. McCarthy (1991:39) expone un ciclo para
establecer la relacin entre las creencias y la ac-
cin:
1. La creencia es una idea que uno considera
cierta.
2. Basado en esta idea cierta, el sujeto emprende
una accin.
3. Esta accin genera unos resultados compati-
bles con la creencia.
4. Estos resultados refuerzan la creencia.
Dilts (1996:29-30) distingue varios tipos de creen-
cias:
Expectativa de objetivo: se refiere a la creen-
cia de que el objetivo es posible alcanzarlo.
Expectativa de autoeficacia: No slo se cree
que el objetivo es posible, sino tambin que
se dispone de lo necesario para conseguirlo.
Expectativa de respuesta: Se trata de lo que
uno cree que suceder, positivo o negativo,
como consecuencia de las acciones realizadas
en una determinada situacin.
Otro aspecto interesante, que conviene tener en
cuenta, es el mbito de las creencias. Unas pue-
den versar sobre la causa; se detectan fcilmente
ya que se utiliza la palabra porque (soy opti-
mista porque me gusta la vida). Las creencias
sobre el significado se refieren al sentido o signi-
ficado que se da (una buena nota significa que
soy inteligente). Finalmente, se encuentra el
mbito de la identidad que se relaciona con la
persona en su totalidad (soy capaz de tener xi-
to). En este ltimo caso se incluyen los dos m-
bitos anteriores, as como las creencias limitadoras
de cada uno.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #'
En nuestro proceso vital desarrollamos creen-
cias sobre nosotros mismos que, como dice Hunt
(1997:37):
Nos tienen encallados: una autoestima inhibi-
da, la confianza en uno mismo disminuida [...]
Todas estas marcas, inconscientes, impresas
desde la infancia, nos han creado miedos ocul-
tos e imgenes fugaces de incapacidad. Nor-
malmente, no reconocemos en pblico estos
sentimientos, pero con mucha frecuencia bajo
la superficie de la conciencia suele haber lige-
ras pero obvias dudas sobre uno mismo que
reducen nuestra capacidad natural de aprender.
Las creencias representan uno de los marcos de
referencia ms amplios para el comportamiento,
porque dan forma y color a nuestras experiencias
(Hunt. 1997:38):
Si la ventana por donde contemplemos la vida
es una ventana de limitaciones, nuestro com-
portamiento manifestar limitaciones. Si la
ventana es una creencia en las capacidades ili-
mitadas de la mente y el cuerpo y en nuestra
capacidad como seres humanos de producir
cambios en nuestra vida, nos abriremos a la
amplsima capacidad potencial de rendimien-
to que tenemos todos a nuestra disposicin.
En el campo del aprendizaje, las creencias indi-
can la capacidad o posibilidades de rendimiento.
Los que creen en sus capacidades, intentan traba-
jar y buscar los medios para conseguir los objeti-
vos. Los que niegan sus capacidades tienen un
rendimiento menor y, probablemente, no conse-
guirn sus objetivos. Las creencias, al dar forma
y color a nuestras experiencias, condicionan las
ideas sobre nuestras capacidades (Emerick,
1998:41).
Tal es el poder que tienen las creencias de in-
fluir en la realidad. Tanto si tus creencias te
llegan a travs de fuentes externas (las otras
personas) o a travs de fuentes internas (tus
propias creencias) pueden tener un impacto
dramtico sobre tu xito, tu eficacia y tu vida.
Si sostienes creencias limitadoras, crears
barreas y obstculos que respaldarn estas
creencias, estableciendo de esta manera limi-
taciones verdaderas. No obstante cuando abri-
gas creencias capacitadoras te concedes el
poder de conseguir que estas creencias se ha-
gan realidad, as como el potencial para una
vida ms plena.
Lo que decimos a nosotros mismos es de una im-
portancia extraordinaria. Con lo que pensamos,
decimos y sentimos ahora, estamos creando
nuestro futuro. El significado que se da a los co-
nocimientos, las conclusiones que se sacan res-
pecto al modo en que se producen, las compara-
ciones que se hacen, las imgenes que se ofrecen
de uno mismo, etc., se convierten en la propia rea-
lidad, o mejor, en el filtro que se instala en la mente
a travs del cual se va a interpretar la realidad ex-
terna. Los hechos slo tiene el sentido que se
les quiere dar, y existen tantas realidades como
personas. Si se quiere ver una situacin de una
manera determinada, se vivir como real, ser
realidad verdadera, para la persona en cuestin.
Se distinguen dos realidades: una, la realidad ver-
dadera o externa (objetiva) y la otra, la reali-
dad imaginada o (subjetiva), que hace refe-
rencia a como percibe e interpreta el individuo la
realidad externa. Esta distincin de realidades tie-
ne una gran aplicacin en el aula. Si un profesor
se imagina (percibe, piensa, cree...) alumnos son
responsables, dispuestos a trabajar, etc., trata de
responder con su comportamiento y actitud a esta
percepcin de la clase. Incluso se justifican cier-
tos comportamientos del alumnado contrarios a
esta idea (inquietud de la edad, la influencia de la
sociedad...). Si un profesor piensa que conviene
suspender a muchos alumnos en la primera eva-
luacin para hacerles estudiar ms, crear y vivi-
r esta realidad imaginada (subjetiva) poniendo
unos exmenes muy difciles.
El cerebro influye en la formacin de las creen-
cias. Cuando tenemos un pensamiento o una sen-
sacin, ese fenmeno mental es trasladado en una
fraccin de segundo a cascadas de elementos qu-
micos que llegan a todas las partes de nuestro cuer-
po. Todo pensamiento tiene su contrapartida fi-
siolgica. Por consiguiente, una creencia es ms
que una simple idea. Es un todo psicofisiolgico,
un sistema entrelazado de pensamiento, qumica
cerebral y respuesta corporal. Un ejemplo que se
usa frecuentemente para explicar la ntima rela-
cin entre el cuerpo y la mente, entre la realidad
corporal y la realidad afectiva, es la formacin de
la lcera de estmago. Con frecuencia, parece
obedecer a la tensin de la vida de una persona,
en la que el estmago es el rgano de repercusin
de esa tensin provocada por los conflictos, estrs,
etc. En clase, se observan posturas que indican
atencin, desinters... En resumen, el cerebro pro-
yecta los pensamientos (creencias) en el cuerpo y
en sus acciones.
En el mbito educativo, el profesor tiene un
gran poder para el desarrollo de la capacidad del
alumnado, porque puede reforzar las creencias
positivas o negativas. Su labor est ntimamente
relacionada con el desarrollo del autoconcepto o
autoestima para el aprendizaje. Si no se abando-
nan los sentimientos negativos, no se conseguir
nada, excepto engendrar an ms sentimientos
negativos.
8arreras de |as creeoc|as , proceso de camb|o
A travs del desarrollo se han vivido experiencias
que han generado determinadas creencias. Nos
referirnos ahora a las creencias negativas o
limitadoras del aprendizaje. Sealamos, a conti-
nuacin, lo que Hunt (1997:39-50) llama las
barreras del miedo ... :
Miedo al fracaso: Tiene un poder paralizador,
incluso antes de iniciar el trabajo. El sentimien-
to de incapacidad lleva a la persona a sentirse
insegura y a pensar que va a fracasar, con lo
que se produce una desmotivacin que puede
acabar con el abandono de la accin. No lo
intenta, porque tiene la creencia de que va a
fracasar. El miedo de un alumno, por ejem-
plo, a suspender (fracasar en) una asignatura,
le va minando la moral y, en consecuencia,
pierde motivacin e inters.
Miedo al xito: Hay personas que han genera-
do el miedo al xito, porque implica mayor
responsabilidad futura y, ante esta posibilidad,
prefieren eludir la accin exitosa. En esta si-
tuacin est el alumno que va bien en los es-
tudios y se le pide mayor rendimiento. Otra
situacin semejante se produce cuando un
alumno no quiere sacar buenas notas, para que
sus compaeros no le llamen empolln o
lo rechacen por ello.
Miedo a ser diferente: La idea de adaptarse a
los dems o al grupo lleva a las personas a no
intentar acciones que las distingan de los de-
ms. As podemos encontrarnos algn alum-
no que, por no ser diferente, no profundiza en
Ingls o no aprende informtica.
Miedo al cambio. La resistencia a modificar
los hbitos o costumbres adquiridos impulsa
a mantenerse en la zona llamada de comodi-
dad, descrita por Hunt (1997:42) como: La
zona en la que nos sentimos protegidos y se-
guros. Est formada por nuestros viejos hbi-
tos y por las cosas que conocemos. Solamen-
te cuando salimos de nuestra zona de
comodidad aparecen la inquietud, las insegu-
ridades y los temores. El dilema es que el ver-
dadero aprendizaje se produce en la zona de
lo desconocido, fuera de la zona de comodi-
dad. Por lo tanto, las oportunidades para apren-
der y crecer suelen ir acompaadas de emo-
ciones encontradas. Cuando entramos en lo
desconocido y probamos algo nuevo, es posi-
ble que experimentemos, desde nerviosismo
e inquietud, hasta un desagrado total y miedo.
Aun en el caso de que el cambio sea sano, las
emociones que experimentarnos durante el
proceso de aprender y crecer suelen ser con-
tradictorias.
Todo cambio supone una revisin de las creen-
cias y experiencias, es decir, implica hacer un an-
lisis desde otro punto de vista ms positivo. De
este modo, en los miedos anteriores. podra reen-
cuadrarse el miedo al fracaso, contemplando la
vala como persona; o el miedo al xito, desde la
ptica de que es la propia vida la que lleva a l y,
finalmente, mirar el temor a ser diferente como
un aliciente a ser quien es, es decir, aceptar que
en todos hay diferencias y que ese hecho benefi-
cia a todos.
En cuanto al proceso de cambio nos encon-
tramos que, inicialmente, hay una tendencia a
mantener lo que uno tiene y a resistirse a su modi-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $
ficacin. Posteriormente, se ve la posibilidad po-
sitiva del cambio y se acepta, lo cual genera una
buena disposicin que concluye con la decisin y
accin de evolucionar. Cuando se intenta el cam-
bio de una creencia, el proceso a seguir compren-
de los siguientes pasos (Dilts, 1996:23):
1. Identificar el estado presente.
2. Identificar el estado deseado
3. Identificar los recursos adecuados, necesarios
para pasar del estado presente al estado de-
seado.
4. Eliminar cualquier interferencia mediante el
uso de tales recursos.
Vamos a utilizar como ejemplo una situacin edu-
cativa: El alumnado est acostumbrado a estudiar
memorizando los apuntes tomados en clase (esta-
do presente). Se plantea querer cambiar las tcni-
cas de estudio para lograr un aprendizaje ms com-
prensivo y reflexivo (estado deseado). Sabe cmo
cambiar, es decir, sabe que aprendiendo la tcni-
ca de los mapas conceptuales (recursos adecua-
dos) podr lograr su estado deseado. Finalmente,
necesita saber que ser compatible la utilizacin
de los mapas conceptuales con las exigencias del
profesor, con lo cual tendr la oportunidad de
cambiar su forma de estudiar a aprender.
I0NI0AS PAkA l 0AN8I0 0
0kN0IAS Y A0IIIu0S
Uno de los primeros objetivos, con vistas al apren-
dizaje, es la superacin de estas barreras o mie-
dos, siguiendo un proceso de cambio, de manera
que se eliminen las actitudes negativas y se susti-
tuyan por otras positivas. Sealamos tres tcnicas
que posibilitan el proceso de cambio de las creen-
cias y las actitudes: las afirmaciones, la visualiza-
cin y la relajacin. De manera breve indicarnos
algunas caractersticas de cada una.
las af|rmac|ooes como tco|ca de camb|o
Una tcnica para trabajar el cambio de creencias
es la de las afirmaciones positivas, consistente en
construir frases que correspondan a creencias ne-
gativas y rehacer frases positivas sobre el mismo
punto, analizando lo que se siente al pronunciar
cada una. Una de las mejores formas de generar
creencias positivas es tener experiencias de xito.
Todo xito reestructura las redes neuronales en
nuestro cerebro y refuerza los hbitos y actitudes
positivas en nuestro sistema de creencias. Las afir-
maciones consisten en pensamientos o ideas po-
sitivas relacionadas con la nueva creencia o acti-
tud que se quiere conseguir. Estos pensamientos
o ideas afirmativas deben reunir las siguientes
caractersticas:
Deben ser breves y atender a una sola cosa.
Deben formularse en positivo: Me siento lle-
no de ilusin.
Estarn construidas en presente y asumirn
que lo que se quiere es ya realidad.
Deben repetirse varias veces (dos o tres al
menos).
Cuanto mayor relajacin exista, mucho mejor.
Exponemos, a continuacin, algunas afirmacio-
nes que se pueden utilizar para construir las pro-
pias, segn se acomoden o agraden a cada uno:
Cada momento que pasa me encuentro ms
fuerte.
Me siento bien, tengo buen aspecto, estoy en
forma.
Cada da, sea como sea, me encuentro mejor.
Cuando me despierte, me sentir totalmente
renovado, lleno de energa.
Soy un ser sensible, creativo y valioso.
Estar sano, triunfar y ser feliz, da una seguri-
dad total.
Me siento seguro en todas partes y con todo el
mundo.
Me doy cuenta de mi propia vala.
Es bueno para m relajarme y tomarme un des-
canso.
Tengo el valor y la fuerza de defenderme solo.
la |saa||tac|o eo e| camb|o de creeoc|as
La visualizacin es una forma de estimular la ima-
ginacin para crear aquello que se desea. Es una
herramienta til para conseguir un mayor control
del pensamiento, de las emociones y de los senti-
mientos, a fin de realizar cambios deseados en la
conducta (McKay y Fanning, 1985). Hablaremos
de la creacin de la visualizacin, de los pensa-
mientos deformados, con vistas a desarrollar los
positivos y, finalmente, de los efectos educativos
de la visualizacin.
Creaoion de la visualizaoion personal
Los pensamientos, sean positivos o negativos,
como profecas de autocumplimiento, se convier-
ten en una realidad concreta. La percepcin que
tenernos del mundo condiciona nuestro pensa-
miento y, por tanto, reaccionamos en funcin de
esa imagen nica y propia que construimos. Si la
imagen est muy alejada de la realidad, habr di-
ficultades para vivir en el mundo al percibir sus
elementos de manera errnea.
Las decisiones que tomamos como consecuen-
cia de estmulos o mensajes negativos: Eres idiota,
no lo conseguirs nunca, de tal palo tal asti-
lla..., suelen ser inhibidoras, es decir, nos impi-
den explorar y vivir completamente nuestras po-
sibilidades, pues solemos anticipar lo que puede
sucedernos de forma negativa. De hecho, estamos
practicando visualizacin sin saberlo, pero en el
mal sentido. Es necesario comprender que todos
nuestros pensamientos producen resultados, y que
si tenemos pensamientos creativos y positivos,
entonces tendremos resultados creativos y positi-
vos y si, por el contrario, son negativos, tendre-
mos resultados negativos. Por consiguiente, ten-
dramos que cambiar nuestra manera de pensar y
de ver el mundo si queremos conseguir otros re-
sultados ms positivos, es decir, tendramos que
tomar conciencia de la calidad de nuestros pensa-
mientos. A travs de la visualizacin es posible
explorar nuestro marco de referencia y poner cierta
distancia para poder elegir lo que queremos con-
servar y lo que queremos cambiar.
Fezler (1991) establece varios tipos de imge-
nes entre las que resaltamos las tres siguientes:
Una imagen especfica para un problema es-
pecfico, supone imaginar aquello que se de-
seara que ocurriera. Por ejemplo: si un alum-
no desea poner inters en clase, se imagina
que est en clase con atencin y motivado para
aprender.
Imgenes que producen un fenmeno espec-
fico: se utilizan para crear fenmenos deter-
minados. Por ejemplo: el alumno se imagina
el estado de nimo que le produce aprobar
un examen o el curso. Esto crea un estado
presente de disposicin a poner los medios
para conseguirlos, es decir, mejorar en el es-
tudio.
Imgenes para fortalecer la imaginacin: se
utilizan para hacer reaparecer sensaciones y
combinaciones sensoriales que ayuden a al-
canzar ms altos niveles de experiencia y ac-
ceder a una nueva dimensin de la conscien-
cia. Como ejemplo ilustrativo: si el alumno
imagina o piensa lo que produce aprobar un
examen, retuerza la utilizacin de esa tcnica
de imaginacin para cambiar en la forma de
estudiar o transferir su uso a otros aspectos
de la vida.
No debemos confundir la visualizacin con la
mera visin mental de imgenes. Se trata de un
proceso de reactivacin de experiencias sensoria-
les y emocionales, que permite poner los recursos
acumulados al servicio de proyectos futuros. An-
tes de cualquier acto, creamos una imagen antici-
pada de lo que vamos a realizar, utilizando las in-
formaciones de las experiencias sensoriales vividas
en el pasado. El sentimiento de xito o de fracaso
que experimentamos en el momento de realizar
esa visualizacin ser determinante para el resul-
tado del acto que vamos a llevar a cabo. Con la
visualizacin vamos a reactivar la experiencia de
una vivencia sensorial y emocional pasada y a
amplificar las sensaciones positivas para que sean
las dominantes.
Una de las consecuencias ms beneficiosas de
la visualizacin es su utilizacin para aumentar la
autoestima, que influye directamente en una bue-
na salud mental. Se pueden distinguir tres etapas
en este proceso:
El primer paso es querer mejorar la autoima-
gen.
Un segundo paso consiste en utilizar la visua-
lizacin para cambiar la forma de interactuar
con los dems, por ejemplo.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $!
Y, por ltimo, utilizar la visualizacin para
conseguir otros aspectos relacionados con la
autoestima, adems del cambio en la forma
de relacionarse con los dems
Uiversas formas de visualizaoion
A continuacin, aludimos a algunas formas de
concrecin de la visualizacin:
1. Visualizacin creativa. La proyeccin mental
es la capacidad de dirigir nuestros pensamien-
tos e ideas hacia un objetivo determinado para
poder convertirlo en realidad en un futuro ms
o menos prximo. En cambio, la visualizacin
creativa es la forma de construir en la prctica
este proyecto mental. Las dos caminan juntas
en pos de la realizacin personal. La mente
imagina y crea sus pensamientos e ideas, la
visualizacin les da forma. Las ideas y los
pensamientos pueden ser vagos o desordena-
dos, la visualizacin creativa los hace ms tan-
gibles y los ordena. Las teoras pueden ser muy
hermosas, pero sern inservibles si no se lle-
van a la prctica. La distincin, pues, entre
proyeccin mental y visualizacin reside en
que la primera es una composicin imaginati-
va sin tener en cuenta su viabilidad prctica, y
la segunda trata de concretar dicha composi-
cin, de manera que pueda realizarse y con-
cretarse en la prctica real.
2. El sndrome de Aquiles. Esta forma est rela-
cionada con la salud mental en la medida en
que cuanto mejor conozcamos nuestros defec-
tos o lo que nos preocupa, mucho mejor acep-
taremos la realidad de la vida que se presenta
ante nuestros ojos. El taln de Aquiles es esa
VISuAlI2A0I0N
es una
que favoreoen la
que influirn en la
produooion de
que generan
que aumentar
utilizando
reaotivando
antes de abordar
que generan
dentro de su
estimula la
pueden praotioarse oon
V|saa||tac|o
Lstrategia de
oontrol
Relajaoion Predisposioion lmaginaoion
3ensaoiones
positivas
vivenoias
positivas
lmgenes
positivas
Lmooiones
positivas
Pensamientos
positivos
Alumnos
Aprendizaje
1onioas de
visualizaoion
3ituaoiones
de enseanza-
aprendizaje
Aotitud
positiva
Lxpeotativas
positivas
Autoestima
Resultados
positivos
$" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
parte de nosotros mismos que representa, al
propio tiempo, nuestra mayor desventaja y el
mayor desafo que nos plantea nuestra perso-
nalidad. Cada uno de nosotros tiene al menos
un taln de Aquiles, es decir, una debilidad,
inseguridad o vulnerabilidad que le ocasiona
constantes problemas.
Si intentamos hacer caso omiso, reprimir o
negar nuestro taln de Aquiles, ste adquirir
la tendencia a reaparecer cuando menos lo
esperamos, segn el principio psicolgico de
que aquello a lo que uno se resiste, persis-
te. Cuando una persona ve su taln de Aquiles
como una barrera o un problema mucho ms
grande de lo que es, esa persona puede
rechazarse por lo que representa. Para com-
pensar esto, hay que pensar que todo desarro-
llo es la integracin de valores aparentemente
opuestos.
El taln de Aquiles puede ser considerado des-
de dos perspectivas muy diferentes: puede
verse como algo perjudicial de lo que hay que
liberarse si se quiere ser feliz; o puede verse
como algo que hace a una persona bsicamente
inteligente, valiosa y capaz de amar, y con
varios puntos de desarrollo que le hacen la vida
interesante.
El reto que nos plantea cualquier taln de
Aquiles es el de aprender a apreciarse a s mis-
mo exactamente tal como se es, incluidos los
puntos dbiles y vulnerables. En la vida, aque-
llo a lo que se dedica, atencin se hace ms
fuerte. Al descubrir nuestros puntos dbiles y
enfrentarnos con ellos, podremos hacer me-
nos automtica la conducta contraproducen-
te, eliminar resistencias al cambio y superar-
las ms rpidamente. Cada vez que aparece
nuestro taln de Aquiles, en lugar de volve-
mos contra nosotros mismos, deberemos dar-
nos ms apoyo y orientacin, hemos de apren-
der a ayudarnos en los momentos difciles, a
entrenarnos para superar las pruebas.
3. Respuestas positivas. La necesidad de respues-
tas positivas no es slo un tpico de estimu-
lacin psicolgica sino prcticamente una ne-
cesidad para los ejercicios de proyeccin
mental. En la proyeccin mental jams hay que
pensar en lo que no se desea, sino slo en lo
que s se quiere. Todos nuestros pensamien-
tos, para que se obtenga el mayor efecto, de-
ben estar orientados hacia el s. No importa lo
que no queremos, lo que importa principal-
mente es aquello que s queremos; a menudo,
al no enfocar una situacin positivamente es-
tamos abriendo la puerta al negativismo que
conlleva. El no es algo con lo que siempre
se cuenta; por tanto, debernos permanecer dis-
puestos a afirmar nuestros deseos y aspiracio-
nes. Es ms, cuando decirnos que no querer-
nos algo, en realidad estamos alargando una
situacin molesta que nos incomoda, porque
no nos atrevemos a decir lo que s queremos.
Por ejemplo: el profesorado se encuentra, a
veces, en la situacin de tener que tomar una
decisin sobre una conducta negativa. Uno
dice: S lo que no hay que decidir (expulsar-
le del centro), pero no s qu alternativa ele-
gir de las que se nos han ocurrido como v-
lidas. Pues bien, mientras no haya una
respuesta positiva a una opcin determinada,
se mantiene en una posicin molesta, es decir,
mientras no se tome una decisin (respuesta
afirmativa o positiva), se estar preocupado e
inquieto.
Combatir los pensamientos deformados
Gran parte del sufrimiento humano es innecesa-
rio. Procede de falsas conclusiones que la gente
obtiene de los acontecimientos cotidianos. Son las
interpretaciones las que crean ansiedad, clera o
depresin. Los principales tipos de pensamientos
deformados radican en:
Filtraje: Slo se ve un elemento de la situa-
cin.
Pensamiento polarizado: Se tiende a percibir
cualquier cosa de forma extremista, sin trmi-
nos medios.
Sobregeneralizacin: Se produce una conclu-
sin generalizada a partir de un incidente sim-
ple o un solo elemento de evidencia.
Interpretacin del pensamiento: Haciendo jui-
cios repentinos sobre los dems.
Visin catastrofista de las cosas, de la vida o
de la dinmica del centro.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $#
Personalizacin: Tendencia a proyectar algo
del ambiente dentro de uno mismo. Un aspec-
to importante de la personalizacin es el hbi-
to de compararse continuamente con los de-
ms.
Falacias de control: Una persona puede verse
a s misma impotente y externamente contro-
lada, o bien omnipotente y responsable de todo
lo que ocurra a su alrededor.
La falacia de la justicia: Este tipo de pensa-
miento se basa en la aplicacin de las normas
legales como respaldo de lo que uno hace y
desprecia, por ejemplo, las relaciones interper-
sonales como mejor forma de funcionar.
Etiquetas globales: Se generalizan una o dos
cualidades para definir a una persona.
Culpabilidad: La culpa de lo que sucede la
tienen los dems o el sistema. Por ejemplo,
echar la culpa de los males de la escuela a la
administracin o a los dems por no colaborar.
Los debera: La persona posee una serie de
normas rgidas sobre cmo deberan actuar
tanto ella como los dems. Deberas estudiar
ms, deberas comportarte mejor, debe-
rais guardar ms silencio...
Tener razn: Pensar que uno no se equivoca y
hacer cualquier cosa para demostrar que se tie-
ne razn.
Pero antes de que las cosas cambien, tiene que
cambiar la persona. Nada va a cambiar en la vida
de uno mismo, a menos que uno mismo cambie.
Hay cuatro fundamentos bsicos para desarrollar
y mantener una actitud de cara al xito:
Estar siempre entusiasmado.
Dejar de encontrar excusas.
Estar siempre arriba.
Establecer un compromiso total.
utilizaoion oreativa de
la visualizaoion en el aula
Afrontar nuevas experiencias de aprendizaje con
una actitud positiva, ausente de temor, inseguri-
dad o ansiedad, atraer y crear situaciones y re-
sultados conformes a nuestras expectativas posi-
tivas. Por tanto, cuanta ms energa positiva
pongamos en imaginar (visualizar) lo que desea-
mos, antes se manifestar lo que esperamos. Pero
el proceso de cambio no se produce a niveles su-
perficiales por medio del simple pensamiento
positivo. Implica explorar, descubrir algunas vas
en las que nosotros mismos nos hemos frenado,
bloquendonos ante la satisfaccin y la realiza-
cin de algo, debido a nuestros temores y con-
ceptos negativos hacia algunas parcelas acadmi-
cas (matemticas, lengua, dibujo, etctera).
Una breve sesin de visualizacin creativa
realizada antes de abordar una situacin de ense-
anza-aprendizaje puede relajar y reactivar a los
protagonistas de dicha situacin, haciendo que el
suceso escolar fluya ms placenteramente y con
mejores resultados debido a la actitud positiva.
Cmo realizar estas sesiones de visualizacin
creativa?:
1. Decidir el objetivo: Decidir algo sobre lo que
querernos trabajar, realizar o crear.
2. Ejercicio de relajacin (posteriormente nos
referiremos a estas tcnicas).
3. Crear una imagen o idea clara del objetivo
tal como se desea que ocurra, pensando en
presente, como si ya existiese lo que se desea
que se produzca.
4. Imaginarse en esa situacin, tal como se quie-
re, e incluir tantos detalles como se pueda.
Concentrarse a menudo en ello: Evocar (a
menudo) la imagen mental, tanto en los mo-
mentos de tranquila meditacin como espon-
tneamente, siempre que surja la idea a lo lar-
go de la jornada. De este modo, se hace ms
real y se proyecta de un modo ms fecundo.
5. Transmitir energa positiva al objetivo: Al con-
centrarse en el objetivo, hay que pensar en l
de un modo positivo y animoso. Son necesa-
rias afirmaciones positivas rotundas: que exis-
te, que ya se ha conseguido, que se va a con-
seguir, que tenemos la capacidad suficiente
para conseguirlo, verse a uno mismo en el
momento de lograrlo, etc. Mientras se hacen
estas afirmaciones, hay que desterrar, cualquier
duda o desconfianza que pueda albergarse, al
menos en ese momento, habitundonos a alo-
jar el sentimiento de que lo que se desea es
real y posible.
$$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
6. Proseguir avanzando en este proceso hasta
que se logre el objetivo o hasta que deje de
desearse.
7. Cuando se logre el objetivo hay que asegu-
rarse el convencimiento consciente de que ha
sido realmente conseguido y felicitarse por
ello.
El resultado de este tipo de prcticas ser el au-
mento de las posibilidades de xito ante el apren-
dizaje o tareas escolares, y el de la autoestima al
reconocerse a s mismo con capacidad suficiente
para afrontar un reto con xito. A raz de esta ex-
periencia, se va formando una especie de clich
mental que servir de base para afrontar nuevas
experiencias similares con una renovada actitud
positiva ante nuevos retos, en las que las perso-
nas se reconocern capaces y eficaces.
la re|ajac|o como eqa|||br|o meota|
Existe la evidencia de que las personas pueden
aprender a reducir sus niveles de tensin a travs
de la relajacin, lo que favorecer un estado cor-
poral y mental adecuado para la consecucin de
actitudes positivas, para adquirir nuevos aprendi-
zajes y para la vida en general. La relajacin ofre-
ce innumerables ventajas:
Ayuda a reducir conductas que interfieren
durante el aprendizaje.
Cambia la conducta que, si bien no interfiere
en el aprendizaje, podra ser perjudicial para
el alumno a otros niveles.
Puede dar por resultado un mejor autoconcepto
y un mayor sentimiento de autoestima.
Si reduce las conductas socialmente inacepta-
bles podr producir un mayor sentimiento de
normalidad.
klAIA0I0N
es un
influye
positivamente en la
ouya
que potenoia las
de
siguiendo
de la
basadas en
que pueden praotioarse oon
que favoreoe
que reduoe
que influyen
negativamente en la
ke|ajac|o
1onioas
1ension
musoular
Prooedimiento
Autooontrol Aotivaoion
3NC
Lstimulos
externos
vivenoias
interiores
Aotitudes
positivas
Ansiedad
Nuevas
situaoiones
Alumnos
3ituaoiones
ansiogenas
Aprendizaje
Proyeooion
vida
Relajaoion 1ension
Musoulos
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $%
Puede aumentar el bienestar fsico incremen-
tando el tono muscular y desarrollando un
mejor control sensoriomotor.
Para lograr la relajacin, sobre todo en nios, pue-
de ser especialmente til el uso de la imaginacin:
visualizacin, recreacin de imgenes dirigidas,
escuchar msica, etctera.
1. Su significacin conceptual. La relajacin
es un trmino genrico que se refiere a cualquier
procedimiento sistemtico que trate de reducir la
tensin muscular y la activacin del sistema ner-
vioso. Existen distintas tcnicas de relajacin. Uno
de los mtodos ms conocidos es el de la relaja-
cin progresiva de Jacobson que es un mtodo
basado en las sensaciones propias de una contrac-
cin (tensin) muscular seguida de una descon-
traccin (relajacin) que realizada progresivamen-
te conduce, repercutiendo sobre el sistema
nervioso central, a una sensacin de paz psquica.
La relajacin supone para Schultz una dismi-
nucin de los estmulos exteriores, un estrecha-
miento del campo de conciencia y una transfor-
macin de la vivencia interior. Este estado,
prximo al sueo, constituye una autntica des-
conexin sugestiva. Las relaciones entre tono
muscular y actividad cerebral son constantes, lo
que valida los trminos de tensin psicolgica o
tensin nerviosa. Esta tensin puede tener su ori-
gen en conflictos que se producen en los distintos
contextos en los que se desarrolla la vida de las
personas. Es perjudicial para los adultos y para
los nios, y ejerce un efecto negativo fsico y
mental sobre nuestras vidas, al reducir nuestra
capacidad para disfrutar de la vida y adaptarnos a
ella. Los nios con necesidades especiales y sus
familias estn an ms acosados por estos proble-
mas debido a las continuas frustraciones que ex-
perimentan (Cautela y Groden, 1985).
La civilizacin industrial moderna nos plan-
tea un problema de equilibrio. El mundo comple-
jo organizado por la ciencia exige un esfuerzo
continuado en todos los aspectos. Al mismo tiem-
po, el desarrollo acelerado del maquinismo re-
duce sin cesar el nivel de la actividad voluntaria.
La direccin que la mecanizacin impone a la
energa humana no corresponde a una vida esta-
ble y segura. Ante el bombardeo de informacio-
nes cientficamente preparadas y dosificadas, el
hombre moderno corre el peligro de perder su
sentido del pensamiento profundo y de la reflexin
personal.
La relajacin no es la panacea para resolver
todas las enfermedades modernas, pero s ayuda
considerablemente a aliviar muchos problemas
personales, sobre todo, aquellos que dependen de
la ansiedad y del estrs. Sus efectos beneficiosos
tienen mayor alcance de lo que normalmente se
supone para la salud y la eficacia fsica, mental y
emocional. Consiste en una experiencia mental
que se apoya en unas profundas bases fisiolgi-
cas. A la vista de los daos causados al cuerpo y a
la mente por el estrs, el nerviosismo, la excita-
cin y la contraccin muscular prolongada, es muy
recomendable el uso teraputico de las tcnicas
de relajacin profunda.
La relajacin ayuda a la persona sana a man-
tener el bienestar y acta como protector contra la
enfermedad. En la persona enferma, la relajacin
acta en el sentido de normalizar los procesos or-
gnicos mediante la liberacin de fuerzas repara-
doras intrnsecas al organismo. Las energas libe-
radas por la relajacin quedan entonces para
ayudar a la naturaleza y recuperar la salud. La re-
lajacin es esencial para una vida sana, aunque
slo sea por el alivio de las molestias, dolores y
ansiedad que produce.
Cuando la relajacin y el equilibrio penetran
en la estructura de una vida, tienden a alterar las
actitudes, de tal manera que las actitudes que fa-
vorecen un modo de vida relajado se hacen do-
minantes. Entre ellas se incluyen una mayor acep-
tacin, tolerancia, consideracin, etc., lo que se
refleja en el trabajo diario con los alumnos/as.
La postura y uso equilibrado del cuerpo son
la base para una vida eficiente y de prolongada
actividad. No obstante, debemos participar en ac-
tividades que estn en consonancia con nuestras
aptitudes naturales, edad, constitucin fsica y
personalidad, a fin de evitar que cualquiera de esos
factores nos cree insatisfaccin y tensin. Entre
los cimientos sobre los que debemos edificar una
vida relajada podemos destacar los siguientes:
sesiones diarias de relajacin cuerpo/mente pro-
funda, la higiene mental de la meditacin, la prc-
tica de la atencin pura varias veces al da, postu-
$& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
ras equilibradas, saber enfrentarse a la ira, al mie-
do, a la ansiedad, etc., y adoptar un estilo de vida
que evite un desgaste y estrs innecesarios, equi-
librando la actividad y el descanso.
Llevando a la prctica estas tcnicas se consi-
gue una mayor toma de conciencia, ms energa
y una expansin de las actitudes y creencias. El
cambio, la complejidad y la competicin son res-
ponsables de gran parte del estrs caracterstico
de la actual vida civilizada. Estas fuentes de estrs
se pueden reducir mediante nuestras propias acti-
tudes. Una actitud perfeccionista suele ir asocia-
da al hbito de autoevaluarse, y produce tensin.
Los perfeccionistas suelen padecer depresiones y
crisis nerviosas.
2. La relajacin como autocontrol. Las tcni-
cas de relajacin que vamos a abordar consisten
en capacitar al alumnado para identificar y cono-
cer mejor su cuerpo y sus msculos. Esto lo reali-
zaremos siguiendo el procedimiento de tensar
deliberadamente ciertos msculos o grupos
musculares y relajarlos posteriormente una vez
identificados los que estn en tensin. El objetivo
de esto ser utilizar la relajacin como tcnica de
autocontrol tanto para afrontar nuevas situacio-
nes como para percibir positivamente situaciones
ansigenas.
Como norma general, podemos proponer el
mantenimiento de la sensacin de tensin duran-
te unos cinco segundos y la percepcin de la sen-
sacin de relajacin durante, al menos, diez segun-
dos, teniendo en cuenta que, como en cualquier
otro aprendizaje, el alumno o alumna debern de
ir alcanzando mayores cotas de autonoma res-
pecto al mismo, tanto en la tcnica como en las
situaciones en las que debe poner en marcha es-
tas habilidades para conseguir relajarse. La secuen-
cia de cada situacin de tensin-relajacin ser:
1. Tensar los msculos hasta su grado mximo.
2. Notar lo que se siente cuando todos los
msculos estn tensos.
3. Relajarlos.
4. Tomar conciencia y disfrutar de la sensacin
de relajacin.
El profesor o profesora que realiza prcticas de
relajacin en su aula deber tener en cuenta que
es necesario observar la actitud de cada uno de
los intervinientes en las sesiones para realizar las
correcciones y orientaciones oportunas. Desde la
perspectiva del alumnado, la relajacin mejora
la capacidad de recibir informacin, activando los
recursos corporales para una mayor conciencia
interior y, por tanto, para aprender (Hunt, 1997:
82).
La introduccin de tcnicas de visualizacin
y relajacin puede ser un elemento facilitador del
aprendizaje significativo, ya que todo aprendiza-
je tiende a la organizacin y estructura del yo, por
lo que la accin orientadora y/o educativa necesi-
ta de un clima de relajacin y facilitacin. Por el
contrario, la existencia de un ambiente amenaza-
dor y tenso puede provocar conductas defensi-
vas, frente a las conductas y actitudes constructi-
vas y positivas pretendidas.
Tratar de eliminar las amenazas del clima en-
volvente del aprendizaje y crear un ambiente de
tranquilidad y permisividad permite enfrentarse a
las dificultades y experiencias con una acti-
tud positiva y confiada, lo que conlleva una ac-
titud de apertura a la realidad (Ontoria y Molina,
1988).
I0NI0AS 0 VISuAlI2A0I0N Y klAIA0I0N
pueden utilizarse oomo
en el tratamiento de
sobre
proporoionando nuevas
posibilitando
V|saa||tac|o ke|ajac|o
Potenoialidades
1onioas
oomplementarias
3ensaoiones
Uifioultades de
aprendizaje
Lxperienoias Reflexion
Autooonoepto
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $'
3. APRERPER E5 00R51RBIR 00R00IMIER105
Desarrollar su capacidad de aprender quiz sea
el compromiso de desarrollo ms importante
que puede hacer una persona del siglo XXI [...]
[De ah que] aprender a aprender se va a con-
vertir rpidamente en la habilidad nmero uno
del siglo XXI (Hunt, 1997).
Asistirnos al cambio de la sociedad industrial por
la sociedad de la informacin. Esta ola de trans-
formacin est en proceso acelerado, de tal ma-
nera que el poder no reside ya en el dinero sino
en el conocimiento, y el movimiento de masas se
sustituye por el movimiento de la informacin. Este
hecho impulsa a la humanidad a llevar a cabo un
salto cualitativo en la concepcin de la sociedad
y de la realizacin de las personas. Supone un
cambio en las personas y en sus relaciones, es
decir, en la vida personal y social. Esta transfor-
macin (Hunt, 1997:26-27) se observa como un
nuevo desafo al ser humano en el que:
Hay una enorme demanda de adaptabilidad,
porque en este nuevo modelo no se produce
ninguna permanencia, slo una inquebranta-
ble fe en el ser humano y en la capacidad de
ste para crear, adaptar, innovar, crecer y cam-
biar. En este modelo orientado al proceso, las
personas y las organizaciones van a ser el nue-
vo campo de posibilidades en lo que respecta
al desarrollo y creatividad humanas y a la ex-
ploracin de la interdependencia de unos y
otros.
Esta transformacin de la sociedad implica un
nuevo enfoque de la educacin, en general, y del
aprendizaje, en particular. Aqu reflexionamos
sobre el aprendizaje, tomando como punto de
partida las siguientes ideas generales:
La persona humana, por su naturaleza, est
orientada a aprender y, utilizando una met-
fora, el cuerpo humano es el traje natural de
aprendizaje (Hunt,1997:30).
Esto nos lleva a tratar de potenciar el aprender
con todo el cerebro que viene a representar
la unidad central del traje corporal, que utiliza
todos los sentidos para recibir informacin.
El aprendizaje es un proceso permanente de
experiencias positivas y satisfactorias deriva-
das del enriquecimiento adquirido por la nue-
va informacin. No puede presentarse el
aprendizaje en general, y el de las asignaturas
concretas, desde una perspectiva negativa
como tarea difcil y dura, porque provoca re-
chazo y desinters en el alumnado, determi-
nando un bajo rendimiento. La adquisicin de
lo que se tiene que aprender es fcil a travs
de los medios informticos, y cambia la orien-
tacin hacia el cmo se aprende, cuyo objeti-
vo es comprender y dar sentido al conocimien-
to que se adquiere. Como indica Hunt (1997:
67): Aprender es el rasgo central de la vida,
no un acontecimiento perifrico, y cuando se
despliega la alegra de nuestro aprendizaje
personal comenzamos a experimentar los po-
deres superlativos de la capacidad natural para
aprender con el cerebro total y con todos los
sentidos.
Dada la proyeccin prctica de este libro, tratar-
nos de recoger en l los principios o ideas teri-
cas que orienten y fundamenten la aplicacin de
las estrategias o tcnicas de aprendizaje que pro-
ponemos, con una breve explicacin del enfoque
de aprendizaje que asumimos. En este sentido,
intentamos construir un bloque compacto con las
aportaciones de varios modelos, ya que ninguno
da, a nuestro juicio, una explicacin completa del
proceso de aprender a aprender. Los modelos ele-
gidos se complementan y atienden a las principa-
les dimensiones que orientan dicho proceso.
Para destacar el carcter experiencias del
aprendizaje hacemos referencia al enfoque huma-
nista del mismo. Desde la perspectiva del proceso
de aprendizaje como construccin del conoci-
miento, en cuanto creacin de estructuras cogni-
tivas mediante la capacidad de transformar la in-
formacin, nos apoyamos en los principios
derivados de la psicologa cognitiva y, en concre-
to, en el modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel y en el del aprendizaje generativo de
Wittrock. Finalmente, asumimos el enfoque del
aprendizaje dinmico de Dilts y Epstein, basado
% IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
en el PNL (modelo de Programacin Neurolings-
tica), que resalta el papel del cerebro y de los sis-
temas neurolgicos en el proceso de aprendizaje.
Con estas perspectivas, concebimos el aprendiza-
je corno la convergencia integradora en el Yo de
la dimensin cognitiva y emocional, y de la di-
mensin cerebral y neurolgica.
l APkN0I2AI 00N0 XPkIN0IA PkS0NAl
El proceso de aprendizaje es un proceso de la per-
sona total en el que interviene todo el yo con sus
capacidades, emociones, sentimientos, motivacio-
nes y habilidades.
Al decir aprendizaje significativo, pienso en
una forma de aprendizaje que es ms que una
mera acumulacin de hechos. Es una manera
de aprender que seala una diferencia en la
conducta del individuo, en sus actividades
futuras, en sus actitudes y en su personali-
dad; es un aprendizaje penetrante, que no
consiste en un simple aumento del caudal de
conocimientos, sino que se entreteje con cada
aspecto de su existencia (Rogers, 1977:247).
Con base en lo anterior, al sujeto no le satisface
un aprendizaje consistente en la acumulacin de
conocimientos, ya que lo considera como:
Un proceso sin vida, estril y ftil, rpidamente
olvidado y que el pobre e indefenso indivi-
duo engulle mientras lo atan a su asiento las
cadenas del conformismo (Rogers, 1977:13).
0APA0I0A0 0 APkN0k
se oomplementan
dirigida a la
atiende al
parte
que produoe
se relaoionan
oon la
oomo la
neoesita de la
se produoe la
elabora
que
oon de
basado en la
teniendo una
oomo el
oonoretada en los
asumimos los
Lnfoques
0apac|dad
de apreoder
(su desarrollo)
Convergenoia
Nuevas
estruoturas
Conoienoia
oonstruotiva
3ignigioativo
Apertura
mental
Uos
momentos
Cognitivo-
emooional
Uimensiones
Cerebral-
neurolingistioa
Lstruoturas
umanista
ldeas previas
Cambio de
oomportamientos
Lxperienoia
Comprension
Uinmioo
Uinmioo
(PNL)
Construooion de
oonooimientos
Lsttioo
lnoorporaoion
informativa
Lntorno 0ptimizar
Comportamiento Qu haoer
Capaoidades Como haoer
Creenoias Por qu
ldentidad Quin
elabora
El aprendizaje es un proceso que implica un cam-
bio en el individuo por medio de la influencia de
sus actos o experiencias. As, cada uno es su pro-
pio maestro y puede aprender de todo lo que hace.
El aprendizaje consiste en tornar decisiones y cam-
biar lo que hacemos en respuesta a la realimenta-
cin que recibimos (OConnor y McDermott,
1998:150). Existe una interaccin continua entre
el contexto y la persona que facilita el cambio
continuo en ambos (persona y contexto). Se tien-
de a un equilibrio dinmico, es decir, a un cambio
continuo, pero con una accin de reajuste que
mantenga a la persona en equilibrio flotante den-
tro de la transformacin que se genera por ese
cambio. En el fondo, en todo aprendizaje hay un
objetivo o una intencionalidad y para ello toma-
mos decisiones sobre la accin realizada o por
realizar.
El aprendizaje supone la creacin de resulta-
dos, nica forma posible de cambiarnos a no-
sotros mismos para ser cada vez ms quienes
queremos ser. El aprendizaje es la continua
creacin y recreacin de nuestros modelos
mentales (OConnor y McDermott, 1998: 147).
Recogemos dos ideas interesantes a tener en cuen-
ta. En primer lugar, es slo el alumno quien apren-
de. Slo l tiene acceso a su experiencia personal,
slo l puede autodescubrirla, autoapreciarla y, una
vez asimilado el aprendizaje de la experiencia, tra-
ducirla significativamente en trminos de compor-
tamiento.
Por otra parte, el alumno podr recibir ayuda
en sus dificultades para aprender. Esta ayuda con-
sistir en una situacin educativa tal, que pro-
mueva de la manera ms eficaz su aprendizaje
personal, de tal forma que la persona que aprende
se sienta segura, preservada contra toda amenaza
exterior, y pueda realizar con la mayor facilidad
posible la diferenciacin de sus vivencias.
Destacamos los siguientes aspectos del apren-
dizaje significativo:
Apertura a la experiencia: El individuo ad-
quiere su capacidad de escucharse a s mismo
y de experimentar lo que ocurre en su interior.
Se abre a los sentimientos de miedo, desalien-
to, dolor, coraje, ternura, etc. Experimenta
mayor confianza en su organismo corno me-
dio para alcanzar la conducta ms satisfacto-
ria en cada situacin existencial.
Cambio de comportamiento. La persona con
su estructura y organizacin del self perci-
be una situacin que le conducir a un cam-
bio. El hecho educativo puede presentarse o
percibiese como ayuda al proceso de s mis-
mo o como amenaza de algn valor con el
que el Yo est identificado. La educacin im-
plica un crecimiento permanente, ya que el
individuo vive continuamente experiencias
nuevas que ha de incorporar a su Yo.
Descubrimiento y comprensin. El aprendiza-
je supone un descubrimiento y comprensin
del mundo exterior y la incorporacin a s
mismo, es decir, un aprendizaje significativo,
que responde a las necesidades e intereses del
alumno.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje cen-
trado en el alumno como persona total. Pretende,
pues, liberar la curiosidad, permitir que las per-
sonas evolucionen segn sus propios intereses,
desatar el sentido de la indagacin, abrir todo a la
pregunta y a la exploracin, reconocer que todo
est en proceso de cambio, aunque nunca lo lo-
gre de manera total (Rogers, 1977: 90).
00N0 APkN0k",
uNA Pk00uPA0I0N 0 I000S
Uno de los enfoques tericos que nos facilita la
comprensin de esta inquietud personal y profe-
sional es el denominado Aprendizaje Dinmico,
tal como lo exponen Dilts y Epstein (1997), de
quienes recogemos las ideas fundamentales. Su
enfoque del aprendizaje pretende dar respuesta al
cmo aprender, priorizndolo sobre el qu apren-
der o contenidos conceptuales del aprendizaje.
Este enfoque se apoya en los principios y tcni-
cas de la Programacin Neurolingstica (PNL),
que se sustenta, a su vez, en la idea de que cuan-
do una persona piensa y aprende, activa una com-
binacin de sus sistemas representativos senso-
riales, es decir, utiliza el cerebro y otras partes del
sistema nervioso.
S|go|f|cac|o de apreod|taje d|om|co"
Se trata de un aprendizaje en el que se utiliza todo
el sistema nervioso o sistema cerebral. Segn Dilts
y Epstein (1997:49):
Uno de los principios bsicos del Aprendizaje
Dinmico es que cuanto mayor sea la inter-
vencin de factores neurolgicos en la represen-
tacin de algo, ms slidamente se aprende.
Se denomina Aprendizaje Dinmico porque os
pedimos que realicis actividades que estimulen
vuestro sistema neurolgico, que lo despierten.
El Aprendizaje Dinmico significa aplicarse a
actividades y ejercicios relacionados con los di-
versos niveles y dimensiones del aprendizaje. Las
tcnicas del Aprendizaje Dinmico abordan los
problemas del por qu aprender, adems del cmo,
para qu y hacia dnde. Las estrategias del Apren-
dizaje Dinmico tambin abordan la funcin de
las relaciones en el proceso de aprendizaje. En
este marco, el Aprendizaje Dinmico subraya fun-
damentalmente la importancia del cmo.
0ompooeotes pr|oc|pa|es
de| apreod|taje d|om|co
El punto de referencia inicial es que el aprendiza-
je natural proviene de la experiencia, es decir, a
travs del medio fsico y social, y de la iniciativa
personal. De ah que el Aprendizaje Dinmico trate
del proceso de aprendizaje a travs de la expe-
riencia, en la que la relacin entre las personas es
un punto clave del proceso. Todos son, pues, ca-
paces de aprender y la diferencia entre unos y otros
reside en las estrategias utilizadas.
Al hablar de Aprendizaje Dinmico no pode-
mos simplificar el proceso de aprender como su-
cede muchas veces en la prctica. En el aprendi-
zaje intervienen al mismo tiempo diversos niveles
o componentes (Dilts y Epstein, 1997:28-36), tam-
bin llamados niveles neurolgicos. Los nive-
les de influencia en el aprendizaje que sealan
dichos autores son:
1. Entorno: Responde al dnde y cundo se de-
sarrolla el proceso de aprendizaje. El entorno
presenta sus limitaciones y sus posibilidades.
La clave debe consistir en la creacin de un
entorno ptimo para el aprendizaje.
2. Comportamiento: Responde al qu hacer, es
decir, a los comportamientos, actividades o
acciones que conlleva aprender algo. No se
refiere al qu aprender o contenidos, sino a
las actividades a realizar en relacin con el
entorno y con el contenido del aprendizaje,
buscando las que favorezcan una mayor esti-
mulacin y decisin personal.
3. Capacidades: Responden al cmo, que es el
componente o nivel fundamental del Apren-
dizaje Dinmico. Nos situamos en el desarro-
llo de las capacidades, habilidades y estrate-
gias para aprender. Aqu se tiene que aplicar
la idea de aprender con todo el cerebro o de la
activacin de los sistemas sensoriales, integrn-
dolos, para conseguir mayor eficacia en el
aprendizaje.
4. Creencias/valores: Comprenden el campo re-
lacionado con el por qu, es decir, con la mo-
tivacin e inters por aprender. Aqu intervie-
ne la realidad cultural, familiar, social, escolar,
etctera.
5. Identidad: Se refiere a quin aprende y quin
ensea. Este ltimo nivel, en definitiva, es el
que asume el proceso de aprender y genera
unas creencias y valores que repercuten en la
motivacin y en el comportamiento, ambos
implicados en toda la dinmica del aprendi-
zaje.
Hay que tener en cuenta estos niveles cuando se
pretende analizar la situacin de aprendizaje de
una persona concreta. De lo contrario, podemos
crear problemas en la interpretacin de su com-
portamiento o respuesta y en la torna de decisiones.
00NSIkuIk 00N00ININI0S",
uNA I0kNA 0 APkN0k A APkN0k
Los enfoques sobre el aprendizaje han evolucio-
nado. Actualmente predomina el de construccin
de conocimientos, que es una expresin muy
popular entre el profesorado aunque, a veces, da
la impresin que se le da un significado desvir-
tuado.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %!
Estamos hablando prioritariamente del apren-
dizaje como proceso, frente a la corriente muy
dominante en la actualidad que lo considera como
producto. La distincin entre uno y otro nos la
ofrece Hunt (1997:74):
El proceso es el cmo del aprendizaje; es la
manera que tenernos de aprender. El produc-
to es el qu del aprendizaje; es la materia,
asignatura o programa con que estarnos tra-
bajando. El resultado es el fruto final, en el
cual, adems de la materia o producto apren-
dido, entran tambin las tcnicas (enfoques o
concentracin, por ejemplo) y las cualidades
de carcter (la paciencia, por ejemplo) que se
desarrollan en el proceso. Los beneficios con-
seguidos en el proceso suelen ser tan valiosos
para el objetivo de aprender durante toda la
vida como el producto. Cuando aprendemos
cmo aprender, podemos elegir cualquier
qu para aprender.
Apreod|taje como acama|ac|o
de coooc|m|eotos
Hasta el presente ha predominado la orientacin
conductista del aprendizaje que se basaba en las
leyes de la asociacin (contigidad, similitud y
contraste) para adquirir el conocimiento y para la
formacin de nuestro pensamiento. Su intencio-
nalidad se diriga a aprender una cantidad de co-
nocimientos por acumulacin y, por tanto, el cmo
resaltaba las estrategias que potenciaban dicha
asociacin. Lo que interesaba era lograr la adqui-
sicin o asimilacin de conocimientos, sin cues-
tionar la relacin entre los elementos que in-
tervenan. De ah la bsqueda de tcnicas de
memorizacin que, ms bien, eran trucos de aso-
ciacin. La preocupacin e inters por la compren-
sin y la relacin entre conceptos era secundaria,
as como la creacin de estructuras de conocimien-
to en relacin con los conocimientos previos del
alumnado. Por eso se identifica esta orientacin
con un aprendizaje memorstico, para lo cual se
utilizaban tcnicas de asociacin consideradas
eficaces (acrnimos, imgenes absurdas, cadena,
tcnica loci, etc.). La relacin entre conceptos
que se realiza de esta manera se la llama relacin
arbitraria, porque los elementos relacionados no
tienen nada que ver entre s en cuanto al conoci-
miento.
Este aprendizaje por asociacin o repeticin
consiste, pues, en aprender los conocimientos con
distintas tcnicas, pero no implica la preocupa-
cin por un aprendizaje en el que se trabaje la
organizacin de los conocimientos, de manera que
se comprenda su significado. Puede ser vlida la
metfora del puzzle. En el puzzle se yuxtaponen
las distintas piezas con un orden determinado para
obtener la figura. El proceso mental es muy sen-
cillo, pues se trata de buscar el encaje de las pie-
zas, por intuicin, ensayo y error, etc. hasta que
se consigue. Estamos en un aprendizaje llamado
asociativo, porque intentamos aprender las ideas
y conceptos tal como se presentan en el libro.
Desde la perspectiva del aprendizaje dinmico se
le denomina aprendizaje simple, de repeticin,
adaptativo o de primer orden. Deja, por tanto, in-
tactos nuestros modelos mentales y no altera nues-
tra visin del mundo. Consiste en:
Prestar atencin a la realimentacin y cambiar
nuestros actos en funcin de los resultados
obtenidos. Tanto las opciones como las accio-
nes que se emprenden con este aprendizaje
vienen dadas por los modelos mentales pro-
pios, que permanecen intactos (OConnor:
154).
Hay un aprendizaje que utiliza la retroalimenta-
cin del momento. Si, por ejemplo, un alumno
utiliza el estudio memorstico para un examen y
le da resultado, se le refuerza la idea de este tipo
de estudio y, en consecuencia, ser partidario de
este modelo de aprendizaje. Otra situacin prcti-
ca: Cuando hemos enseado la tcnica de los
mapas conceptuales, los que ofrecan mayor re-
sistencia a su utilizacin eran aquellos alumnos
que obtenan muy buenas notas con el sistema
memorstico y preferan la tcnica de tomar apun-
tes porque despus se lo aprendan de memoria.
Esta resistencia al cambio provena del gran re-
fuerzo (retroalimentacin) que haban realizado y
de las buenas calificaciones obtenidas con dichas
estrategias. En este tipo de aprendizaje hay que
tener presente que se aprende por repeticin, como
%" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
si se tratara de la adquisicin de una habilidad
concreta. Hay otra forma de aprendizaje que nos
transforma, que es el aprendizaje que utilizamos
la prxima vez, fruto de la experiencia adquirida,
y por consiguiente se refiere a actuaciones a lo
largo del tiempo.
Apreod|taje por coostracc|o como a|teroat|a
El aprendizaje constructivo trata de organizar los
distintos elementos de informacin, relacionando
unos con otros, hasta crear un entramado de ideas
o conceptos teniendo en cuenta alguna caracte-
rstica conceptual comn. Para expresarlo ms lla-
namente, el aprendizaje asociativo equivale a fo-
tocopiar el documento, y el constructivo a
reorganizar el documento dando un nuevo en-
foque a la informacin. Para ello una de las vas
consiste en buscar la conexin de la nueva infor-
macin con los conocimientos asimilados por el
alumnado, o tambin, efectuar una relacin con-
ceptual lgica entre los conceptos a adquirir, de
manera que se establezca una conexin de signi-
ficados, no de simple asociacin para la memori-
zacin.
La perspectiva del aprendizaje dinmico lo
denomina aprendizaje generativo, o de segundo
orden, y tiende a la transformacin de los mode-
los mentales. Ampla las posibilidades y favorece
nuevas estrategias y reglas para tomar decisiones.
La realimentacin influye en los modelos men-
tales que hemos aplicado en una situacin
dada y los transforma. De este modo, surgen
nuevas estrategias y nuevos tipos de acciones
y experiencias que no habran sido posibles
con anterioridad (OConnor: 154).
Puede llevarnos a reforzar los modelos mentales
o a cuestionarlos. Aqu nos situamos en el apren-
der a aprender y ver las situaciones desde pers-
pectivas diferentes. No olvidemos que estamos
poniendo las bases de este modelo de aprendizaje
y que, posteriormente, presentaremos unas tcni-
cas o estrategias que permitan acercarse a este
nuevo enfoque.
En esta lnea constructivista del conocimiento
apuntamos el pensamiento de Wittrock sobre el
aprendizaje generativo con el que intentamos re-
forzar las ideas expuestas. Adems de la simple
explicacin de este proceso de aprendizaje, inte-
resa saber cmo los alumnos se implican activa-
mente y cmo son conscientes del proceso de
aprender a aprender. Wittrock con su enfoque
generativo del aprendizaje aporta alguna respuesta.
Segn este planteamiento, el aprendizaje se pro-
duce cuando existe un contexto estimulante en el
aula y se relaciona la nueva informacin con las
experiencias y conocimientos que ya posee el
alumnado, el cual participa activamente en las ta-
reas y utiliza las estrategias cognitivas necesarias
para el procesamiento de la informacin. Con es-
tas condiciones el aprendizaje generativo poten-
cia la comprensin de la informacin y establece
puntos de conexin entre las ideas que ya se po-
sean y las nuevas, de tal manera que se traducen
en expectativas y en flujo de estimulacin.
En el fondo, pues, se trata de facilitar que el
alumnado asuma cada vez ms responsabilidad y
participacin en su propio proceso de aprendiza-
je. El aprendizaje generativo podra sintetizarse
con las siguientes ideas:
El alumnado tiende a dar sentido al ambiente
y para ello venera percepciones y significa-
dos coherentes con sus esquemas de conoci-
miento.
Lo que se aprende se relaciona con los cono-
cimientos previos y el alumnado construye
significados mediante la relacin entre las ex-
periencias percibidas y los significados inte-
riorizados, aplicndolos a otras situaciones y
contextos.
Lo que el alumnado aprende depende de las
condiciones o requisitos que aplica en el pro-
cesamiento concreto, en el que estn presen-
tes el clima ambiental del aula (lo que tiene
asimilado) y su motivacin para implicarse en
el proceso de actividad.
El compromiso del alumnado en el proceso
generativo es un elemento bsico y necesario.
Lo que conviene tener en cuenta es la llamada
conciencia constructiva que permite darse cuenta
de lo que se est haciendo y del significado que
se da a lo que se hace. Supone un proceso de
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %#
autorreflexin sobre las tareas o actividades a rea-
lizar, las alternativas o decisiones a tornar y la
evaluacin, para plantearse nuevos escalones de
aprendizaje.
Podramos distinguir con Goleman (1999:330)
dos tipos de conocimientos o estructuras de co-
nocimiento:
Existe una diferencia esencial entre el conoci-
miento enunciativo, que nos permite conocer
un concepto y sus detalles tcnicos, y el co-
nocimiento procesual, que es lo que nos ca-
pacita para llevar a la prctica esos conceptos.
Se distinguen dos momentos en la construccin
de conocimientos: la construccin esttica y la
construccin dinmica.
La construccin esttica del conocimiento
consiste en la asimilacin de la informacin en
conexin con los conocimientos previos. Puede
coincidir en muchos aspectos con el aprendizaje
por asociacin, ya que nicamente se centra en la
incorporacin de nueva informacin a los cono-
cimientos existentes en el sujeto. La diferencia est
en que este momento de construccin esttica tie-
ne en cuenta lo que ya se sabe o conoce.
La construccin dinmica consiste en un pro-
ceso de asimilacin de conocimientos conectados
con los conocimientos previos, pero se produce
un proceso de elaboracin y organizacin, lo cual
conlleva un cambio o reestructuracin de los co-
nocimientos existentes. Este momento incluye el
anterior, aadiendo un nuevo paso que comporta
la actividad o implicacin del alumnado en la re-
estructuracin de los conocimientos que posee
derivada de los nuevos que ha asimilado. Se pro-
duce, pues, un cambio y una reorganizacin.
Considerado cada enfoque como un todo ni-
co e independiente, aprender por asociacin o por
construccin, son dos vas absolutamente diferen-
tes en la elaboracin de conocimientos:
Se tiende a asimilar estructuras, en lugar de
simples conocimientos.
El alumnado est ms activo e implicado en la
construccin de las mismas, frente a la postu-
ra pasiva de limitarse a copiar lo que se le da y
asimilarlo tal como se le da.
Los resultados son ms internos (aprender a
pensar) frente al objetivo de adquirir resulta-
dos externos (sacar buenas notas).
Los cambios son mas profundos, pues influye
en su forma de pensar y actuar, frente a los
cambios superficiales en consonancia con la
preocupacin por los resultados externos.
Al presentar los dos tipos de conciencia construc-
tiva, no hemos querido fijamos en sus aspectos
antagnicos e incompatibles, sino en los positi-
vos que ambos tienen. Los dos son importantes.
Se necesita tener conciencia de lo que se est ha-
ciendo y hacia dnde se quiere ir. Se busca una
interaccin entre la nueva informacin que se pre-
senta y los conocimientos ya posedos que permi-
ta al alumno hacer una reestructuracin de sus
ideas. En el aprendizaje constructivo:
Se trata de un proceso en el que lo que apren-
demos es producto de la informacin nueva
interpretada a la luz de, o a travs de, lo que
ya sabemos. No se trata de reproducir infor-
macin, sino de asimilarla o integrarla en nues-
tros conocimientos anteriores. Slo as com-
prendemos y slo as adquirimos nuevos
significados o conceptos. De alguna forma
comprender es traducir algo a las propias ideas
o palabras. Aprender significados es cambiar
mis ideas como consecuencia de su interac-
cin con la nueva informacin (Pozo, 1996:
158).
Esta construccin de conocimientos tiene sentido
si se comprende el significado (ideas) del texto o
documento, es decir, si se entiende y, al entender-
lo, se asimila. Por eso se habla tambin de apren-
dizaje significativo segn el pensamiento de
Ausubel.
Para que pueda producirse este proceso de
construccin significativa de conocimientos
Ausubel, Novak y Hanesian (1978) sealan unas
condiciones atendiendo al material de informacin
y al sujeto del aprendizaje (alumnado).
Respecto al material de informacin indican
que debe poseer una organizacin interna, es de-
cir, que exista una relacin lgica que permita la
conexin conceptual en la informacin para po-
%$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
der entresacar el significado. En este sentido, debe
exponerse con un lenguaje (trminos y vocabula-
rio) que sea accesible al individuo que aprende.
Respecto al sujeto de aprendizaje es necesa-
rio que quiera aprender, es decir, que haya una
disposicin favorable o positiva para aprender.
Para que se produzca esta construccin significa-
tiva de conocimientos conviene que pueda
generarse una conexin entre la nueva informa-
cin y los conocimientos que posee ya el indivi-
duo, pues esto sirve para iniciar la reorganizacin
de los nuevos datos de aprendizaje. Tomando las
ideas de Novak, el aprendizaje es idiosincrtico,
es decir, que es el individuo quien aprende. Equi-
vale, pues, a decir que estamos ante el aprendiza-
je autnomo, en el que interviene una implica-
cin personal vinculada al inters, expectativas,
etctera.
Una de las ideas claves que orientan este en-
foque del aprendizaje es que el alumno tiene una
implicacin activa en el proceso de la informa-
cin, de tal manera que se siente capaz de trans-
formarla mediante la organizacin y la estructu-
racin.
Hay que tener en cuenta, adems, la dimen-
sin afectiva y social en el proceso de aprender,
no como componentes auxiliares (Pozo, 1996:
171- 209), sino como elementos integrantes bsi-
cos, al estar implicada toda la persona en dicho
proceso. Finalizamos con unas ideas de Dilts y
Epstein (1997:42) sobre el concepto de totalidad
del aprendizaje:
En el marco del Aprendizaje Dinmico, pen-
samos que para que un proceso de aprendiza-
je sea eficaz debe incluir los aspectos menta-
les, fsicos y emocionales de la persona y,
adems, proporcionar una informacin til o
retroalimentacin inmediata al individuo so-
bre su proceso de aprendizaje. En la interrela-
cin con el profesor, con otros alumnos y con
el material de aprendizaje en el contexto edu-
cativo, el alumno obtiene unas habilidades
prcticas que puede aplicar en un contexto real.
De esta manera se hace frente, corno sealan di-
chos autores (p.42), al principal desafo ante cual-
quier proceso de enseanza o informacin que es
conseguir que el alumno:
Quiera aprender las habilidades definidas.
Aprenda a cmo aplicar estas habilidades y
estrategias de forma pragmtica y eficaz.
Tenga una oportunidad para practicarlas cada
vez ms en contextos hasta convertirlos en
parte de su comportamiento.
En esta misma lnea se manifiesta Goleman (1999:
331) cuando alude al cambio profundo de la con-
ducta:
La comprensin intelectual constituye un pro-
ceso umbral; necesario. tal vez, para el apren-
dizaje. pero insuficiente para propiciar un cam-
bio duradero. El cambio profundo requiere la
reestructuracin de nuestros hbitos intelec-
tuales, emocionales y de conducta ms arrai-
gados.
APkN0k 00N l 0k8k0 I0IAl,
uNA P0SI8IlI0A0 SIN XPl0IAk
Los estudios de Roger Sperry y su grupo, sobre la
divisin del cerebro en hemisferios, durante la
dcada de los 60, que culminaron con el premio
Nobel en 1981, han generado un campo de inves-
tigaciones sobre el papel del cerebro en el proce-
so de la informacin y los estilos de aprendizaje.
Presentamos de una manera sinttica esta intere-
sante visin que representa, en el mbito educati-
vo, una de las bases de las tcnicas o estrategias
de aprendizaje que se pretende potenciar.
| peosam|eoto creat|o
de| hem|sfer|o derecho
Se cree que el hemisferio derecho es el responsa-
ble del razonamiento espacial, la visualizacin y
la creatividad. Es no verbal y holstico, es decir,
percibe ms en patrones y estructuras de conjun-
to que en partes. Es imaginativo y posee un buen
sentido del espacio. Experimenta de manera con-
creta y emocional, predominando en l la toma
de decisiones por intuicin ms que por lgica.
Es visual y aprecia la msica y el ritmo. El hemis-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %%
ferio derecho, pues, sirve como centro de muchas
funciones mentales intuitivas y creativas. Gran
parte de las capacidades y funciones artsticas,
entre ellas la capacidad de percepcin espacial de
las cosas, suelen estar radicadas en el hemisferio
derecho. Acta recibiendo informacin del hemis-
ferio izquierdo y, posteriormente, selecciona, in-
terpreta y extrae las inferencias correspondientes.
| peosam|eoto aoa|t|co
de| hem|sfer|o |tqa|erdo
El hemisferio izquierdo procesa secuencialmen-
te, paso a paso. Este proceso lineal es temporal en
el sentido de reconocer que un estmulo viene des-
pus que otro. La secuencia no slo es importante
en la decodificacin, sino tambin para compren-
der la sintaxis, ya que el significado de una serie
de palabras depende sobre todo del orden en que
se producen. Este tipo de proceso se basa en la
capacidad para discriminar las caractersticas re-
levantes, para reducir un todo a partes significati-
vas, en suma, en el anlisis. Las funciones del len-
guaje, la habilidad verbal, el razonamiento lgico
y el pensamiento analtico estn relacionadas con
el hemisferio izquierdo.
Procura encontrar sentido en esa enorme can-
tidad de informacin, tanto nueva como almace-
nada. El hemisferio izquierdo selecciona y
categoriza la informacin. Extrae conclusiones y
formula predicciones. Para facilitar esta funcin,
el hemisferio izquierdo recurre a habilidades ana-
lticas, lgicas y verbales. A l se debe el hecho
de que podamos convertir nuestros pensamientos
en lenguaje. El hemisferio izquierdo es el respon-
sable del pensamiento cientfico analtico, ra-
cional. Es metdico y tiende a pensar de una ma-
nera secuencial, utilizando vas lgicas antes que
la intuicin.
La funcin del lado izquierdo ha sido tan do-
minante que ha quitado importancia al papel que
corresponde al hemisferio derecho, aunque ste
tiene un papel clave en la plasticidad de la mente
humana, en la capacidad para cambiar pautas y
hbitos de pensamiento profundamente arraiga-
dos.
En el cuadro siguiente resumimos las princi-
pales funciones asignadas a cada hemisferio:
los hem|sfer|os cerebra|es , |a ca|tara
Se presenta tambin la evolucin de la historia en
funcin del hemisferio cerebral dominante. As,
en el hombre primitivo prevaleca el hemisferio
derecho; sus ceremonias eran intuitivas, no linea-
les, y el lenguaje, limitado. Desde la Edad del Hie-
rro hasta la presente se produce el desplazamiento
hacia el hemisferio izquierdo y hacia el pensamien-
to racional y verbal. El inters se orienta a las cien-
cias, al desarrollo del lenguaje, a las religiones
organizadas y dotadas de sagradas escrituras.
En 1970, Ornstein seala que el nfasis que
las sociedades occidentales ponen en el lenguaje
y en el pensamiento lgico asegura que el hemis-
ferio izquierdo est bien ejercitado. Mientras que
las funciones del hemisferio derecho son una par-
te desatendida de la inteligencia y de las aptitudes
humanas en occidente, sin embargo tales funcio-
nes estn ms desarrolladas en la cultura, la msti-
ca y las religiones orientales. En suma, Ornstein
identifica al hemisferio izquierdo con el pensa-
miento del occidente, tecnolgico y racional, y el
hemisferio derecho con el pensamiento de Orien-
te, mstico e intuitivo.
| cerebro g|oba| como s|stema ho|st|co
de apreod|taje
El proceso de aprendizaje completo comprende
la activacin de todo nuestro organismo corporal.
Los cinco sentidos pueden contemplarse como
IuN0I0NS 0 l0S hNISIkI0S 0k8kAlS
a) verbal. Codifioaoion y
deoodifioaoion del habla,
matemtioa, notaoion musioal.
b) 3eouenoial, temporal, digital.
o) Logioo, analitioo.
d) Raoional. lnteresado en partes
oomponentes, deteota oaraoteristi-
oas.
e) Pensamiento oooidental.
hem|sfer|o |tqa|erdo hem|sfer|o derecho
a) No verbal, viso-espaoial,
musioal.
b) 3imultneo, espaoial, analogioo.
o) 0estltioo, sinttioo. Relaoiones,
oonstruotivo, busoa pautas.
d) lntuitivo. lnteresado en
oonjuntos gestalts, integra partes
oomponentes y las organiza en un
todo.
e) Pensamiento oriental.
%& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
extensiones del crtex cerebral. Son las vas por
las que el cerebro recoge informacin del mundo
exterior. Todos nuestros sentidos corporales co-
nectan con el cerebro por vas nerviosas. Esta red
interconectada es un conjunto capaz de entender,
almacenar, buscar y utilizar informacin. Todas
las partes de este sistema holstico estn comuni-
cadas unas con otras en todo momento y el esta-
do de cada una de ellas afecta a las dems. ste es
nuestro cerebro global.
La informacin recogida por los sentidos es la
primera va del conocimiento. Nuestros sentidos,
como ya indic el pensamiento aristotlico, son
nuestras puertas y ventanas para contemplar este
mundo, es decir, son la llave que abre la puerta
del conocimiento. El cerebro, mediante un proce-
so complejo en el que interviene una gran canti-
dad de neuronas cerebrales, genera los pensamien-
tos. Cuando se aprende algo, en el cerebro se crea
una red neuronal, que puede reforzarse con la re-
peticin de esa informacin o experiencia. Cuan-
do se tiene una experiencia diferente, pero rela-
cionada con la red original, automticamente el
cerebro re-escribe el archivo para tener en cuen-
ta la nueva entrada.
Hoy en da domina todava el modelo cientfi-
co que pone el nfasis en la lgica y en la exacti-
tud emprica, pero el contramodelo de la intuicin
empieza a ganar terreno con rapidez, al menos en
crculos no cientficos. En la actualidad, las inves-
tigaciones insisten en que la divisin de las fun-
ciones del cerebro en hemisferios debe ser reem-
plazada por una nueva concepcin, en la que se
resalta la capacidad del cerebro para realizar muy
diversas funciones. Se plantea la integracin de
los dos hemisferios ms que su diferenciacin. Por
eso se habla ya del cerebro global o aprender
con el cerebro-global, admitiendo su elasticidad,
en el sentido de que cuanto ms aprendamos ma-
yor es la capacidad para aprender.
Nuestro sistema educativo y la sociedad mo-
derna, en general, discriminan a una mitad del
cerebro. Nos referimos naturalmente al hemisfe-
rio derecho, considerado como de menor impor-
tancia por ser no verbal y no matemtico, pero
que, como hemos dicho antes, posee su propio
modo de comprensin y razonamiento perceptivo,
mecnico y espacial. En nuestro actual sistema
escolar, este hemisferio menor del cerebro re-
cibe tambin un mnimo de atencin en su de-
sarrollo y utilizacin.
5. 5I6RIFI0A0I0R PE IA5 E51RA1E6IA5
PE APRERPIZAJE
Las estrategias/tcnicas que presentamos tratan de
responder a la idea de aprendizaje como cons-
truccin de conocimientos, resaltando tambin
el componente afectivo o emocional, todo ello
dentro de un clima mental favorable para poten-
ciar dicho aprendizaje. La idea de aprender a
aprender implica un disposicin mental positiva
respecto a la capacidad personal y a la intencin
de madurar en cuanto al pensamiento. Pretende-
mos que se aprenda con todo el cerebro y se creen
estructuras slidas de conocimiento. Entramos,
pues, en el campo de la concrecin, tratando de
dar una respuesta al cmo y con qu se aprende,
es decir, descendemos de la teora a la prctica.
No obstante, creemos que es interesante exponer
una breve introduccin general sobre las estrate-
gias de aprendizaje que sirva de referencia y orien-
tacin.
0 lAS I0NI0AS 0 SIu0I0"
A lAS SIkAIIAS 0 APkN0I2AI
Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y
tcnicas coherentes con su planteamiento. Las
tcnicas de estudio (subrayado, trucos mne-
motcnicos, copiar, toma literal de apuntes, etc.),
que se han aplicado durante muchos aos y que
todava hoy muchos profesores las mantienen en
el aula como nicas, estn identificadas con el
aprendizaje memorstico. Estas tcnicas, en el fon-
do, buscan el refuerzo de la memoria en la adqui-
sicin de los conocimientos, sin que la compren-
sin sea un referente principal o importante,
aunque sta se considere vlida. Son muy repre-
sentativas de este enfoque del aprendizaje las pu-
blicaciones sobre cmo estudiar o tcnicas de
estudio.
Cuando el cognitivismo o revolucin cogni-
tiva se consolid, en la dcada de los 50, la pre-
ocupacin por el procesamiento de la informacin
se focaliz en los estudios y estrategias sobre la
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %'
memoria, para distanciarse de la concepcin
conductista sobre el aprendizaje. Hacia la dcada
de los 70 se produce un giro en los planteamien-
tos cognitivistas, orientndose la investigacin
hacia el significado en la adquisicin de los cono-
cimientos. Se establece la dicotoma entre proce-
samiento superficial y procesamiento profundo de
la informacin. Un ejemplo lo tenernos en la dis-
tincin que establece Ausubel entre aprendizaje
arbitrario, mecnico o memorstico y aprendizaje
significativo para identificar dos culturas genera-
les del aprendizaje: la mecanicista-memorstica y
la constructivista, en la que se aprende por reor-
ganizacin de las estructuras de conocimiento.
Para llevar a la prctica este nuevo enfoque,
surgen las tcnicas cognitivas, cuya idea central
consiste en potenciar el proceso de pensamiento
mediante la relacin entre los conceptos y los he-
chos. El proceso de la informacin tiene como eje
central la comprensin del significado de los con-
ceptos para elaborar estructuras de conocimiento.
Se busca la asimilacin comprensiva de los cono-
cimientos, como medio para retenerlos mejor y
para potenciar el pensamiento propio.
De la preocupacin por el significado de los
conceptos surgieron las redes semnticas, defini-
das por Norman (1985:68-70) como estructuras
en las que los fragmentos de informacin perti-
nentes estn enlazados de modo apropiado. Las
redes semnticas proporcionan un modo de re-
presentar las relaciones entre los conceptos y los
acontecimientos de un sistema de memoria y
constituyen una descripcin apropiada de nues-
tro proceso de razonamiento. Se adopt la frase
o proposicin como punto de partida para la re-
presentacin grfica del conocimiento y cada una
(llamada nodo) estaba dentro de una elipse,
indicndose la relacin entre s por medio de fle-
chas (eslabn).
Al planteamiento inicial de las redes semnti-
cas se incorpor una idea bsica en. este enfoque
del aprendizaje: la conexin con las ideas o co-
nocimientos previos del individuo, que se convir-
ti posteriormente en una idea matriz del aprendi-
zaje en el aula.
Las redes semnticas, afirma Norman (1985:
73), han servido como punto de partida de gran
parte de la investigacin actual. De ellas surgi la
tcnica de los esquemas, que se consolida hacia
finales de la dcada de los 70 y comienzos de los
80. Los esquemas (Norman, 1985:75-76) repre-
sentan un nivel ms avanzado de conocimiento
que las simples estructuras de las redes semnticas
y dan un poder considerable a la teora represen-
tacional. Los esquemas forman bloques individua-
les de conocimiento consistentes en estructuras de
conocimiento muy interrelacionadas.
Para facilitar la comprensin del significado
de los esquemas, aportamos las definiciones que
recoge Puente Ferreras (1995:312):
Los esquemas son estructuras abstractas que
representan lo que uno piensa acerca del mun-
do (Schallert, 1982).
Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genricos almacenados
en la memoria. Los esquemas se utilizan para
reflejar conceptos generalizados subyacentes
a los objetos, situaciones, sucesos, secuencias
de sucesos, acciones y secuencias de accio-
nes (Rumelhart y Ontony, 1977).
Un esquema es la unidad de significado y pro-
cesamiento del sistema cognitivo humano. Son
estructuras activas e interrelacionadas de cono-
cimientos comprometidas en la comprensin
de la informacin que nos llega, y que guan
la ejecucin de operaciones de procesamien-
to. En general, es una red de interrelaciones
entre sus partes constituyentes, las cuales son
en s mismas otros esquemas (Rumelhart y
Nonnan, 1978).
En sntesis, se podra definir el esquema como un
sistema de representacin constituido por un con-
junto de conocimientos interrelacionados que in-
terviene en los siguientes procesos:
Interpretacin del dato sensorial (Iingstico
y no lingstico).
Recuperacin de la informacin de la memoria.
Organizacin de la accin.
Establecimiento de metas y submetas.
Ubicacin y bsqueda de los recursos para la
accin.
A los esquemas se les ha dado un uso multifun-
cional (Vega,1985: 393-402), desde utilizarlos
como marcos de referencia general hasta su apli-
cacin al autoconcepto, pasando por los esque-
mas situaciones o guiones (Schank y Abelson,
1977), esquemas sociales o roles, etc. En los es-
quemas se busca la comprensin de la realidad,
sea cual fuere, y dar sentido a la experiencia.
0ooso||dac|o de |as tco|cas-estrateg|as
de apreoder a apreoder
Con el predominio del constructivismo y el pro-
cesamiento de la informacin se fueron creando
nuevas tcnicas/estrategias que se implantaron a
partir de la dcada de los 80, aunque nacieron en
la dcada de los 70.
As se desarrollaron los mapas conceptuales,
los mapas mentales, las redes conceptuales,
los mapas semnticos, etc., que, como hemos
dicho anteriormente, llegaron a originar una cier-
ta confusin terminolgica, debido a que los ma-
pas conceptuales haban sido la tcnica ms
emblemtica y simblica de esta corriente de
aprender a aprender.
Como veremos posteriormente, todas estas
tcnicas presentan caractersticas comunes ya que
buscan la construccin de estructuras de conoci-
miento y la presentacin jerrquica de las mismas
en cuanto a la diferenciacin entre conceptos fun-
damentales e ideas secundarias, mediante el de-
sarrollo de la inclusividad para llegar al mayor
nivel posible de abstraccin, etc. En el fondo, in-
tentan partir de la comprensin del significado de
la informacin para que, una vez seleccionado lo
esencial, se incorpore al pensamiento personal y/
o social.
Frente las tcnicas de estudio, identificadas
con un enfoque determinado (conductista) del
aprendizaje, se habla de tcnicas y estrategias de
aprendizaje en la concepcin cognitivista. En el
primer enfoque se pona el acento en cmo estu-
diar y, en el segundo, se enfatiza el cmo apren-
der, con lo cual se indica la distinta perspectiva
con que se afronta el proceso de aprendizaje, es
decir, en uno se percibe como un proceso desde
el exterior (enseanza-profesorado), y en otro se
quiere dar a entender un proceso desde el interior
del alumnado (aprendizaje- alumnado). De ah que
en el constructivismo sea esencial el principio de
comenzar el aprendizaje desde los conocimientos
previos del alumnado.
La aplicacin del aprendizaje constructivista
y significativo dio lugar al desarrollo de las estra-
tegias de aprendizaje, como una va de la adapta-
cin al proceso de enseanza-aprendizaje. Esto
llev consigo un proceso de clarificacin concep-
tual, pues se planteaba si las estrategias se identi-
ficaban con tcnicas, habilidades y destrezas. De
una manera breve, asumimos que las estrategias
se definen como procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilida-
des. Son, pues, procesos que sirven de base para
la realizacin de las tareas intelectuales (Nisbet y
Shucksmith, 1987: 12 y 15). Son secuencias de
actividades planificadas para conseguir un apren-
dizaje. Podemos decir que las estrategias son ms
amplias que las tcnicas. las habilidades y las des-
trezas, pues estn al servicio de un plan ms glo-
bal, aunque estas ltimas pueden encajar en dis-
tintas estrategias.
strateg|as para apreoder a apreoder:
c|as|f|cac|o or|eotadora para e| profesorado
Es lgico que en el mbito de las estrategias se
hayan realizado mltiples clasificaciones en fun-
cin del punto de referencia elegido. En este sen-
tido, encontramos clasificaciones que van desde
estrategias segn los distintos momentos del pro-
ceso de aprendizaje (bsqueda de informacin,
asimilacin, organizacin...) hasta clasificacin
desde amplios campos (cognitivas, metacogniti-
vas, apoyo...). No nos detenemos en este punto
porque consideramos que nos aleja de nuestro
objetivo. Para clarificar la tarea al profesorado en
este punto, nos es muy adecuada una clasifica-
cin sencilla que ya hemos utilizado en otras oca-
siones (Ontoria, 1992: 43-44). Nos referimos a la
clasificacin realizada por Pozo.
Este autor (1990: 209) distingue entre estrate-
gias de asociacin, como el repaso, que tienen un
carcter ms clsico en su utilizacin, y estrate-
gias de reestructuracin que pretenden relacio-
nar los nuevos conocimientos con los existentes
en el individuo y situarlos en estructuras de signi-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &
ficado ms o menos amplias. stas comprenden
estrategias de elaboracin centradas en la bsque-
da de una relacin simple entre significados sin
llegar a establecer una estructura (palabras clave,
imagen mental, rimas, abreviaturas, cdigos, ana-
logas, etctera).
Las estrategias de organizacin establecen
unas relaciones internas entre los materiales de
aprendizaje. Son, pues, mucho ms complejas que
las anteriores y mucho ms eficaces. La organiza-
cin se puede hacer:
Por clasificacin, formando categoras.
Por jerarquizacin, estableciendo un orden de
mayor a menor o pirmide de conceptos.
sta es la ms eficaz para la construccin de
bloques de conocimiento.
En este trabajo preferimos hablar de tcnicas, por-
que nos situamos en el primer paso de mentaliza-
cin al profesorado y, por tanto, creemos sintoni-
zar ms con sus expectativas de resolver el cmo
ensear a aprender. No obstante, dedicamos un
captulo a situarlas como estrategias dentro de la
metodologa del aula, con lo cual no nos queda-
mos en la tcnica como isla, sino conectada al
proceso de enseanza-aprendizaje.
Describimos algunos aspectos sobre las tcni-
cas que presentamos.
1. Clarificar la expresin que se atribuye a cada
estrategia/tcnica. Es frecuente ver la expre-
sin mapa conceptual para referirse a cual-
quier representacin grfica e incluso cualquier
cuadro esquemtico. Interpretarnos esta con-
fusin como una inquietud por sintonizar con
la actualizacin profesional y con la acepta-
cin por el profesorado de lo que se les im-
parte, es decir, como una forma de responder
a las expectativas del profesorado. Nosotros,
al utilizar la expresin mapas conceptuales
nos referimos al planteamiento de Novak, crea-
dor de la tcnica, como va para aplicar el
aprendizaje significativo de Ausubel. Respon-
de a las caractersticas tcnicas y al plantea-
miento terico que se describe en el apartado
correspondiente, y no la utilizamos para ha-
blar de los mapas mentales, mapas semn-
ticos. redes conceptuales, etc. Posterior-
mente, hablaremos de las semejanzas y dife-
rencias entre unas y otras, pero mantendremos
la denominacin original por respeto al pen-
samiento de los autores correspondientes.
2. Diversidad en la aplicacin. Aunque tienen
puntos comunes, sin embargo, la convenien-
cia de dominar varias tcnicas sirve para evitar
el riesgo de la monotona en el trabajo del aula,
que puede generarse al utilizar siempre la mis-
ma tcnica por muy valiosa que se considere.
Independientemente de nuestras preferencias
personales por una u otra tcnica, la diversi-
dad de tcnicas trata de adaptarse al propio
profesorado, en cuanto a su formacin profe-
sional. La perspectiva de enfoques puede
motivar la utilizacin de unas u otras. En este
sentido, cada tcnica expuesta ofrece una pers-
pectiva en la formacin profesional, que lleva
consigo la preferencia, sobre todo a la hora de
introducir variedad en el trabajo del aula.
3. Distinguir lo importante en las tcnicas. Se
cae tambin en una actitud superficial al iden-
tificar las distintas tcnicas con su representa-
cin grfica. Lo importante es la elaboracin
de estructuras de conocimiento que se incor-
poran e interiorizan, es decir, la comprensin
y asimilacin de la informacin. Las formas
grficas son un componente externo que, por
una parte, sirve para construir las estructuras
antes de su asimilacin y, por otra, nos provee
de un reflejo grfico externo facilitador de la
comprensin y de la retencin ms profundas.
En este sentido, planteamos la sugerencia de
establecer criterios de flexibilidad y creativi-
dad en las analogas de la representacin grfi-
ca, siempre que se respeten las caractersticas
fundamentales. Consideramos, por ejemplo,
que los mapas mentales, cuya analoga es
el rbol y la neurona, pueden adquirir la for-
ma grfica de un pulpo, de un ro con
afluentes, de una montaa con barrancos,
etc. Todas estas analogas tienen de comn una
estructura central con distintas direcciones que
corresponden al tema central, ideas principa-
les e ideas secundarias. Por eso decimos que
la naturaleza es fuente de analogas para cual-
quier tcnica.
4. Aplicacin a todas las asignaturas: En este
punto queremos destacar que todas las tcni-
cas se pueden emplear en cualquier materia y
en distintos niveles educativos. Se suele insis-
tir en que estas tcnicas no sirven para las cien-
cias (matemticas, fsica...); sin embargo, han
surgido en el campo de la fsica y de las mate-
mticas, como los mapas conceptuales. Inclu-
so diramos que es ms fcil su utilizacin en
las materias de ciencias que en las de humani-
dades, ya que los conceptos estn ms con-
sensuados en el mbito cientfico y ms ambi-
guos en el mbito de las humanidades.
1onioas-estrategias estudiadas
y experienoia en el aula
En las tcnicas-estrategias que presentarnos a con-
tinuacin hemos buscado el criterio de la plurali-
dad, en lugar de elegir una sola, aunque esto ten-
dra su valor como hemos comprobado en otro de
nuestros libros. Cada profesor/a tiene una trayec-
toria profesional que le ha permitido incidir ms
en una forma de trabajo. De ah que las tcnicas/
estrategias encajan con enfoques distintos que van
desde el aprendizaje a travs de la perspectiva
semntica hasta el predominio imaginativo vin-
culado al pensamiento irradiante. Todas, como
veremos, presentan bastantes aspectos comunes
en su forma de encarar el proceso de enseanza y
aprendizaje.
Plantearnos las tcnicas/estrategias como pro-
cedimientos dentro de la metodologa de aula y,
tambin, como un enfoque nuevo que sustituya,
en la prioridad, a las clsicas tcnicas de estudio.
Al mismo tiempo que trabajbamos en la ela-
boracin terica del contenido de este libro, he-
mos contrastado las distintas tcnicas en la prcti-
ca de aula. Se ha realizado fundamentalmente en
la asignatura de Filosofa de tercer curso de ba-
chillerato (BUP). Se han trabajado los ternas apli-
cando una tcnica diferente para cada uno. Fruto
de esta experiencia son las distintas muestras que
se ofrecen al final de cada captulo. Ante la satis-
faccin y motivacin del alumnado se les pidi
que las aplicaran a otras asignaturas, aunque al-
gunos/as ya las aplicaban por iniciativa propia.
Se pone de manifiesto la variedad de representa-
ciones graficas indicadoras de la creatividad que
puede desarrollar el alumnado y, al mismo tiem-
po, de la diversidad de enfoques que puede darse
a un tema determinado.
Todava el alumnado no ha efectuado el an-
lisis de la experiencia, ya que no ha terminado el
curso. No obstante, las apreciaciones del profesor
indican el inters y motivacin del alumnado por
el estudio y su participacin en clase. Es sintom-
tico y reflejo de esto que algunos manifiestan el
deseo de que llegue la hora de clase en dicha asig-
natura. Desde otro ngulo, ya tenemos mucha
experiencia en este cambio de disposicin del
alumnado con la aplicacin de los mapas con-
ceptuales dentro de una metodologa participati-
va y cooperativa.
6. IA5 5BPERR01A5,
BRA 10RI0A PARA 10MAR APBR1E5
Una forma para recoger informacin de una con-
ferencia, charla, artculo, libro, etc., consiste en
tomar apuntes o notas. sta es una tarea frecuente
en las clases predominantemente expositivas, que
sirve para aprender el tema o estructurar el conte-
nido del libro o conferencia. Suele caerse en el
error de querer anotar todo lo que se escucha,
aunque se repita varias veces una misma idea, lo
cual genera un cansancio y tensin ante la difi-
cultad o imposibilidad de lograrlo. Ante este plan-
teamiento incorrecto de tomar apuntes, se han crea-
do nuevas tcnicas que facilitan esta actividad con
mayor efectividad. Nos vamos a referir a una tc-
nica denominada supernotas.
u S0N lAS SuPkN0IAS:
ININI0 0 0IINI0I0N
Pretendemos presentar y explicar la tcnica de las
supernotas, porque en ella se compagina el he-
cho de tomar notas o apuntes con una integracin
significativa de las nuevas ideas, que facilita una
mayor posibilidad de retencin y recuerdo. En el
fondo, representa un tcnica de tomar apuntes o
notas informativas de una manera distinta a la tra-
dicional y, al mismo tiempo, con mayor eficacia.
La tcnica de las supernotas fue creada por
Hunt (1997) y surgi como una taquigrafa men-
tal para perder la menor cantidad posible de in-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &!
formacin y captar los puntos claves de la misma
existentes en el cerebro (Hunt,1997: 124).
A la hora de definir las supernotas nos fija-
mos en dos aspectos: uno, su finalidad o intencio-
nalidad prctica, y otro, su composicin grfica.
lAS SuPkN0IAS 00N0 NI000
Y 00N0 00NP0SI0I0N kAII0A
As las define su creadora, Hunt (1997:122): Las
supernotas son un mtodo que aprovecha la forma
natural en que el cerebro procesa la informacin.
Se relacionan las supernotas con la adquisi-
cin de conocimientos o ideas dentro del proceso
de informacin. Uno de los aspectos que se mani-
fiesta en esta definicin es la conexin de esta tc-
nica con el funcionamiento del cerebro. Por tan-
to, esta tcnica trata de utilizar el cerebro total o
global en el aprendizaje y el funcionamiento del
cerebro est en la base de su concepcin, como
ms adelante desarrollaremos.
Las supernotas consisten en unos grficos o
vietas secuenciales, que recogen el pensamiento
fundamental expuesto en una reunin, charla, etc.
Hunt se inspir en el sistema utilizado por Walt
Disney para producir sus pelculas, en el que cada
vieta representaba un instante y al combinarlas
se produca el movimiento.
Aqu nos fijamos en la presentacin grfica
de las supernotas, es decir, en cmo se hacen y
utilizan, lo cual constituye uno de los apartados
importantes que desarrollaremos posteriormente.
0AkA0IkISII0AS PkIN0IPAlS
Desarrollamos a continuacin las caractersticas
principales que definen las supernotas. Nos fija-
mos en la tcnica en cuanto potencia la capacidad
de aprender, no en su plasmacin grfica, es de-
cir, en que su utilizacin ayuda a obtener las ideas
bsicas y fundamentales, la presentacin ordena-
da de las mismas, la creacin de pequeas estruc-
turas de conocimiento o unidades de informacin
y, finalmente, la seleccin de la informacin reci-
bida de acuerdo con la importancia de la misma.
Se sita entre las que buscan y facilitan la com-
prensin, la estructuracin y el aprendizaje signi-
ficativo. Sus caractersticas principales son:
1. Bsqueda de la esencia (=grocar): utiliza el
trmino grocar para expresar una funcin
bsica de las supernotas que consiste en cap-
tar la esencia de (Hunt, 1997: 108). Grocar
algo es comprenderlo, aprehender el meollo,
el quid, la mdula. Grocar algo es entenderlo
intelectual y emocionalmente, porque supone
sentirlo en las entraas, con todo el ser. Con
esta reiteracin, vemos el inters en que se
capte el significado profundo del trmino
grocar como captacin de la esencia del
contenido, porque es lo que constituye la
supernota (Hunt, 1997:123). Este trmino est
tomado, como seala la autora, de la novela
de H. Rober Forastero en tierra extraa, y con
l se refiere a la comprensin total de una per-
sona hacia otra.
2. Secuencializacin de las ideas: Las superno-
tas tratan de recoger las ideas claves secuen-
cialmente, es decir, en el orden en que se ex-
ponen verbalmente (conferencia, clase...) o por
escrito (artculo, documento...). Es cierto que
las supernotas son diferentes segn las perso-
nas, debido a la dosis de imaginacin y creati-
vidad que posea cada uno, pero lo importante
es que contengan el ncleo de la informacin.
Aunque nos hemos referido a la bsqueda y
captacin de las ideas de un autor (libro, ar-
tculo...) o conferencia, sin embargo se aplica
tambin a la ordenacin personal de las ideas
que se deben exponer en situaciones como una
reunin o la elaboracin de un documento.
3. Estructuras bsicas de conocimiento: Las su-
pernotas son pequeas estructuras de conoci-
miento, autnomas en s, que estn relaciona-
das secuencialmente por ser unidades de
informacin conectadas entre s por la unidad
global del tema tratado. Se forma, pues, un
todo integrado que facilita su evocacin a par-
tir de una idea cualquiera debido a la asocia-
cin existente. Se toma tambin como presu-
puesto previo (Hunt, 1997: 122) que para
recuperar la totalidad de la informacin slo
hemos de recordar una partcula o aspecto del
todo original. Cuando lo hacemos, la totali-
dad del recuerdo entra en la conciencia y en-
tonces podernos revivir todo el incidente o
recordar la informacin completa. A modo
&" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
de imagen podemos aplicar el dicho por el
hilo se saca el ovillo, es decir, una idea genera
una cascada de asociaciones de nuevas ideas.
Se intenta resaltar el valor de las supernotas
para la memorizacin y evocacin de las ideas
o conocimientos a exponer verbalmente o por
escrito.
4. Seleccin de la informacin: Como conse-
cuencia de las caractersticas anteriores, se
deduce que las supernotas conllevan una se-
leccin de la informacin proporcionada en
el medio de aplicacin (conferencia, etc.),
puesto que tienden a la captacin de lo esen-
cial para lograr una estructura integrada pos-
terior (mapa conceptual, mapa mental...). Por
otra parte, simplifica el hecho de tomar notas,
ya que en un documento o conferencia suelen
repetirse algunas ideas, mientras que, en la
prctica tradicional, se intenta recogerlas to-
das las veces que se expresan.
Como sntesis, podemos indicar que las superno-
tas son una tcnica para recopilacin de ideas, or-
denadas segn van apareciendo, que sirven para
facilitar la elaboracin de una estructura superior.
Podramos decir que es un proceso de secuencia-
lizacin que termina en una integracin global.
Reconocemos que tienen un valor en s mismas
como tcnica para comprender y aprender, pero
que su funcin principal est en facilitar la rees-
tructuracin global con otra tcnica (por ejemplo,
mapas, redes).
l 0k8k0 00N0 IuN0ANNI0
0 lAS SuPkN0IAS
Como ya hemos explicado, el funcionamiento del
cerebro en el procesamiento de la informacin es
el punto de referencia para fundamentar el valor
de las supernotas.
Este sistema de tomar notas se basa en el he-
cho de que el cerebro registra toda la informa-
cin que entra en unidades simples de momen-
tos mnemnicos. Es decir, la informacin
intelectual nunca se recibe en un vaco. Junto
con los datos que recibimos estn las imge-
nes, sonidos, olores, sabores y sentimientos
que circulan alrededor y dentro de la persona
que recibe la informacin en ese momento.
Estos paquetes de informacin se envan en-
tonces a las diversas zonas del cerebro donde
quedan almacenados hasta que decidamos re-
cordarlos (Hunt, 1997: 122).
Para que exista el aprendizaje con el cerebro glo-
bal o total es necesario establecer una relacin entre
los dos hemisferios, derecho e izquierdo, de tal
manera que se aprovechen las funciones de am-
bos. Se busca, pues, la organizacin de paquetes
informativos enriquecidos con elementos senso-
riales, con lo cual el componente verbal (concep-
tos y palabras) se ve reforzado por la creatividad
de la imagen y los smbolos, formando una uni-
dad o estructura de conocimiento.
Es cierto que el cerebro representa un gran
potencial de almacenamiento de informacin y
resulta normal que no se pueda acceder a todos
los estmulos captados por l. En la medida de
que dispongamos de tcnicas que permitan la co-
nexin con el cerebro, podremos tener mayor ac-
ceso a la informacin que en l reside. De ah la
bsqueda permanente de tcnicas y estrategias que
faciliten esta sintona con el cerebro y su funcio-
namiento.
Hunt (1997: 123) es coherente, al establecer
el funcionamiento cerebral como base de las su-
pernotas, con los requisitos o condiciones que
implica. Coincide con el planteamiento que he-
mos hecho en captulos anteriores, en el sentido
de que para conseguir el funcionamiento del ce-
rebro global es necesario crear una disposicin
positiva:
Antes de iniciar una situacin de aprendizaje
(clase, conferencia...) conviene generar un
estado interno personal que propicie una per-
cepcin positiva de la misma, utilizando la
relajacin, afirmacin y pensamiento positivo.
Una disposicin psicolgica de receptividad
y apertura mental, es decir, una actitud de es-
cucha con todo el cuerpo para captar las ideas
bsicas o esencia (grocar) de la informacin
presentada.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &#
Preparar el material necesario para hacer gr-
ficos o vietas secuenciadas con el uso de
colores o dibujos.
Se considera interesante la posibilidad de co-
mentar la informacin con alguien, para acti-
var la memoria.
En definitiva, con esta tcnica lo que se intenta es
detectar las supernotas del profesor, autor, con-
ferenciante, etc., aplicando el mtodo de escuchar
con todo el cuerpo, es decir, atender con la totali-
dad de su conciencia para captar la informacin
en sus elementos esenciales.
00N0 S lA80kAN lAS SuPkN0IAS
La construccin de las supernotas se apoya mu-
cho en la imaginacin y creatividad de cada uno.
La preocupacin por hacer unas vietas artsticas
con una bella presentacin grfica puede conver-
tirse en obstculo, sobre todo para los alumnos
que se creen con una escasa habilidad para el di-
bujo. Hay que tener presente que los dibujos o
grficos pueden ser rudimentarios, respondiendo
a la habilidad personal, pues no se trata de juzgar
el dibujo o composicin grfica, sino la utiliza-
cin de signos para reforzar o significar las ideas
fundamentales.
Las caractersticas que orientan la construc-
cin de las supernotas son las expresadas al prin-
cipio y que se pueden sintetizar en:
La secuencialidad de las ideas esenciales.
Representacin de palabras y smbolos o im-
genes con colores.
Esquema previo a la integracin con otra es-
tructura superior.
Cuando se domina esta tcnica, resulta fcil y se
trabaja con mayor relajacin, ya que sin mucho
esfuerzo se consigue recoger las ideas fundamen-
tales, con unos elementos grficos que potencian
su retencin y posterior evocacin.
lNNI0S I0NI00S PAkA lA lA80kA0I0N
Sealamos, a continuacin, los elementos tcni-
cos que intervienen en la construccin de las su-
pernotas, referidos por la misma autora:
Conviene que cada vieta contenga poco con-
tenido para facilitar la comprensin y claridad
esquemtica, aunque la decisin depende de
la imaginacin y creatividad de cada uno.
Se utilizan figuras geomtricas como cuadra-
dos, rectngulos o crculos, es decir, cualquier
figura cerrada.
Es til disponer previamente de uno o varios
folios sobre los que se han hecho recuadros
adecuados para dibujar una vieta (similar a
los tebeos o comics). Se pueden, tambin,
construir los recuadros o crculos a medida que
se van necesitando.
Cada recuadro o crculo sirve para recocer las
ideas que forman una unidad bsica, a travs
de una o varias palabras, expresiones claves,
grficos o dibujos.
En cada recuadro o crculo se utilizan o pue-
den utilizarse smbolos, dibujos, deformacin
de las letras de las palabras, etc., para comple-
tar la vieta.
Se usan los colores preferidos (son suficientes
los cuatro principales), utilizando corno crite-
rio la bsqueda de contraste, si es posible.
Los apuntes se toman mediante palabras e
imgenes rudimentarias.
Conviene pasar a limpio y mejorar las vietas
realizadas por primera vez, dado que se con-
sideran como un borrador.
Todos estos elementos tcnicos se orientan a la
consecucin de las ideas esenciales, por medio
de las palabras claves. Utilizan la imaginacin y
creatividad del individuo, pues es l quien utiliza-
r los smbolos o palabras que mejor te ayuden a
reflejar en los recuadros o crculos las ideas cap-
tadas corno fundamentales.
0mo se eosea eo e| aa|a
|a coostracc|o de |as saperootas
Aunque cada profesor puede idear otro proceso,
si lo considera ms viable y ms eficaz, seala-
mos los momentos siguiendo el modelo paso a
paso.
1. Elaborar una vieta con una palabra,
que podra representar el ttulo de un tema, libro o
conferencia. Elegimos la palabra PAZ. Se pide
&$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
a cada alumno que trate de introducir esta palabra
en un recuadro o crculo, deformando alguna o
todas las letras, usando exclusivamente algn sig-
no grfico como un dibujo, mezclando palabra y
grfico, etctera.
Sera conveniente hacer prctica con distintas fra-
ses sueltas individual y/o grupalmente. Esto faci-
litar que el alumnado adquiera confianza y se-
guridad en la construccin de los recuadros y, al
hacerlo en grupo, se enriquezca con nuevas for-
mas de hacerlo. Se pretende que confe en su ima-
ginacin y que se convenza de que sus vietas
son vlidas, aunque no sean artsticas.
2. Prctica con un texto relativamente corto.
En este caso, se puede aplicar la seleccin de ideas
bsicas y no tener en cuenta otras muy secunda-
rias o sin importancia. Puede realizarse en gru-
pos, aunque ello conlleva ms tiempo del debido
al no existir acuerdo en la seleccin. Para comen-
zar, se realiza la elaboracin individual y, despus,
en grupos. Recordamos que, en este proceso, el
trabajo en grupos tiene como objetivo primordial
dar seguridad y ver nuevas formas de elaboracin
de las supernotas.
3. Aplicacin a un tema de clase: En esta fase
se intenta la aplicacin a un tema normal de clase.
Se inicia con la elaboracin individual de las su-
pernotas del tema y, posteriormente, se pueden
elaborar en grupos. Se pretende el refuerzo del
dominio de la tcnica y la conciencia de su apli-
cacin prctica como tcnica para aprender/estu-
diar.
Para terminar, sealamos algunas ventajas de
las supernotas:
1. La tcnica de las supernotas permite hacer se-
cuencias en la construccin del conocimiento
e, incluso, secuencias de accin en el estudio
o aprendizaje.
2. Genera mayor motivacin y entretenimiento,
ya que permite disfrutar ms del trabajo de
aprender.
3. Facilita la memorizacin comprensiva y la in-
tegracin del conocimiento en otras estructu-
ras superiores.
4. Desarrolla la capacidad creativa y apertura
mental ante las nuevas situaciones.
5. Aprovecha el funcionamiento del cerebro glo-
bal, lo cual favorece una actitud positiva ante
cualquier problema.
2
)
...
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &%
* Mxico, UNAM, 2002. Magisterio Nacional 184, La Joya, Tlalpan, C.P. 14090, Mxico, D.F. (55) 55-73-09-36 sandra@servidor.unam.mx
$
Evaluando estrateglas de aprendlzaje
y la orlentacln motlvaclonal al estudlo (E0A0M)
kSuNN
El Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orienta-
cin Motivacional (EDAOM) es un instrumento di-
seado para evaluar estrategias de aprendizaje y
orientaciones motivacionales al estudio con alum-
nos de educacin media superior y superior. El
EDAOM se fundamenta en nociones centrales a la
actividad cognitiva constructiva, conocida como
Estudio, (Glaser y Baxter, 1999; Castaeda, 1995;
Castaeda y Martnez, 1999) y ha sido generado
a partir de extensa investigacin en el rea de
Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos
(Castaeda y Lpez, 1989 y 1991; Castaeda y
Lpez, 1992; Castaeda, Lugo, Pineda y Rome-
ro, 1998), en poblacin mexicana.
Est compuesto por dos secciones: la de
autorreporte y la de ejecucin.
La seccin de aurorreporte est constituida por
89 reactivos que miden autovaloraciones de los
estudiantes sobre:
a) La frecuencia con la que utilizan una extensa
variedad de estrategias de aprendizaje y orien-
taciones motivacionales al estudio.
b) La dificultad que les representa hacerlo.
c) Los resultados que obtienen al aplicarlas.
La porcin de ejecucin incluye diversos tipos de
instrumentos:
a) De medicin de la comprensin lograda en
variados dominios de conocimientos.
b) De logro en el dominio del vocabulario y de
los vocablos tcnicos requeridos por los ma-
teriales de estudio.
c) De ejecucin en estrategias de aprendizaje,
generada por diferentes niveles de andamiaje
incluidos en los contextos de evaluacin (in-
ducido, impuesto y de desarrollo prximo),
mediante la aplicacin de pruebas clnicas es-
pecficas a las demandas cognitivas solicita-
das por las diversas estrategias de aprendizaje
subyacentes a contenidos especficos.
Ambas escalas, autorreporte y ejecucin, pueden
ser utilizados conjunta o aisladamente. Pueden
aplicarse grupalmente (para obtener el perfil de
una muestra o poblacin) o bien, para establecer
la situacin especfica de un estudiante como
3andra Castaeda ligueiras e lsaao 0rtega
&& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
aprendiz estratgico, a partir de la identificacin
de puntos fuertes y dbiles en los mecanismos que
utiliza para aprender y para desarrollar habilida-
des metacognitivas y metamotivacionales de es-
tudio eficientes.
00N0PI0S IuN0ANNIAlS
a|aac|o de| Apreod|taje stratg|co
La calidad de los resultados acadmicos puede ser
sustancialmente mejorada si se utilizan en la prc-
tica educativa, avances sobre el entendimiento de
los mecanismos responsables del aprendizaje efi-
ciente. As, la intervencin educativa puede me-
jorar los resultados de aprendizaje si incorpora
procedimientos de evaluacin que permitan iden-
tificar riesgos y prescribir mejoras en mecanismos
que fomentan el aprendizaje eficiente de los estu-
diantes e, indirectamente, en las prcticas docentes.
Es indiscutible que los estudiantes exitosos
aplican estrategias de aprendizaje ms frecuente
y ms efectivamente que los estudiantes no
exitosos. Tales estrategias han sido estudiadas bajo
nombres diferentes pero, todas las aproximacio-
nes, coinciden en la importancia de fomentar en
el aprendiz procesos de pensamiento y de auto-
rregulacin eficientes. En todos los campos del
conocimiento encontramos que los buenos estu-
diantes no nada ms poseen una gran cantidad de
conocimiento especfico sobre la materia sino,
tambin, lo asocian con estrategias cognitivas y
autorregulatorias que apoyan ejecuciones exitosas,
adquiridas con base en experiencias previas.
Los hbitos de bsqueda exitosa de informa-
cin, de estructuracin del conocimiento, de ela-
boracin de ideas, de razonamiento apropiado y
de solucin a problemas variados, as como el
automonitoreo de la ejecucin y de las creencias
sobre la propia competencia, son reconocidos
como componentes importantes del xito acad-
mico porque permiten a los estudiantes compren-
der lo que se desea que aprendan y comprometer-
se, activamente, con lo que la escuela les pide.
Tambin se reconoce que la habilidad de
aprender se construye como un grupo de hbitos
apropiados para tal fin. La nocin fundamental
establece que al igual que se desarrollan otros ti-
pos de rasgos, por ejemplo, los de la personali-
dad, deben ser fomentados los hbitos cognitivos
y la manera de orientarse motivacionalmente du-
rante el estudio. Entonces, la obtencin de datos
tiles a la construccin de ambientes que promue-
van hbitos de procesamiento constructivo, acti-
vos y autorregulados, capaces de fomentar el
aprendizaje efectivo, se constituye en un aspecto
central de los escenarios educativos.
NAIkIAl kukI00 N lA P0k0I0N
0 AuI0kkP0kI 0l 0A0N
(0ASIAN0A,1005)
1
El evaluador requerir:
Un cuadernillo del instrumento a ser aplicado
al sustentante (consltese apndice A).
Instrucciones para asignar valores y obtener
puntajes (consltese apndice B).
0S0kIP0I0N 0l INSIkuNNI0
El instrumento de autorreporte es de lpiz y pa-
pel, constituido por 89 reactivos tipo Likert, orga-
nizados en cuatro subescalas que evalan:
I. Estilos de adquisicin de informacin, com-
puestos por diversas estrategias de aprendiza-
je, a las que subyacen dos niveles de procesa-
miento para adquirir la informacin requerida:
Las selectivas (procesamiento superficial de
lo que se est aprendiendo).
Las generativas (procesamiento profundo de
la informacin a ser adquirida).
II. Estilos de recuperacin de la informacin
aprendida, constituidos por:
1 Los lectores interesados en conocer la porcin de ejecucin del instrumento pueden consultar la obra en Castaeda y Martnez, 1999.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &'
El estilo de recuperar informacin ante dife-
rentes tareas acadmicas.
El estilo de recuperar informacin durante
los exmenes.
III. Estilos de procesamiento de la informacin,
en trminos de:
Reproducir la informacin aprendida (con-
vergente).
Crear y pensar crticamente sobre lo apren-
dido (divergente).
IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y
metamotivacional, constituidos por tres com-
ponentes:
Los del aprendiz, en cuanto a su: eficacia
percibida, contingencia percibida, autonoma
percibida, orientacin a la aprobacin exter-
na.
Los de la tarea de aprendizaje: orientacin a
la tarea en s, orientacin al logro.
Los de los materiales, en cuanto a su: eva-
luacin, regulacin
En cada uno de los reactivos el estudiante propor-
ciona informacin acerca de:
La estrategia u orientacin que utiliza.
La dificultad que le supone hacerlo.
El resultado obtenido como medida subjetiva
del nivel de habilidad u orientacin motiva-
cional.
La frecuencia de uso.
No se requiere limitar el tiempo de respuesta de
los evaluados y toma, en promedio, 40 minutos
responder al cuestionario completo. Sin embar-
go, las diferencias individuales entre los evalua-
dos podran generar fluctuaciones en este esti-
mado.
0IS0uSI0N
Dado que el instrumento informa sobre las valo-
raciones que el estudiante realiza sobre la exten-
sin, esfuerzo y eficiencia con los que utiliza es-
trategias de aprendizaje y orientaciones motiva-
cionales para enfrentarse al estudio, constituye una
herramienta apropiada para despertar tanto el in-
ters de los sustentantes en la mejora requerida,
como para apoyar programas de tutora acadmi-
ca, consejo educacional y orientacin escolar, as
como para medir el grado de avance en progra-
mas de entrenamiento en Aprendizaje Estratgico.
A partir de la aplicacin del instrumento a
2,995 estudiantes de instituciones educativas del
pas, se determin su validez concurrente: 0.67
con el promedio general de calificaciones y de
0.89 en tareas acadmicas diversas, entre otras
comprensin de textos, eficiencia en matemticas,
en fsica, qumica, en biologa, en historia, etc. Su
consistencia interna es de .94 para todo el instru-
mento (alfa de Cronbach). Tambin se estableci
su validez de constructos (convergente y diver-
gente) mediante un anlisis factorial confirmato-
rio con una matriz de covarianza MRMM de estra-
tegias de aprendizaje. Los rasgos fueron
representados por los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y los mtodos por los tipos de pro-
cesamiento utilizados en las estrategias cognosci-
tivas que configuran los estilos. Cada estrategia
de aprendizaje se lig a un tipo de procesamiento
de la informacin y a un estilo de aprendizaje. El
modelo probado mostr bondad de ajuste por lo
que es posible afirmar que las estrategias de apren-
dizaje son explicadas, simultneamente, por los
rasgos y los mtodos cognitivos (Gonzlez,
Castaeda y Maytorena, 2000), dado que en estu-
dios anteriores (Castaeda y Martnez, 1999, en-
tre otros) ya se haban establecido los factores prin-
cipales por anlisis exploratorio.
Esta porcin de autorreporte del EDAOM pue-
de complementarse, en vas de lograr un diagns-
tico ms amplio, con la porcin de ejecucin del
mismo instrumento. La combinacin de ambas
permite la comparacin entre lo que el estudiante
valora sobre sus mecanismos de aprendizaje y lo
que es capaz de realizar en ejecuciones especfi-
cas, dependientes de la estructura de los conteni-
dos a los que usualmente es expuesto en sus acti-
vidades de estudio. Esta combinacin es deseable
cuando en el autorreporte el estudiante se
autovalora de manera vaga en cuanto a sus habi-
lidades como aprendiz o bien, cuando el diagns-
' IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
tico requerido plantea mediciones alternativas, a
un nivel de grano fino. Cuando se utilizan ambas
porciones, la de ejecucin debe preceder a la de
autorreporte.
kIkN0IAS
Castaeda, S. (1995). El Inventario de Estilos de Apren-
dizaje y Orientacin Motivacional. Manual y re-
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xico), UNAM/CONACYT/Miguel ngel Porra,
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APN0I0 A
P0k0I0N 0 AuI0kkP0kI 0l 0A0N
0uA0kNIll0 0 PkuNIAS
Iostracc|ooes
A continuacin, encontrars un cuestionario que
permite conocer cmo es que aprendes ante di-
versas situaciones de estudio. Est compuesto por
una serie de afirmaciones, con diversas opciones
de respuesta, para que de entre ellas escojas la
opcin que mejor represente tu manera personal
y actual estudiar. Se pregunta cmo es que ad-
quieres, recuerdas y organizas la informacin que
estas aprendiendo y, cmo la aplicas a diversas
situaciones. Tambin, cmo evalas, regulas y
planeas tu aprendizaje, as como la manera en la
que te orientas motivacionalmente al estudio. Los
propsitos del cuestionario son identificar necesi-
dades especficas para derivar recomendaciones
tiles al diseo de programas que fomenten el
aprendizaje efectivo y una formacin exitosa. Es
muy importante que contestes con toda franque-
za. Considera que no hay respuestas buenas ni
malas y que tu resultado no tendr relacin algu-
na con tus calificaciones posteriores.
Al responder a las afirmaciones, lee cada una
con toda atencin y elige aquella opcin que me-
jor represente lo que GENERALMENTE haces so-
bre la valoracin que se te pide.
Para marcar tu respuesta encontrars cuatro
columnas: la A, la B, la C y la D.
La columna A corresponde a NO LO HAGO.
En ella, slo debers marcar X si NO HACES
lo que la afirmacin dice. Si ste fuera el caso,
marca la respuesta y contina con la siguiente
afirmacin.
A partir de la comuna B y hasta la D encontrars
las opciones de respuesta en las que debers mar-
car tu eleccin cuando S HAGAS lo que la afirma-
cin establece.
La columna B corresponde al nivel de Difi-
cultad que te representa hacer lo que plantea
la afirmacin. Elige la opcin que mejor re-
presente la dificultad con la que GENERALMEN-
TE haces lo que la afirmacin establece. Apa-
recen dos niveles de dificultad: MUCHA Y
MUY POCA.
La columna C corresponde al nivel de la Cali-
dad del resultado obtenido por hacer lo que
plantea la afirmacin. Elige la opcin que GE-
NERALMENTE obtienes por hacer lo que la afir-
macin establece. Aparecen dos niveles: MUY
BUENO Y MUY POBRE.
La columna D corresponde a la Frecuencia con
la que haces lo que plantea la afirmacin. Eli-
ge la opcin que represente GENERALMENTE
la frecuencia con la que haces lo que la afir-
macin establece. Aparecen dos niveles: MU-
CHAS VECES Y POCAS VECES .
Es importante que NO DEJES DE CONTESTAR
NINGUN REACTIVO. Al terminar de responder, re-
visa tus respuestas y devuelve el cuadernillo al
aplicador.
1. Reouerdo lo que estudi haoe tiempo.
2. Comprendo el vooabulario tonioo de mi material de
estudio.
3. Para reoordar bien lo aprendido, elaboro ouadros
sinoptioos y/o resumenes.
4. Al estudiar, analizo diferentes puntos de vista sobre las
ideas importantes del tema.
5. Al estudiar, entiendo el sentido partioular de una
palabra por el oontexto en el que se enouentra.
6. Uesoribo oon preoision el oontenido aprendido.
7. Para que no se me olvide lo que aprendi, elaboro una
imagen mental que le d sentido.
8. Por muy oomplioadas que sean las instruooiones para
resolver un problema, un prooedimiento o algo pareoido,
las puedo seguir al pi de la letra.
9. Puedo oonoentrarme en el estudio.
P0k0I0N 0 AuI0kkP0kI 0l INVNIAkI0 0A0N
Nombre de| sasteotaote:
Ape|||do pateroo Ape|||do Nateroo Nombre(s)
A
0|f|ca|tad coo |a qae |o
hago:
8
0a||dad de| resa|tado
obteo|do:
0
Irecaeoc|a coo |a qae |o hago:
Na, poca Nacha Na, baeoo Na, pobre Nachas
eces
Pocas
eces
Naoca
10. 0rganizo mis aotividades de estudio de aouerdo oon el
nivel de difioultad de la tarea a realizar.
11. Al terminar de estudiar el material, evaluo su utilidad
para mi aprendizaje.
12. Me hago preguntas sobre qu tan olaro, oomprensible,
foil y/o reoordable me resulta el material que estoy
aprendiendo.
13. Puedo looalizar la informaoion que neoesito, saltando
oraoiones y/o prrafos enteros, sin perder lo importante.
14. Para guiar mi estudio, elaboro preguntas sobre lo que
oreo va a venir en el examen.
15. Al estudiar, identifioo las oausas que produoen efeotos
y los efeotos produoidos por las oausas.
16. Lstudio oon oompaeros que reflexionan oritioamente
sobre lo que se est aprendiendo.
17. Looalizo la idea prinoipal ayudndome de seales
inoluidas en el texto o dadas por el profesor.
18. 3eleooiono los mejores materiales de aprendizaje
para que mi aprendizaje sea solido.
19. Lntiendo apropiadamente diagramas, grfioas y otros
reoursos similares inoluidos en los materiales de estudio.
20. Para entender bien, elaboro imgenes mentales que
representen oon olaridad lo importante.
21. Llijo la mejor tonioa de aprendizaje para la aotividad
de estudio que debo realizar.
22. Busoo informaoion que oontradiga o amplie lo que
dioe el autor del libro o mi profesor, para enriqueoer y/o
aotualizar lo que he aprendido.
23. Para entender mejor, elaboro ejemplos que relaoio-
nen mi propia experienoia oon lo que debo aprender.
24. 3oy efioiente preparando exmenes.
25. Lntiendo ouando un trmino substituye a otro
presentado previamente.
26. 1raduzoo a mis propias palabras lo que quiero
aprender bien.
27. Cuando estudio, planteo mis propias hipotesis y/o
prooedimientos, a partir de lo que ya s.
28. Llaboro analogias, palabras olaves y/o oonolusiones
para retener mejor lo que estudi.
P0k0I0N 0 AuI0kkP0kI 0l INVNIAkI0 0A0N (00NI.)
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '!
29. Llaboro esquemas y/o ouadros sinoptioos de lo impor-
tante para tener un maroo de trabajo que guie mi reouerdo
durante el examen.
30. 3in importar la difioultad que represente la tarea que
debo realizar, me interesa resolverla.
31. Para reoordar lo aprendido, pongo atenoion a las letras
oursivas, las negritas, los subrayados o oualquier tipo de
seal que marque algo importante en el material.
32. Administro mi tiempo de estudio de aouerdo oon lo que
neoesita el material a aprender.
33. Uespus de haber estudiado, elaboro mis propias oon-
olusiones, tratando de pensar oreativamente sobre lo que
aprendi.
34. Para mejorar la retenoion de un material, lo releo y/o lo
repito varias veoes.
35. 3 oomo haoer del estudio una aotividad estimulante y
atraotiva.
36. Prefiero trabajar oon materiales de una sola asignatura
antes de estudiar los materiales de otras.
37. Me siento seguro ouando estudio muoho.
38. Lstudiar muoho mejora mis oalifioaoiones.
39. Lstudiar muoho, me toma de 6 a 12 horas semanales
extras.
40. Lstudio sin importarme por qu deba haoerlo.
41. Me estimula estudiar y por eso lo hago.
42. Lstudio ms de lo que me piden.
43. Cuando una aotividad de aprendizaje me interesa, la
domino sin importar la difioultad que represente.
44. Me siento satisfeoho(a) de oomo resuelvo mis tareas
aoadmioas.
45. Ln vaoaoiones, dedioo buen tiempo a planear oomo
resolver tareas que no pude superar durante las olases.
46. Aunque lo que estudio no me guste, trato de mantener el
inters por aprender.
47. Quiero entender lo que se me ensea.
48. Lvito malas oalifioaoiones en los exmenes.
49. Lstudio para no tener un mal momento en el futuro.
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
'" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
50. No me inoomoda preguntarle a oompaeros y/o profe-
sores lo que no entendi.
51. Lstudio solo para satisfaoer a mis padres.
52. Repaso mis olases todos los dias.
53. Aprendo de memoria el material, aunque no lo haya
oomprendido bien.
54. No me detengo hasta que aprendo plenamente.
55. 1omo notas efioientes en mis horas de olase.
56. 3 oomo elaborar mapas oonoeptuales.
57. Mantengo el inters aun ouando los materiales de estu-
dio sean oomplioados y/o oonfusos.
58. Aunque no me atraiga lo que aprendo, puedo identifioar
su utilidad en mi preparaoion.
59. Al presentar exmenes, oomprendo lo que se me pide
que haga.
60. No puedo evitar quedarme dormido y esto afeota mi
desempeo.
61. Al preparar un examen, aprendo de memoria aun ouan-
do no entienda.
62. Uisouto oon el profesor y/o mis oompaeros temas de
mi inters.
63. 3olo aprendo lo difioil ouando reoibo ayuda de otro(s)
oompaeros.
64. 3 oundo y donde aplioar lo aprendido para obtener
mayor benefioio en el examen.
65. Al preparar exmenes, s organizar el tiempo y los
materiales de aouerdo oon lo que neoesito.
66. Llaboro olasifioaoiones diferentes a las que apareoen
en los materiales de estudio.
67. Requiero apoyo externo para identifioar lo importante
en una leooion o libro.
68. Al estudiar puedo dejar de lado mis problemas emooio-
nales.
69. Al presentar examen, estoy tan nervioso(a) que solo me
aouerdo de lo foil.
70. Cuando una nooion o un mtodo no resuelven un pro-
blema, s oual fue la falla y puedo elegir lo que si lo resuel-
va.
71. 3 tomar deoisiones que favoreoen lograr mis objetivos
de aprendizaje.
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '#
72. ldentifioo semejanzas y diferenoias entre modelos y/o
teorias que se interesan en un mismo objeto de estudio.
73. Lstudio tal y oomo me reoomiendan mis oompaeros.
74. Analizo, paso a paso, oada uno de los oomponentes de
una teoria o de un prooedimiento dados.
75. 3 interpretar eventos de la vida real oon apoyo de lo
que adquiri en mis oursos.
76. 3atisfago las expeotativas planteadas por las tareas de
aprendizaje de mis oursos.
77. Cuando los objetivos del ourso son muy vagos o genera-
les, le pido al profesor que los espeoifique olaramente.
78. Cuando estudio un material nuevo, lo relaoiono oon lo
que ya s.
79. Para que no se me olvide el tema, me lo aprendo de
memoria.
80. 3 oomo elegir buenos materiales de estudio.
81. Prefiero terminar un material antes de empezar oon
otros.
82. Prefiero que otro presente la olase, antes de que yo sea
el primero en haoerlo.
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
En las siguientes aseveraciones, marque en C la frecuencia con la que hace lo que la aseveracin
dice.
83. Me afeota que se oritique mi rendimiento aoadmioo.
84. Me haoe sentir menos el saoar una oalifioaoion ms baja que la de mis oompaeros.
85. 1emo abandonar mis estudios por problemas eoonomioos.
86. 1emo abandonar mis estudios por problemas oon la esouela.
87. Me siento presionado(a) y por eso estudio.
88. Me afeota ser menos popular oon el sexo opuesto por saber menos que los dems.
89. Para que mis amigos me reoonozoan me esfuerzo en el estudio.
0
Nachas
eces
Pocas
eces
Naoca
'$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
APN0I0 8
INSIku00I0NS PAkA ASINAk VAl0kS
La asignacin de valores deber realizarse de acuerdo con las secciones que conforman la porcin de
autorreporte del EDAOM, presentadas en las pginas anteriores.
Pr|mera secc|o
Califioaoion de lo que el sujeto 3l haoe
La primera seccin comprende del reactivo 1 al 82. Incluye tanto reactivos positivos como invertidos.
Por esta razn, la asignacin de valores en esta primera seccin, debe realizarse en dos pasos: en el
primero, deber asignar los valores para los reactivos positivos y en el segundo, asignar el valor de los
reactivos invertidos. Los valores que se asignen a los reactivos 1 al 82 sern -2, -1, 1 o 2, dependiendo
de la columna en la que aparezca la respuesta del sujeto y el sentido del reactivo (positivo o invertido).
El procedimiento es el siguiente:
Reactivos positivos de la primera seccin:
Para las columnas A, B y C, los valores correspondientes a los reactivos positivos se asignarn de
acuerdo con la tabla siguiente:
1. Reouerdo lo que estudi haoe tiempo.
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
X X X
| sasteotaote respood|...
S| eo |a co|amoa...
Se as|goar ao a|or de...
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
2 1 2 1 2 1 - 1
Por ejemplo, si el reactivo 1 es respondido de la siguiente manera:
Se le asignarn:
2 puntos por contestar MUY POCA en la columna A. Dificultad con que lo hace.
1 por contestar MUY POBRE en la B. Calidad del resultado obtenido.
2 por contestar MUCHAS VECES en la C. Frecuencia con que lo hago.
(Este reactivo aportara 5 puntos al total de su subescala).
Reactivos invertidos de la primera seccin:
Los reactivos 51, 53, 60, 61, 63, 67, 69, 73, 79 y 82, son reactivos invertidos y recibirn los valores
siguientes en las columnas B, C y D:
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '%
S| eo |a co|amoa...
A
hago:
8
obteo|do:
0
eces
Pocas
eces
Naoca
- 2 - 1 - 2 - 1 - 2 - 1 1
Segaoda secc|o
La segunda seccin comprende del reactivo 83 al 89. Incluye slo reactivos invertidos. El procedimien-
to es el siguiente:
Los reactivos 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89 son reactivos invertidos. En estos reactivos se pide al estudiante
que conteste solamente la columnas C.
La asignacin de valores para la columna C, queda entonces de la siguiente manera:
S| eo |a co|amoa...
0
Nachas
eces
Pocas
eces
Naoca
- 2 - 1 2
08IN0I0N 0 l0S PuNIAIS IINAlS
Los puntajes se obtienen a travs de un software calificador, o bien, manualmente como se indica a
continuacin.
Se reportan puntajes para 13 subescalas del inventario correspondientes a cuatro escalas:
I. Estilos de adquisicin de informacin, compuestos por dos subescalas de estrategias de aprendizaje
que involucran dos niveles de adquisicin:
Las selectivas (o de procesamiento superficial de lo que se est aprendiendo).
Las generativas (o de procesamiento profundo de la informacin a ser adquirida).
II. Estilos de recuperacin de la informacin aprendida, constituidos por dos subescalas acerca de:
El estilo de recuperar informacin ante diferentes tareas acadmicas.
El estilo de recuperar informacin durante los exmenes.
III. Estilos de procesamiento de la informacin, dos subescalas en trminos de:
Reproducir la informacin aprendida (o convergente).
Crear y pensar crticamente sobre lo aprendido (o divergente).
'& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
IV. Estilos de autorregulacin metacognitiva y metamotivacional, constituidos por tres componentes:
Los del aprendiz, de cuatro subescalas en cuanto a su:
Eficacia percibida.
Contingencia percibida.
Autonoma percibida.
Orientacin a la aprobacin externa
Los de la tarea de aprendizaje: con las subescalas:
Orientacin a la tarea en s.
Orientacin al logro.
Los de los materiales. Componente medido como un todo.
Cada escala tendr tantos puntajes como subescalas contenga. Por ejemplo, la de Estilos de adquisicin
de informacin, conformada por las subescalas selectiva y generativa, tendr dos puntajes, uno para
cada una de estas subescalas.
Procedimiento I. Obtencin de puntajes de manera manual, obteniendo subtotales para la Frecuencia,
Dificultad de realizacin y Calidad del resultado para cada subescala. Se usa el Protocolo de califica-
cin y la Tabla de conversiones.
En todas las subescalas que conforman una de las escalas, la columna correspondiente al Puntaje
se subdivide en cuatro columnas marcadas con las letras A, B y C que corresponden a lo que el
sujeto contest sobre cada afirmacin en las columnas respectivas del instrumento.
Anote en cada una de las columnas, los valores obtenidos por cada sujeto, en cada uno de los
reactivos que conforman la subescala, conforme a las instrucciones dadas en la porcin de asigna-
cin de valores.
Sume los valores de cada columna (A, B y C) y anote en el lugar correspondiente el subtotal de cada
una.
Sume los subtotales de las cuatro columnas para obtener el puntaje total de la subescala.
Siga el mismo procedimiento para obtener el puntaje final de todas las subescalas en cada escala.
Por medio de la Tabla de Conversiones convierta el puntaje total de cada subescala a Puntos EDAOM*
Procedimiento II. Obtencin de los resultados con el calificador CEDAOM.exe, NO se obtienen los valo-
res correspondientes a los subtotales de Frecuencia, Dificultad y Calidad del resultado.
1. En todas las subescalas que conforman una de las escalas, la columna correspondiente al Puntaje
se subdivide en cuatro columnas marcadas con las letras A, B y C que corresponden a lo que el
sujeto contest sobre cada afirmacin en las columnas respectivas del instrumento.
2. Anote en cada una de las columnas, los valores obtenidos por cada sujeto, en cada uno de los
reactivos que conforman la subescala, conforme a las instrucciones dadas en la porcin de asigna-
cin de valores.
* Los puntos EDAOM varan en un rango de 0 a 100, donde 100 indica la realizacin frecuente, fcil y con buenos resultados, de todos las
estrategias correspondientes a cada subescala; y el cero la ausencia de buenas estrategias de aprendizaje del tipo medido por cada subescala.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II ''
3. Sume los valores de cada columna para cada reactivo y capture los valores correspodientes a cada
uno de ellos en los lugares correspondientes de la pantalla del cEDAOM.exe.
4. El software generar automticamente los totales de cada subescala.
Pk0I000l0 0 0AlIII0A0I0N
Nombre de| sasteotaote:
Ape|||do pateroo Ape|||do materoo Nombre(s)
2 20
5 23
13 26
17 55
25 56
52 62
(lnv) 53 78
3ubtotal 3ubtotal
sca|a adqa|s|c|o
Sabesca|a Se|ect|a Sabesca|a eoerat|a
Paotaje Paotaje
keact|o A 8 0 keact|o A 8 0
3 14
7 29
28 59
31 (lnv) 61
34 64
(lnv) 79 65
3ubtotal 3ubtotal
sca|a adm|o|strac|o de recarsos de memor|a
Sabesca|a kecaperac|o d|ersas tareas Sabesca|a kecaperac|o exmeoes
Paotaje Paotaje
6 4
8 16
15 22
19 27
72 33
74 66
75 70
3ubtotal 3ubtotal
sca|a procesam|eoto de |oformac|o
Sabesca|a 0ooergeote Sabesca|a 0|ergeote
Paotaje Paotaje
Iota| se|ect|a: Iota| geoerat|a:
Paotos 0A0N: Paotos 0A0N:
Iota| kecaperac|o tareas: Iota| kecaperac|o exmeoes:
Iota| 0ooergeote: Iota| 0|ergeote:
Pk0I000l0 0 0AlIII0A0I0N (00NI.)
1 37
9 38
24 39
32 (lnv) 67
35 (lnv) 68
54 (lnv) 85
69 (lnv) 86
3ubtotal 3ubtotal
sca|a aatorrega|ac|o , 0|meos|o persooa
Sabesca|a f|cac|a perc|b|da Sabesca|a 0oot|ogeoc|a perc|b|da
Paotaje Paotaje
Iota| f|cac|a perc|b|da: Iota| 0oot|ogeoc|a perc|b|da:
30 (lnv) 51
40 (lnv) 73
41 (lnv) 82
42 (lnv) 83
58 (lnv) 84
63 (lnv) 88
(lnv) 87 (lnv) 89
3ubtotal 3ubtotal
Sabesca|a Aatoooma perc|b|da Sabesca|a Aprobac|o exteroa
Paotaje Paotaje
Iota| Aatoooma perc|b|da: Iota| Aprobac|o exteroa:
47 10
48 21
49 43
50 44
71 45
76 46
77 (lnv) 60
3ubtotal 3ubtotal
sca|a aatorrega|ac|o , 0|meos|o tarea
Sabesca|a logro Sabesca|a Iarea
Paotaje Paotaje
Iota| logro: Iota| Iarea:
11 57
12 80
18 81
36 3ubtotal
sca|a aatorrega|ac|o , 0|meos|o mater|a|es
Paotaje Paotaje
Iota| Nater|a|es:
Paotos 0A0N:
La siguiente grfioa puede ser usada para el registro de los puntos LUA0M obtenidos por oada subesoala. Ln la base se enouentran
las 13 subesoalas del LUA0M, en el oostado el puntaje LUA0M que puede ser obtenido.
00N0NIkA00 0 PuNI0S 0A0N
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Adqa|s|c|o Adm|o|o|strac|o de
recarsos de memor|a
Procesam|eoto de
|oformac|o
Aatorrega|ac|o
Persooa Iarea
sca|a
Se|ect|a eoerat|a kecape-
rac|o
d|ersas
tareas
kecape-
rac|o
exmeoes
0ooer-
geote
0|ergeote f|cac|a
perc|b|da
0oot|o-
geoc|a
perc|b|da
Aatoooma
perc|b|da
Aprobac|o
exteroa
logro Iarea Nater|a|es
IA8lA 0 00NVkSI0NS
C. Mx 35 42 29 29 42 42 42 20 38 5 42 35 42 C. Mx
C. Min 0 7 -1 -1 7 7 7 -13 4 -24 7 0 7 C. Min
Rango 35 35 30 30 35 35 35 33 34 29 35 35 35 Rango
Se|ect|a eoe-
rat|a
kec.
tareas
kec.
exmeoes
0ooer-
geote
0|ergeote f|cac|a
perc|b|da
0oot|o-
geoc|a
Aatoooma
perc|b|da
Aproba-
c|o
logro Iarea Nater|a
0ooers|o de paotajes tota|es a paotos 0A0N
-24 0 -24
-23 3 -23
-22 7 -22
-21 10 -21
-20 14 -20
-19 17 -19
-18 21 -18
-17 24 -17
-16 28 -16
-15 31 -15
-14 34 -14
-13 0 38 -13
Paotaje 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N 0A0N Paotaje
f|oa| f|oa|
IA8lA 0 00NVkSI0NS (00NI.)
C. Mx 35 42 29 29 42 42 42 20 38 5 42 35 42 C. Mx
C. Min 0 7 -1 -1 7 7 7 -13 4 -24 7 0 7 C. Min
Rango 35 35 30 30 35 35 35 33 34 29 35 35 35 Rango
Se|ect|a eoerat|a kec.
tareas
kec.
exmeoes
0ooer-
geote
0|ergeote f|cac|a
perc|b|da
0oot|o-
geoc|a
Aatoooma
perc|b|da
Aproba-
c|o
logro Iarea Nater|a
-12 3 41 -12
-11 6 45 -11
-10 9 48 -10
-9 12 52 -9
-8 15 55 -8
-7 18 59 -7
-6 21 62 -6
-5 24 66 -5
-4 27 69 -4
-3 30 72 -3
-2 33 76 -2
-1 0 0 36 79 -1
0 0 3 3 39 83 0 0
1 3 7 7 42 86 3 1
2 6 10 10 45 90 6 2
3 9 13 13 48 93 9 3
4 11 17 17 52 0 97 11 4
5 14 20 20 55 3 100 14 5
6 17 23 23 58 6 17 6
7 20 0 27 27 0 0 0 61 9 0 20 0 7
8 23 3 30 30 3 3 3 64 12 3 23 3 8
9 26 6 33 33 6 6 6 67 15 6 26 6 9
10 29 9 37 37 9 9 9 70 18 9 29 9 10
11 31 11 40 40 11 11 11 73 21 11 31 11 11
12 34 14 43 43 14 14 14 76 24 14 34 14 12
13 37 17 47 47 17 17 17 79 26 17 37 17 13
14 40 20 50 50 20 20 20 82 29 20 40 20 14
15 43 23 53 53 23 23 23 85 32 23 43 23 15
16 46 26 57 57 26 26 26 88 35 26 46 26 16
17 49 29 60 60 29 29 29 91 38 29 49 29 17
18 51 31 63 63 31 31 31 94 41 31 51 31 18
f|oa| f|oa|
IA8lA 0 00NVkSI0NS (00NI.)
C. Mx 35 42 29 29 42 42 42 20 38 5 42 35 42 C. Mx
C. Min 0 7 -1 -1 7 7 7 -13 4 -24 7 0 7 C. Min
Rango 35 35 30 30 35 35 35 33 34 29 35 35 35 Rango
Se|ect|a eoerat|a kec.
tareas
kec.
exmeoes
0ooer-
geote
0|ergeote f|cac|a
perc|b|da
0oot|o-
geoc|a
Aatoooma
perc|b|da
Aproba-
c|o
logro Iarea Nater|a-
19 54 34 67 67 34 34 34 97 44 34 54 34 19
20 57 37 70 70 37 37 37 100 47 37 57 37 20
21 60 40 73 73 40 40 40 50 40 60 40 21
22 63 43 77 77 43 43 43 53 43 63 43 22
23 66 46 80 80 46 46 46 56 46 66 46 23
24 69 49 83 83 49 49 49 59 49 69 49 24
25 71 51 87 87 51 51 51 62 51 71 51 25
26 74 54 90 90 54 54 54 65 54 74 54 26
27 77 57 93 93 57 57 57 68 57 77 57 27
28 80 60 97 97 60 60 60 71 60 80 60 28
29 83 63 100 100 63 63 63 74 63 83 63 29
30 86 66 66 66 66 76 66 86 66 30
31 89 69 69 69 69 79 69 89 69 31
32 91 71 71 71 71 82 71 91 71 32
33 94 74 74 74 74 85 74 94 74 33
34 97 77 77 77 77 88 77 97 77 34
35 100 80 80 80 80 91 80 100 80 35
36 83 83 83 83 94 83 83 36
37 86 86 86 86 97 86 86 37
38 89 89 89 89 100 89 89 38
39 91 91 91 91 91 91 39
40 94 94 94 94 94 94 40
41 97 97 97 97 97 97 41
42 100 100 100 100 100 100 42
f|oa| f|oa|
* Gaspern, R. (1993). Manual de hbitos de estudio para estudiantes (no para alumnos), Direccin Editorial-Universidad Veracruzana,
Mxico, pp. 19-51.
%
0lagnstlco de los problemas de aprendlzaje
0APIIul0 2. 0IAN0SII00 0
l0S Pk08lNAS 0 APkN0I2AI
Para el establecimiento de nuevos hbitos de es-
tudio, es decir, para aprender a aprender, se pre-
cisa de tres momentos fundamentales:
1. Hacer un DIAGNSTICO personal sobre cules
son los necesidades o carencia ms urgentes.
2. VER Y RECONOCER sus dificultades para el
aprendizaje (darse cuenta).
3. Elaborar una ESTRATEGIA de trabajo y poner
manos a la obra para realizarla.
Veamos cada uno de ellos:
0|agost|co persooa|
No todos los estudiantes tienen las mismas difi-
cultades en el aprendizaje, algunos tienen mayo-
res dificultades de tipo ambiental (un lugar de es-
tudio ruidoso, por ejemplo) otros, en cambio, ms
de tipo personal (falta de concentracin, por ejem-
plo). Es preciso, por lo tanto, elaborar un diag-
nstico personal de las principales dificultades a
fin de poder operar sobre de ellas.
Para ello, realiza lo sealado a continuacin:
Responde a la pregunta:
Cules son mis principales dificultades para
aprender?
Escrbelas sin orden de importancia, como las
vayas identificando, como en lluvia de ideas:
Ahora, subraya las tres dificultades que con-
sideras son las que ms te limitan para apren-
der, tus tres principales obstculos para el
aprendizaje.
A continuacin, escribe cul de todas las an-
teriores es prioritaria, es decir, tu obstculo
ms importante en el aprendizaje.
R. 0asperin
Ver , recooocer
Ver y reconocer significa que el estudiante se da
cuenta de que tiene dificultades o que slo est
siendo enseado, de que no es capaz de aprender
por s mismo. Es descubrir la necesidad y la moti-
vacin para un aprendizaje autnomo, para un
aprendizaje significativo. Esta motivacin es la que
hizo exclamar a Miguel de Unamuno en sus lti-
mos das: Qu lastima morir habiendo tanto que
aprender!
Sin motivacin para aprender o, como dice
Bleger,
1
sin un cierto monto de ansiedad, no se
aprende: slo se repiten conocimientos. Es preci-
so despertar la motivacin por el aprendizaje au-
tnomo, significativo.
strateg|a de trabajo
El hecho de identificar el obstculo ms impor-
tante, te permite comenzar a planear una estrate-
gia para mejorar en esa rea. La insistencia en iden-
tificar un solo obstculo, es porque si intentas
resolver varios a la vez, puedes sentirte frustrado
de no solucionar ninguno. La tarea es: actuar so-
bre un obstculo para el aprendizaje con una es-
trategia concreta en un tiempo concreto.
Ejemplo: Si la mayor limitante es el exceso de
tiempo dedicado a la televisin, la estrategia es
ver un programa al da o media hora de televi-
sin. Y proponerse cumplirlo, primero por una
semana, despus por un mes. As, bien
concretito...
El inters de este manual es ayudarte a resol-
ver tus principales obstculos para el aprendizaje,
en contribuir a que identifiques y planifiques es-
trategias concretas de resolucin. Si no partes de
tu realidad concreta, es difcil que este manual
pueda serte de utilidad en tus obstculos para el
aprendizaje.
0APIIul0 3. APkN0k A APkN0k:
N0 A Sk NSNA00
La mayora de los docentes y de los usuarios del
Sistema Abierto se han formado en el sistema
escolarizado. Por lo que se precisa desaprender
muchos de los vicios del sistema tradicional para
aprender en su lugar una nueva modalidad de
aprendizaje: el docente, a ser asesor (no profe-
sor) y el estudiante, a ser precisamente eso, lle-
gando a ser lo que es: estudiante (el que estudia,
no un alumno que es enseado).
Lo mismo es vlido para los estudiantes: el
haber estudiado en el sistema escolarizado hace
esperar que el aprendizaje venga del profesor.
Aprender a aprender y, aprender siendo ense-
ado, no slo son dos formas totalmente diferen-
tes de aprender, sino que conllevan aprendizaje
implcitos opuestos. Veamos:
El que aprendi siendo enseado, posiblemen-
te s aprendi ciertos contenidos, pero al apren-
der, tambin aprendi un modo (mtodo) de
1 Bleger, Jos, Grupos operativos en la enseanza, en Temas de psicologa (Entrevistas y grupos), Nueva Visin, Buenos Aires, 1977,
p.74.
aprendizaje: aprendi a ser enseado. Depende-
r de que alguien le ensee para poder aprender.
Es decir, al aprender, aprendi tambin la depen-
dencia. (es a lo que se la llama un deutero apren-
dizaje no contemplado explcitamente en el cu-
rriculum: una deformacin en lugar de formacin).
Apreoder s|eodo eoseado
En cambio, el que aprende a aprender no slo
aprende los conocimientos y habilidades requeri-
dos, sino tambin otro modo de aprendizaje: la
independencia de criterio, la autonoma, resolu-
cin de problemas, a trabajar en grupo cuando es
necesario y por lo tanto, a interactuar.
Como se observa, los aprendizajes implcitos
o deuteroaprendizaje, es decir, la formacin o de-
formacin del estudiante en uno y otro caso, son
radicalmente diferentes.
Por eso se dice que muchas veces el estudian-
te aprende gracias al maestro; a veces a pesar del
maestro y en ocasiones, contra el maestro..., es
decir, asumiendo su responsabilidad en el apren-
dizaje a pesar de la insistencia del maestro en no
dejarlo aprender a base de tanto ensear...
En resumen, al aprender a aprender el estu-
diante se forma como un individuo autnomo; al
aprender trabajando en equipo, aprende a traba-
jar en equipo, a interactuar, a relacionarse. El apren-
der resolviendo problemas, permite romper el es-
quema de la escolarizacin.
0APIIul0 4. l IINP0: k0ukS0
N0 kN0VA8l
De todos los recursos con que contamos para rea-
lizar nuestros proyectos, el tiempo es el ms im-
portante. El tiempo es uno de los recursos no re-
novables porque no es posible recuperar el tiempo
ni volver a vivirlo: el tiempo slo puede ser apro-
vechado en el momento presente. De ah la sabi-
dura de vivir en el presente, no en el pasado, ni
vivir angustiado por el futuro: El futuro es tan
peligroso para la vida como el pesado, dice
Anthony de Mello.
2
Es a lo que Tibor Devy llama:
la proliferacin cancerosa del futuro.
3
Es un cn-
cer porque te consume irremediablemente el tiem-
po presente, el nico qu puede ser empleado. No
ser una persona que no llega a vivir, porque siem-
pre se est preparando para vivir... (Alan Watss).
Es como preparar el men de la semana... sin lle-
gar jams a probarlo!
Vivir en el aqu y en el ahora... es saber vi-
vir: El arte de vivir (Nada es mejor que el aqu y
el ahora, dice Walt Whitman
4
porque despus
de esta vida no hay otra oportunidad, aade la
cancin El Caballo Viejo...)
El resolver todas las dudas, mata la curiosidad por a aprender...
Moraleja: Hay que defender El Derecho de Aprender!
2 Mello, Anthony de. La oracin de la rana, vol.2, Sal Terrae, Santander, 1989, p.211.
3 Citado en Michel, Guillermo y Virginia Luviano. El mundo como escuela, Trillas, Mxico, 1981, p.7.
4 Whitman, Walt. Op. cit., p.57.
De ah el mensaje del poema de Renato Leduc,
Tiempo, acaso mejor conocido como cancin:
Sabia virtud de conocer el tiempo
a tiempo amar y desatarse a tiempo;
como dice el refrn: Dar tiempo al tiempo...
que de amor y dolor alivia el tiempo...
A este propsito se transcribe a continuacin una
ancdota que ilustra la importancia del tiempo
presente (lela con detenimiento dos veces y cie-
rra despus por un momento el Manual para que
puedas dejarte penetrar por su mensaje):
Los viejos no tienen tiempo que perder
5
Haba un verdadero gento en la sala de espe-
ra del mdico. Un caballero de bastante edad
se levant y se dirigi a la recepcionista.
Seorita, dijo con suma cortesa, yo
tena hora para las diez en punto, y ya son
casi las once. No puedo seguir esperando.
Tendra usted la amabilidad de darme hora
para otro da?
Una mujer que estaba tambin aguardando se
inclin hacia la que se encontraba sentada a
su lado y le dijo: Seguro que tiene ms de
ochenta aos... Qu ser eso tan urgente que
tiene que hacer que no puede esperar?
El anciano, que acert a or el comentario de
la dama se volvi hacia ella, le hizo una cor-
ts reverencia y le dijo: Tengo exactamente
ochenta y siete aos, seora. Y sa es precisa-
mente la razn por la que no puede permitir-
me desperdiciar un solo minuto del precioso
tiempo que an me queda.
Es necesario, por lo tanto, detectar las fugas de
tiempo que tenemos en nuestra vida. Con fre-
cuencia nos quejamos: No tengo tiempo, cuan-
do en realidad lo que pasa es que el tiempo est
mal aprovechado: se fuga, igual que el agua o el
gas.
De ah la importancia de detectar los Des-
perdiciadores de Tiempo, a fin de actuar sobre
ellos. A continuacin se encuentran algunos de
stos; la tarea es identificar claramente por dnde
se nos fuga el tiempo, poniendo un sealamiento
a los que consideres van contigo (pon un tache o
subraya aquellos con los que ms te identifiques):
0esperd|c|adores de t|empo
0
( ) Carencia de metas
Si no sabes a dnde vas, nunca sabrs cun-
do habrs llegado
( ) Falta de planificacin
Tienes metas, pero no planificas su realiza-
cin... Hace falta meter orden a tu vida, a tus
proyectos: organizarte, planificar. Observar
cunto tiempo y recursos se desperdician por
no planificar: se pavimentan una calle, des-
pus se tiene que romper el pavimento para
introducir el drenaje, despus el telfono, el
agua...
( ) Actuar bajo crisis o urgencia
Si todo urge, nunca sabremos qu es lo priori-
tario... esto urge, para ayer suele orse en
las oficinas.
( ) Visitas sin previa cita
Cmo quitan tiempo!, sobre todo cuando no
somos capaces de decir que estamos hacien-
do algo importante...
( ) Falta de preparacin
A veces hace falta prepararse o capacitarse
para estudiar.
( ) Preocupaciones
Pre-ocuparse es ocuparse antes de tiempo y
por ello estar ansioso: Cmo me ir en el
examen?, es pre-ocuparse. El mejor remedio
para la pre-ocupacin... es la ocupacin: ocu-
parse, actuar.
( ) Falta de motivacin
Sin motivacin no se aprende! Vale la pena
preguntarse: YO, por qu quiero aprender?
Ntese bien: YO. Es dentro de uno donde se
halla la motivacin. El problema no es bus-
carla sino... reconocerla.
( ) Chismes, charlas frvolas:
5 Mello, Anthony. Op. cit., p.211.
0 Tomado de Gamargo L., Carmen. Programacin al xito, CEU-IUPMA, Maracay, 1986, pp. 22-24 (con adaptaciones).
Cmo quitan el tiempo... sobre todo en las
oficinas!
( ) Lectura banal:
Cunto tiempo se fuga en lecturas como: L-
grimas y Risas, El Libro Policiaco, Nove-
las de Amor, Esto, Mujer. Casos de la Vida
Real, Fotonovelas, Peligro!; por slo
mencionar algunas... sin hablar de su conteni-
do...
Segn una investigacin realizada por la Uni-
versidad Pedaggica Nacional las lecturas pre-
feridas por el magisterio son: Contenido y Se-
lecciones.
7
( ) Televisin
Cunto tiempo dedicas a la TV? Hay perso-
nas que le dedican ms tiempo a la Tele
que... a la esposa, a los hijos, al estudio... Jos
ngel Pescador,
8
resea en el trabajo ya cita-
do que los nios pasan el mismo tiempo en la
tele que en la escuela... por algo se le llama
a la TV la nodriza electrnica... y, nueva-
mente, sin hablar de su contenido...
En el mismo trabajo se resea que el 80% de
las mams de nios en edad escolar permane-
ce en el hogar; sin embargo, la mayor parte de
su tiempo lo pasan frente al televisor...
9
( ) Incapacidad de decir no
Quien es incapaz de decir no, no siempre
dice S. Adems de perder tiempo, lo que
hace lo realiza mediocremente: No es un S
al 100%!
( ) Intentar, intentar, intentar... tareas sin terminar
Intentar... es mentir, dice Perls. Plantearse
metas y concluirlas genera una energa positi-
va que nos hace proponernos cada vez metas
ms ambiciosas.
El no concluir algo (la lectura de un libro, ter-
minar un trabajo, titularse...) se revierte con-
tra uno mismo generando energa negativa: el
ah se va tiene un alto costo emocional, es
como un cargo ms a la tarjeta de crdito ya
sobregirada que nos limita cada vez ms a rea-
lizar proyectos. Vamos dejando cosas no ter-
minadas y arrastrando tras de s el peso de lo
no concluido.
Por eso se dice que por el callejn del des-
pus se llega a la casa del NUNCA.
Dime que lees y te dir quin eres...
Podemos racionar el uso de la televisin?
7 Pescador Osuna, Jos ngel. Innovaciones para mejorar la calidad de la edicin bsica en Mxico, en Revista Perfiles Educativa,
nm.19, CISE-UNAM, Mxico, enero-marzo de 1983, p.40.
8 Ibidem, p. 42.
0 Ibid., p.40.
( ) Prisa, impaciencia
La precipitacin nos hace cometer errores y
perder tiempo. No empujes el ro, dice Perls:
vive al ritmo de la vida.
He aqu un ejemplo:
Instrucciones rpidas por telfono
10
Un joven ejecutivo empresarial telefono un
da a su representante en el extranjero y anun-
ci lacnicamente: Llamando para dar ins-
trucciones. Esta llamada no durar ms de tres
minutos. Yo hablar, y usted no deber inte-
rrumpirme. Cualquier comentario o duda que
tenga usted que exponer, deber transmitrme-
lo ms tarde por cable.
Y, dicho esto, empez a transmitir su mensa-
je, pero lo hizo tan rpido que no agot los
tres minutos. Tenemos an veinte segun-
dos, le dijo a su interlocutor. Tiene us-
ted algo que decir?
S, respondi el otro. Ha hablado us-
ted tan de prisa que no he podido comprender
una sola palabra.
Hay que aprender el difcil arte de VIVIR SIN
PRISA...
( ) Desorganizacin personal, archivo inadecua-
do (carencia de autodisciplina). Si cada vez
que tenemos que comenzar un trabajo o estu-
diar, tenemos que comenzar por poner orden,
buscar hojas, lpiz, apuntes... terminamos por
abandonar, o bien, lo dejamos para maa-
na...
( ) Soar despierto
Aparte de quitar tiempo, se tiene que desper-
tar...
Tareas sin terminar...
Comienza hoy mismo con una disciplina concreta de trabajo!
Ntese bien: HOY MISMO
10 Mello, Anthony de. Op. cit.
( ) No escuchar
Escuchar es la clave de la comunicacin. Con
frecuencia no escuchamos o escuchamos lo
que nos conviene, no lo que nos dicen, o slo
nos escuchamos a nosotros mismos. Es decir,
no escuchamos realmente, slo omos. Aparte
de que el no escuchar desgasta enormemente
las relaciones humanas, nos hace perder tiem-
po: Qu me dijo? o Me lo puede repetir,
por favor?
Baste un ejemplo de este importante
desperdiciador de tiempo:
El silencio de Coolidge
11
Cuando Calvin Coolidge era Presidente de los
Estados Unidos, tena que ver cada da a do-
cenas de personas, la mayora de las cuales le
presentaban quejas de uno u otro tipo.
Un da, una de esas personas, concretamente
un Gobernador, le dijo al Presidente que no
comprenda cmo era capaz de entrevistarse
con tantas personas en el espacio de unas po-
cas horas.
Usted, le deca el Gobernador, ha des-
pachado a todos sus visitantes cuando llega la
Soar despierto
(tomado de Semp, Rien nest simple, Denol, Pars, 1962)
11 Ibidem, p.100.
hora de cenar, mientras que a m me suelen
dar las tantas en mi despacho...
S, le dijo Coolidge. Eso le pasa por-
que usted habla.
Anoche so que mxico era el pas fuerte y
estados unidos el dbil... Que fabricamos au-
tomviles de marcas Gonzlez Lpez y
Ramrez y que Hollywood se llamaba
Churubusco.
So que haba comits de lu-
cha contra la discriminacin
de los americanos. Por ms
que en algunos restaurantes
exclusivos no los dejaban
entrar.
So que por ejercer la po-
ltica de la buena vecindad,
contratbamos cuerdas de
braceros americanos para cosechar el
maz y el frjol y que algunas veces, se
colaban espaldas geras mojadas.
So que, aunque de raza superior, ra-
mos de muy buen corazn y protega-
mos a los americanos y a otros pue-
blos atrasados dentro de la cortina del
peso:
Y lo nico malo de andar soando es
que, a veces, se despierta uno...
Un sueo azul. (Abel Quezada)
12
( ) Instrucciones no claras o no seguir instruccio-
nes
A veces las instrucciones no son claras: debe-
mos pedir claridad, antes de comenzar... para
no volver a hacerlo. O en ocasiones comen-
zamos algo (un examen, por ejemplo) hacien-
do caso omiso de las instrucciones. Las con-
secuencias son bien conocidas: hacer lo que
cremos que nos pedan, no lo que realmente
nos estn solicitando.
Ejemplos: Responda brevemente (es decir,
sin rollo).
Anote el resultado
Lea primero antes de responder
Subraye, etctera.
Recomendacin: haz el ejercicio de la pg. 29-
30.
( ) Interrupciones
Cmo quitan tiempo las interrupciones! Co-
menzamos a estudiar y: suena el telfono, o
comienza la telenovela, el nio quiere su le-
che... y tantas interrupciones ms. Es preciso
actuar sobre ellas fijndose un periodo de tra-
bajo, sin ser interrumpido, en un lugar apro-
piado.
( ) Postegar
Desgasta mucho una disciplina de trabajo el
dejar para maana algo importante. Esto,
hasta cierto punto es un mito cultural (vase
Poema del Tiempo de Abel Quezada, p.30).
Debemos operar sobre ese mito y actuar HOY.
No postergar lo importante, no dejarlo para
despus, para lueguito, para el rato... las
cosas se van quedando en la nave del olvi-
do, sin realizar nuestros proyectos.
12 Los cartones de Abel Quezada que aparecen en las pginas 29, 30 y 32 se reproducen exclusivamente con fines educativos. Estn
formados de Cartones de Abel Quezada, Joaqun Mortiz, Mxico, 1984 y Quezada, Abel. Nosotros los hombres verdes, FCE, Mxico,
1985.
Distractores
(tomado de Sempe, Sauve, qui peut, Denol, Pars, 1964)
Praeba de c|oco m|oatos de t|empo
1. Lee todo antes de hacer nada.
2. Escribe tu nombre en la parte superior de esta
hoja.
3. Pon el nombre de la carrera que cursas, en la
parte superior izquierda de la hoja.
4. En la parte posterior de esta hoja escribe el
nombre de las materias que ests cursando.
5. Escribe con maysculas la palabra Psicologa
y circula esta palabra.
6. En la parte inferior izquierda del papel, escri-
be tu pseudnimo preferido.
7. Escribe las palabras PRUEBA ESCRITA y escri-
be un cuadro fuera de stas para sealarlas.
8. En la parte inferior derecha, escribe el nom-
bre de tu cancin preferida.
9. S t piensas que has seguido las instruccio-
nes cuidadosamente hasta este punto en la
prueba, grita YO S.
10. Escribe el nombre de la materia que ms se te
dificulta y traza un tringulo alrededor de ella.
11. Atrs de la hoja escribe tu direccin y tu tel-
fono.
12. Si t eres la primera persona que llega este
punto, di en voz alta y fuerte, sin inhibicio-
nes, las siguientes palabras: YO SOY LA PRI-
MERA PERSONA EN LLEGAR ESTE PUNTO Y
SOY UN RESPONSABLE EN SEGUIR LAS INS-
TRUCCIONES.
13. Di en voz alta las ltimas cinco letras del alfa-
beto en orden inverso.
14. Escribe el nombre del postgrado que te gusta-
ra continuar en la universidad y encierra el
nombre en un rectngulo.
15. Cuenta en voz normal del nmero 20 al 10 en
descenso.
16. Anota el ao que cursas debajo del nombre
de la carrera que estudias en la universidad.
17. Di en voz alta: ESTOY CERCA DEL FINAL Y
HE SEGUIDO LAS INSTRUCCIONES.
18. Ahora que terminaste de leer cuidadosamen-
te, haz nicamente lo ordenado en los prra-
fos: DOS, TRES, SEIS, OCHO Y CATORCE.
Pensar claro para hablar claro y obrar claro. Anthony de Mello
Seguiste las instrucciones?
Cuntos desperdiciadores identificaste?;
Cul es tu principal DESPERDICIADOR DE TIEM-
PO? (slo uno)
Cmo se te fuga el tiempo? (bien concreto):
0orrect|os para |os desperd|c|adores
de t|empo
13
Los desperdiciadores de tiempo tienen correctivos:
lo importante es actuar sobre ellos, comenzando
con UNO (los romanos decan: teme al hombre
de UNA idea, es decir, a quien tiene bien claro lo
que quiere). Comenzar con varios a la vez, puede
ser otra manera de perder el tiempo...
Veamos los ms importantes (correlacinalos
con su respectivo desperdiciador).
Escribe, clarifica cules son tus metas, para
que sepas a dnde vas: as sabrs, si vas bien
y podrs concentrar tu energa en ello. Ejem-
plo: Mi meta es titularme en un ao (manos a
la obra con un plan de trabajo).
Dedica tiempo para planificar y jerarquizar.
Elabora una lista de PENDIENTES, lo urgente
para la semana, para hoy. Coloca la lista en el
espejo del tocador o en un lugar visible (en un
tablero a la entrada de la casa). Planifica dia-
riamente: Qu para hoy?, usa una agenda
donde anotes citas, pendientes, llamadas tele-
fnicas, compromisos... para ser eficiente hay
que ORGANIZARSE y no perder tiempo o lamen-
tarse: olvid recoger a los nios el lunes a
las 12 hrs!
No convertir lo urgente en algo cotidiano:
priorizar las actividades: qu es lo urgente?
Comenzar con lo que urge.
Asertividad: decirle a las visitas que se est
haciendo algo importante, que vengan a otra
hora. Recuerda la sabidura popular: Lo cor-
ts no quita lo valiente, es decir, expresa tu
necesidad siendo considerado (en las relacio-
nes humanas es tan importante el Qu como
el Cmo... cuidar lo que decimos y cmo lo
decimos: con frecuencia pedemos en este l-
timo). Es una buena oportunidad de ensayar a
ser asertivo.
Prepararse: En qu? Detectar necesidades y
buscar un medio de preparacin: busca ayuda
para aprender a estudiar.
Ocuparse... no pre-ocuparse. Acta! no te
dejes atrapar por el pantano de la depresin
14
por tanta preocupacin (Ntese bien: panta-
no de las preocupaciones).
Recuerda: ocpate en algo de lo que te pre-
ocupa.
Realizar un listado de tus motivos para estu-
diar o para realizar determinado trabajo: cu-
les son los pros?
Aprende a establecer lmites, a terminar una
conversacin. Da muy buen resultado el po-
nerse de pie cuando alguien en la oficina pro-
longa una conversacin intrascendente: o vie-
ne a hacer pltica (comentar el futbol o la
telenovela) para matar el tiempo: ensya-
lo! el lenguaje corporal (sin palabras) corta la
pltica... Recuerda: el tiempo no se mata...
se vive!... y es TU TIEMPO el que se est invir-
tiendo... es un lento suicido de tu tiempo y de
tu vida... (Para que no al morir darme cuenta
de que no haba yo vivido, dice el Profor.
Keating, en la pelcula La sociedad de los poe-
tas muertos). Insisto: a parte de la improducti-
vidad, debe ser muy frustrante que el morir,
percatarse de la cantidad de tiempo que se
fug, sin vivir, en las conversaciones intrans-
13 Tomado de Gamargo L., Carmen. Op. cit., pp. 22-24 (con adaptaciones).
14 Vase Ende, Michel. La historia interminable, Alfaguara, Mxico, 1987, p.57.
cendentes... Aprende el asertivos arte de po-
ner lmites (a veces hasta se tiene que abando-
nar una amistad que slo envenena: que
fulanita, que el Amrica, que la telenovela...).
Haz una lista de tus lecturas: analiza su conte-
nido. Recuerda que las lecturas, igual que la
comida, algunas alimentan, otras nada ms
atarantan, como dice Abel Quezada Qu les-
te esta semana? Te nutri?
Raciona el uso de la TV. Cunto tiempo al
da o Qu programa al da? o dejar la TV en
el closet cuando ests realizando un trabajo
importante o preparando un examen. Tam-
bin a la tele le hacen bien unas vacacio-
nes! Qu haras t con todo ese tiempo? A la
pregunta: si no tuviera televisin, qu ha-
ra?, algunos contestaron:
15
Estara de mal humor la primera semana.
A la mejor hasta leera.
Quiz podra ensear a los nios cmo se
arma un juguete. Me gustara.
Me acostara ms temprano.
Platicaramos un rato despus de cenar.
Iramos ms seguido al cine.
(y muchas cosas ms...)
Aprende a decir NO. En los casos que lo
permitan, ensaya a decir no quiero en vez
de no puedo (Lo anterior tiene que ver con
la asertividad y con la autoestima: sentirse
valioso, con derecho a su tiempo, pero siendo
considerado con los dems: Mi tiempo es tan
valioso como yo mismo!).
Cuando tengas duda, posterga la decisin:
Necesito pensarlo, necesito consultarlo con
la almohada (la esposa) antes de decidir ...
Recuerda: No decidir ES decidir.
Proponte metas cortas y realzalas: establece
fechas lmites.
Ejemplo: voy a concluir la lectura del libro esta
semana.
Hoy termino mi ensayo Y hazlo!
Proponte vivir sin prisa desde que te levantas
hasta las 10 de la maana: el resto del da lo
hars sin proponrtelo:
Levantarse sin prisa, bajar la escalera despa-
cio, llevar a los nios y despedirlos en la puerta
de la escuela sin prisa, llegar al trabajo sin pri-
sa... slo hasta las 10 de la maana.
Difcil? Prueba una semana: disfrutars las
delicias que nos aporta el difcil arte de vivir
sin prisa... Recuerda esto:
Si viajas demasiado aprisa, no ves el paisaje...
Una buena manera de cubrir menos distancia
en ms tiempo, consiste en ir ms de prisa...
16
Establece un archivo propio: dejar los libros,
cuadernos, apuntes, etc. en un solo lugar (y
defiende tu espacio de estudio ante... tu es-
posa e hijos).
Aprende a escuchar... dejando de hablar: da-
ramos un gran paso (para no perder tiempo y
para mejorar nuestras relaciones humanas) si
hablramos menos y escuchramos ms...
Para ello hay que aprender a silenciarse inter-
namente: una mujer madre de familia (Rhea
Zakich), tuvo que ser operada de las cuerdas
bucales y, en consecuencia, fue advertida por
el mdico: Su voz necesita reposo comple-
to... es indispensable que deje de hablar du-
rante diez das, por lo menos. Pero un mes de
absoluto silencio sera ms conveniente... Esta
terapia de silencio (obligada) transform su
vida y la de su familia: Aprendi a escuchar!
Y se volvi experta comunicadora.
17
Un hombre cuyo matrimonio funcionaba mal,
acudi a un maestro en busca de consejo, quien
le dijo: Tienes que aprender a escuchar a tu
mujer. El hombre sigui las instrucciones y
al cabo de un mes volvi a decirle que haba
aprendido a escuchar cada una de las pala-
bras que deca su mujer.
El maestro, sonriendo, le dijo: Ahora vuelve
a casa y escucha cada una de las palabras que
ella No dice...
18
Insisto: el escuchar, slo escuchar... (palabras,
silencios, actitudes) no slo nos permite aho-
15 Consejo Nacional de Poblacin, CONAPO. La televisin y los nios, CONAPO, Mxico, pp. 35-36.
10 Mello, Anthony de. Op. cit., p.100.
17 Vase Zakich Rhea. Sencillos secretos de la comunicacin familiar en Selecciones, noviembre de 1986, p.121.
18 Citado en Mello, Anthony de. Quin puede hacer que amanezca?, p.211 (el subrayado es mo).
rrar gran cantidad de tiempo sino transformar
nuestras relaciones y nuestra vida.
Dar instrucciones completas, claras y precias.
No caer en detalles ni agregar informacin que
confundiran los resultados.
Aclarar los trminos, precisar las citas, evitar
confusiones que nos hagan perder tiempo... y
relaciones: te veo maana (a qu hora?).
Nos vemos al medio da (...?)
Una hora en el paraso
Uno de los grandes problemas que tiene M-
xico es que no cuenta con una verdadera hora
del medio da. Tal vez cuente con muchas, pero
no con una.
Por que aqu todo es
medio da menos la
doce. La hora ms
prxima son las dos de
la tarde, pero no es pre-
cisa: pueden ser las dos
y media, o las tres, o las
tres y media.
Si a usted le dicen: nos vemos al medio da
hace usted el ridculo si se presenta a la cita a
las doce meridiano.
Por eso, a la tarde los
mexicanos le lla-
man tardecita, no
de cario ni por
amor al diminutivo,
como se cree...
A la tarde le llaman tardecita porque, no te-
niendo media da a sus horas, a la tarde la de-
jan cortita, cortita...
Nos vemos al medio da...
Fijarse periodos de trabajo de concentracin
interrumpida: trabajar 30 minutos sin levan-
tarse, descansar cinco y volver a la tarea.
No realizar el trabajo prioritario a puertas
abiertas. En las oficinas casi siempre se tra-
baja con las puertas abiertas. Esto es un hbi-
to cultural que indica que uno est dispuesto.
Los alemanes, por lo contrario, siempre traba-
jan con la puerta cerrada. Si se realiza algo
importante, prioritario, hay que hacer como
en el palenque cierren las puertas...
En todo caso, comenzar siempre con lo ms
importante y no dejar esto para el final: Lo
primero es el nmero UNO, dice don Romn
Segura.
Observacin:
Si lo que has ledo hasta aqu, lo has puesto en
prctica en algo concreto operando sobre un
solo correctivo de tiempo, es probable que este
Manual est siendo de utilidad para ti. En este
caso, contina con la lectura critica del mis-
mo.
Pero si slo has ledo de corrido, es conve-
niente que le detengas y analices tus
desperdiciadores de tiempo y actes con el
correspondiente correctivo. Trabaja en esto
durante una semana sin fallar y despus con-
tina con la lectura.
Necesitas disponer de tiempo para el estudio
y para ello, se requiere reorganizar tu tiem-
po... y tu vida.
0APIIul0 5. l AkI 0 SIu0IAk
Saber cmo se estudia, significa saber cmo
pensar, observar, concentrarse, organizar y
analizar, en una palabra, ser mentalmente efi-
ciente... Aprendiendo a estudiar aprendemos
a pensar y a vivir.
19
De los recursos con que cuentan los estudiantes
para el logro de los objetivos de estudios profe-
sionales, el estudio es de los ms importantes. El
estudio es un recurso que nos permite apropiar-
nos de informacin, aprender. La cultura, en sus
diversas manifestaciones, la encontramos proce-
sada en libros; por ello, el saber estudiar, el h-
bito de la lectura es una herramienta indispen-
sable para todo estudiante universitario.
10 Kornhauser, A. El arte de estudiar, citado en Zubierreta,

A.

La aventura del trabajo intelectual, Fondo Educativo Interamericano,
Mxico, 1983, p.IV (el subrayado es mo).
Pero, lamentablemente, son pocos los que tie-
nen un buen hbito de estudio, de lectura, por eso
se apropian de poca informacin profesional: la
lectura es intrascendente, inapropiada u ocasio-
nal (exmenes) pero no un verdadero hbito que
enriquezca constantemente nuestro acervo cultu-
ral.
Pregunta como ejercicio
Leste con detenimiento la cita de arriba de
esta pgina? Vuelve a leerla para apropiarte
de su significado... Repite lo dicho por el au-
tor: aprendiendo a estudiar aprendemos a
pensar y a vivir... (as, como suena: a vivir).
De eso se trata en este Manual: aprender a estu-
diar... para aprender a pensar y a vivir...
Efectivamente, de acuerdo con la investiga-
cin de Fernando Arias Galicia, citada en la intro-
duccin, los estudiantes carecen de HBITOS DE
ESTUDIO y esta carencia afecta su manera de pen-
sar y de vivir. De ah que la adquisicin de bue-
nos hbitos de estudio, redunde en poner tambin
ORDEN en nuestra vida, en una mejor organiza-
cin de nuestra vida cotidiana, en una mayor pro-
ductividad.
En sntesis: el estudio nos permite incremen-
tar la cultura, conocer la naturaleza y adquirir una
metodologa o disciplina de trabajo para la vida.
Pero, atencin!, el estudio no debe sustituir
la experiencia directa (leer recetas de cocina... en
lugar de cocinar) ni obstaculizarnos el contacto
con la realidad; en este caso, la responsabilidad
no es de la lectura, como lo demuestra el siguien-
te caso:
Obligada a emplear el cerebro
20
Con la ayuda de un Manual de instrucciones,
una mujer estuvo durante horas tratando de
montar un aparato que acababa de comprar.
Finalmente, se rindi y dej las piezas espar-
cidas encima de la mesa de la cocina.
Imagnese la sorpresa que se llev cuando, al
cabo de varias horas, regres a la cocina y
comprob que la asistenta haba montado el
aparato y ste funcionaba a la perfeccin.
Cmo diablos lo ha hecho?, le pregunt
asombrada.
Ver, seora..., cuando uno no sabe leer se
ve obligado a emplear el cerebro..., le res-
pondi tranquilamente.
0APIIul0 0.
Dentro de los diversos mtodos de estudios o de-
nominaciones de stos, se pueden destacar dos:
stad|o espooja" o aom|co
El estudio o la lectura tipo esponja o anmico
se basa en lo que Paulo Freire
21
llama la concep-
cin digestiva del conocimiento; esto es, la creen-
cia de que el estudiante es una olla a la que hay
que llenar de conocimientos, o un banco donde
stos son depositados.
Si se observa la escuela tradicional a las cla-
ses tradicionales, la concepcin del conocimiento
que subyace es la de una donacin que el propie-
tario del mismo, el maestro, hace al alumno (no al
estudiante); se busca llenarlo de conocimien-
tos... aunque esto genera una autntica indiges-
tin previa a los exmenes... con la consiguiente
evaporacin de lo aprendido.
La lectura o estudio esponja o anmico
es cuando se da una asimilacin acrtica del co-
nocimiento; cuando la actividad para elaborar los
conocimientos es casi nula; cuando se estudia
como un alumno y no como un verdadero estu-
diante.
Como ya se menciono antes, si uno de cada
tres docentes del sistema abierto convierte las se-
siones sabatinas en docencia tradicional y evala
por exmenes de conocimientos, en estos casos,
las consecuencia de esta escolarizacin correspon-
20 MELLO, Anthony de. La oracin..., op. cit., p.12.
21 Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI, Mxico, 1973.
Mtodos de estudio
Lstudio esponja" o anmioo"
Lstudio oritioo
den a los efectos de un estudio esponja: ser un
depsito de conocimientos, dependencia, acriti-
cidad, falta la creatividad, autoestima devaluada
(sentirse objeto del profesor), subdesarrollo, et-
ctera.
stad|o crt|co
El estudio o la lectura crtica corresponde a la con-
cepcin del conocimiento como una construccin,
una elaboracin: por lo tanto, la actividad del es-
tudiante es indispensable.
Para Piaget incluso la inteligencias es una rea-
lidad que se construye a travs de la operatividad;
lo mismo es vlido en la elaboracin de conoci-
mientos, es decir, actuando inteligentemente: pen-
sar claro para hablar claro y obrar claro, dice A.
de Mello.
Se ha dicho que el pensamiento crtico es tan
importante como conservar la buena salud. Es
decir, as como la salud no se limita a la ausencia
de enfermedades sino sobre todo precisa de la
actividad y desarrollo de la persona, tambin la
inteligencia necesita estar en ejercicio constante
para mantenerse en forma y esto se logra constru-
yendo, elaborando, creando o recreando el cono-
cimiento.
La actividad crtica se manifiesta, por ejem-
plo, operando sobre el conocimiento de la histo-
ria y su trascendencia y no tan slo memorizando
fechas histricas, como se observa en el siguiente
ejemplo:
La actividad crtica tambin se desarrolla ante las
dudas, preguntas, el querer saber ms, las inquie-
tudes, el deseo de hallar respuesta nuevas... no
obstante la oposicin de los propios padres o maes-
tros:
Y a pesar de la presin grupal y la repercusin
que puede tener en el maestro el atreverse a decir:
no s... lo cual una forma de querer saber ms:
Ms mata una duda que un desengao
Es difcil decir no s ante los dems...
La actividad crtica tambin puede tener efectos
benficos tanto en los maestros como en los pa-
dres, por la necesidad de estudiar e investigar de-
bido a... las preguntas:
Como se observa la capacidad de estudiar de ma-
nera crtica va emparentada con un modo de
vivir de alguien que aprende cada da, no tan solo
la lectura, sino de cualquier experiencia que VIVE
(Recuerdas la cancin VIVE, de Napolen? VIVE
la vida intensamente... luchando lo consegui-
rs...) tan diferente de alguien que en lugar de
aprender, es enseado; en lugar de crecer y desa-
rrollarse, slo se limita a envejecer; en lugar de
VIVIR, vegeta en la inercia...
Por ello, se dijo antes que transformar sus h-
bitos de lectura es un buen paso para transformar
su vida o lo que es lo mismo, para ejercer un
liderazgo sobre su propia vida (Carmen
Gamargo). Ser lder de su vida es mandar en
su propia vida, dirigirla, y esto se evidencia tam-
bin en el tipo y modo de estudio que se tenga, en
el modo de aprender.
A continuacin se proponen algunas sugeren-
cias para mejorar el hbito del estudio crtico, en
la inteligencia de que son propuestas (no re-
cetas), sobre las que debes de operar ejercitn-
dolas.
0APIIul0 7. k00NN0A0I0NS PAkA
l SIu0I0 0kIII00
La recomendacin que se proponen para el estu-
dio crtico son las siguientes:
Leer el ndice general.
Ser constante.
No hacer varias cosas a la vez: slo estudiar.
Hojear y ojearel libro.
Estudiar con lpiz en la mano: escribir.
Releer.
Estudiar en compaa (crculo de estudio).
Ejercitar la memoria comprensiva.
Reorientar la motivacin para el estudio.
Observacin: Las sugerencias estn plantea-
das de lo general a lo particular pero no en
orden de importancia. El verdadero orden de
importancia es el que t mismo establezcas,
de acuerdo con tus necesidades.
leer e| od|ce geoera|
Leer el ndice general del libro y analizarlo antes
de comenzar la lectura es ver el todo antes que las
partes.
Ver el todo antes que las partes, significa tener
una visin global del libro: las unidades, los cap-
tulos, la temtica en general. Recurrir al ndice
cuantas veces sea necesario para estar bien ubica-
do en una de las partes del libro con respecto del
todo.
Un buen hbito de lectura debe ser: del todo a
las partes y de stas al todo, (es decir: sntesis-
anlisis-sntesis).
Se dice que la cercana de los rboles impide
ver el bosque, es decir si no plantamos ente un
rbol, no tenemos nocin de lo que es el bosque...
Para poder ver el bosque, se precisa tomar distan-
cia. Como el caso del pez que, al enterarse que
exista el ocano, se lanz en su busca... y no lo
pudo hallar porque estaba dentro de l... le falt
distancia para reconocerlo... Lo mismo es vlido
para la lectura, muchos estudiantes se pierden
dentro de un libro y slo pueden encontrar ideas
sueltas pero no logran tener una perspectiva de la
totalidad.
Ejemplo: Esta recomendacin: leer el ndice
general. Qu relacin tiene con las Recomen-
daciones para el Estudio Crtico?
Y este captulo a su vez qu relacin tiene
con los anteriores captulos de este Manual?
(Consulta el ndice general).
Instinto: para tener comprehensin en el estu-
dio, es decir para poder aprehender la totalidad
del material, se debe comprehender el todo;
despus estudiar las partes siempre en relacin con
la totalidad y terminar con sta mediante un resu-
men o esquema (Yo tena la solucin, ahora slo
tena que descubrir los caminos por los que lle-
gu hasta ella dijo Gauss,
22
dando una muestra
evidente de cmo se puede percibir todo sin ver
an las partes).
Ser coostaote
Se trata de crear un hbito de estudio, de lectura,
no de estudiar ocasionalmente.
La falta de constancia y el dejar las cosas in-
conclusas es un serio problema, incluso cultural:
se abren calles para introducir el agua y no se
22 Watzlawictk, Paul. Op. cit., p.35.
vuelve a pavimentar; se dejan libros sin terminar;
casas sin construir o sin pintar, (preparadas para
algn da hacer el segundo piso...); matrimo-
nios que se separan sin divorciarse (por qu no
cerrar bien esa relacin antes de comenzar otra?);
estudios sin concluir o sin titularse... (los eternos
pasantes que no se deciden a ingresar realmente
al campo profesional... y a cortar el cordn
umbilical con la etapa de estudiante...), por falta
de constancia.
Se comienza algo, se realiza durante algn
tiempo (hacer ejercicio diario, estudiar un idio-
ma, practicar un instrumento musical, etc.) y se
abandona: la Psicologa del ya merito.
Ya se mencion que esto se revierte en contra
de uno mismo limitando cada vez ms a la perso-
na por la energa negativa que genera: es parte de
los emisarios del pasado que no nos decidimos
a enterrar.
Por ello, para establecer el Hbito de estudio,
se debe estudiar un determinado tiempo al da (una
hora, por ejemplo) de preferencia siempre a la
misma hora (todos los das de 17 a 18 horas) y de
preferencia en el mismo lugar. As como el cuer-
po se habita a comer a determinada hora cuando
lo acostumbramos a no comer entre comidas (lo
contrario de la conocida desorganizacin alimen-
ticia de hacer slo una comida en el da: comer
todo el da!); de igual modo la lectura se ir incor-
porando como un modo de vivir cuando creamos
el hbito de estudiar de manera constante.
Difcil?, lo ms difcil es comenzar a aprobar
la hiptesis: intntalo una semana. Pero proponte
no fallar, sobre todo al principio. Para que el h-
bito nos proporcione sus frutos, es preciso serle
fiel. Despus l mismo nos ir compensando por
haber sido constante. (Deca un gran pianista:
Dejo de ensayar un da y lo noto yo; dejo de
ensayar una semana y lo notan mis crticos; dejo
de ensayar un mes y lo nota el pblico).
Ensayar a leer un buen libro de cabecera
quince minutos diarios antes de dormir, y te sor-
prender el poco tiempo el poco tiempo en que
concluyes su lectura. Lo mismo es valido para los
materiales de la carrera. Probablemente la cons-
tancia sea una de las metas urgentes sobre las que
un estudiante universitario de modalidad abierta
deba operar.
Una de las quejas frecuentes de los estudian-
tes y en particular de los de la universidad abierta,
es que no tienen tiempo, no les alcanza el tiempo
para incluir una hora diaria en sus actividades.
Aparte de la realidad de que un alto porcenta-
je de los estudiantes de enseanza abierta traba-
jan y tienen familia que atender, tambin es cierto
que, como lo habrs comprobado en el captulo
el tiempo, recurso no renovable, existen mu-
chos desperdiciadores de tiempo. Sin duda, t
ya lo habrs detectado... y operado sobre ellos o
al menos uno de ellos. Si no, vuelve a trabajar
sobre ese captulo.
En cualquier caso, es sumamente til el tener
un panorama objetivo de cmo empleamos el tiem-
po en un da y en una semana. Servir para detec-
tar las fugas de tiempo, y reservar ese recurso
mal empleado para el estudio diario.
Por ello en la pagina 43 encontrars una hoja
para elaborar tu propio horario de actividades:
hazlo cada da durante una semana, para que te
percates cmo est tu empleo del tiempo. Ense-
guida, acomoda dentro de tu valioso tiempo el que
vas a determinar al estudio diario. Pero no te fa-
lles: vive el valor de la constancia.
Recuerda: NADIE va a hacer las cosas por t.
Nadie va a vivir tu tiempo. Si t lo haces, t eres
el beneficiado. Y si no lo haces, no culpes a los
dems!
Vale la pena apoyar esta reflexin con el si-
guiente cuento:
Parbolas sobre la vida moderna
23
Los animales se reunieron en asamblea y co-
menzaron a quejarse de que los alumnos no
hacan ms que quitarles cosas.
Se llevan mi leche,dijo la vaca.
Se llevan mis huevos,dijo la gallina
Se llevan mi carne y mi tocino, dijo el
cerdo.
Me persiguen para llevarse mi grasa, dijo
la ballena.
23 Mello, Anthony de. El canto del pjaro, Sal Terrestre, Santander, 1989, p.175. Tmate tu tiempo pero s constante.
Y as sucesivamente.
Por fin hablo el caracol; Yo tengo algo que
les gustara tener ms que cualquier otra cosa.
Algo que ciertamente me arrebataran si pu-
dieran: TIEMPO.
Tmate tu tiempo... pero s constante.
No hacer ar|as cosas a |a et: sIa esIuJIar
El estudio es importante con... la televisin y las
telenovelas o ftbol, la msica de moda, etc. Sen-
cillamente, como el alcohol con el volante: no
combinan.
A un discpulo de un gran maestro Zen le pre-
guntaron qu era a lo que ste dedic ms tiempo
en su vida y el discpulo respondi: A lo que es-
taba haciendo en ese momento.
Esta recomendacin no slo afecta positiva-
mente el estudio sino la vida de cada uno: ser ca-
paz sencillamente de hacer lo que se est hacien-
do, no hacer varias cosa a la vez y as, no hacer
ninguna bien.
El resumen: ser uno con el estudio, ser uno
con el trabajo, ser uno con el juego, etc. No divi-
dirse! No estar con el cuerpo a las cuatro de la
tarde y la mete a las diez de la noche. Esta frac-
tura interna nos mantiene divididos, improducti-
vos... medio dormidos en el da y medio despier-
tos en la noche... me meto de lleno en todo lo
que hago... y salgo de lleno de todo lo que hago,
expresa Anthony de Mello y aade: la mente en
libertad vive cada instante en cada instante, y se
es el secreto de vivir lleno de vida.
24
h0kAkI0 0 A0IIVI0A0S*
6:00 a 6:30
6.30 a 7:00
7:00 a 7:30
7:30 a 8:00
8:00 a 9:00
9:00 a 10:00
10:00 a 11:00
11:00 a 12:00
12:00 a 13:00
13:00 a 14:00
14:00 a 15:00
15:00 a 16:00
16:00 a 17:00
17:00 a 18:00
19:00 a 20:00
20:00 a 21:00
21:00 a 22:00
Nota: Modificar este horario de acuerdo con tus actividades.
* Tomando de Quintero, Lisbeth. Hbitos de estudio, Trillas, Mxico, 1990, p.31.
laoes Nartes N|rco|es Iaees V|eroes Sbado 0om|ogo
24 Citado en Valles, Carlos. Op cit., p.224 (el subrayado es mo).
Al estudiar... sencillamente slo estudiar!
Ensyalo por una semana y notars cmo
mejora tu capacidad de concentracin y producti-
vidad no tan slo en la universidad sino tambin
en el trabajo, en la relacin con la familia y los
amigos, en el deporte. Observa cmo los grandes
deportistas se preparan tambin psicolgicamen-
te concentrndose totalmente en el clavado, en el
lanzamiento, en el salto, en el partido de ftbol,
etc. Sobran ejemplos: Hugo Snchez, Jess Mena,
Teodoro Higueras, Ral Alcal, etctera.
hojear , ojear" e| ||bro
Hojear es pasar las hojas y ojear es echar
ojo, saber leer entre lneas, profundizar en la lec-
tura, establecer un dilogo con el autor: qu me
dice esta frase? Qu me da a entender el que la
palabra ojea est entre comillas y subrayado?
Qu nfasis tiene en este manual las comillas y
las cursivas?
Leer es establecer un dilogo activo con el
autor, desentraar los contenidos, hallar signifi-
cado o aplicaciones que muchas veces ni el autor
haba previsto, reconocer lo conocido. La verda-
dera lectura es estudio.
Teilhard de Chardin dice que las palabras no
son anmicas sino que estallan de vida... Es el
lector el que, al leer descubre la vida del texto
impreso, abandonado el estudio anmico...
A Beethoven le pidieron alguna vez que ex-
plicara con palabras lo que haba querido decir
con msica en su tercer sinfona. El grado com-
positor respondi: Si yo dijera con palabras
lo que dice la sinfona, nunca la habra yo com-
puesto...
En cierta ocasin se quejaba un discpulo a su
maestro Zen:
Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos
revelas su significado.
El Maestro le replic:
Te gustara que alguien te ofreciera fruta y la
masticara antes de drtela?.
25
As como nadie puede vivir tu propio tiempo, na-
die tampoco puede descubrir tu propio significa-
do en el lugar tuyo: eres t quien debe reconocer
h0kAkI0 kAl
6:00 Aseo-Uesayuno
7:00 Lsouela
8:00 Lsouela
9:00 Lsouela
10:00 Lsouela
11:00 Lsouela
12:00 Lsouela
1:00 Lsouela
2:00 Lsouela
3:00 Comida
4:00 1uego
5:00 1uego
6:00 1area
7:00 1v
8:00 1v
9:00 1v
10:00 Uormir
h0kAkI0 N00III0A00
6:00 Aseo-Uesayuno
7:00 Lsouela
8:00 Lsouela
9:00 Lsouela
10:00 Lsouela
11:00 Lsouela
12:00 Lsouela
1:00 Lsouela
2:00 Lsouela
3:00 Comida
4:00 1uego
5:00 1uego
6:00 1area
7:00 Leer
8:00 1v
9:00 Uormir
10:00
25 Citado en Mello, Anthony de. El canto..., op. cit., p.14.
o redescubrir el significado de la lectura y su apli-
cacin en tu propia vida. En esto eres insustitui-
ble, ni siquiera por un maestro.
Ejercicio: a continuacin se transcribe una
pequea historia. Haz el ejercicio de ojear
(echar ojo) y apropiarte de su significado:
Las blancas o las negras?
26
Un pastor apacentaba su rebao en el cam-
po cuando un forastero se acerc y comenz
a hacerle preguntas sobre las ovejas. Dime,
le pregunt, cuanto andan tus ovejas en un
da aproximadamente? El pastor contest: Se
refiere usted a las blancas o las negras?
Digamos las a las blancas. Unos cuan-
tos kilmetros. Y las negras? Unos
cuantos kilmetros. El forastero volvi a pre-
guntar: Y como cunto comen? Se re-
fiere usted a las blancas o las negras? Las
blancas Como tres kilos de hierba. Y
las negras? Como tres kilos. El forastero
comenzaba a escamarse, pero sigui pregun-
tando: Y cunta lana dan tus ovejas? Al
pastor no se le olvid precisar una vez ms:
Las blancas o las negras?
Veamos las blancas primero. Cinco
medidas de lana al ao, seor. Y las ne-
gras? Cinco medidas. Con eso se acab
la paciencia del forastero, que exclam con
justificada indignacin y sorpresa: Es que
me ests tomando el pelo, o qu? Yo te hago
preguntas bien claras y directas sobre tus ove-
jas, y t cada vez me haces decir que a ver si
es de las blancas o las negras; y cuando te lo
pregunto por separado, me das siempre exac-
tamente la misma respuesta para las unas que
para la otras. Dime de una vez: hay alguna
diferencia entre las blancas y las negras o no?
Claro que s, seor, contest el pastor con
la serena sonrisa de la sabidura campesina en
los labios, las ovejas blancas son mas!
Y las negras?, pregunt el forastero para
satisfacer una ltima curiosidad. El pastor, sin
perder la sonrisa, contest: Las negras tam-
bin son mas, seor.
Qu mensaje oculta esta historia que en un pri-
mer abordaje parece ser una tomada de pelo?
A| estad|ar, escr|b|r
El hbito de estudiar debe ir con el hbito de es-
cribir: anotar, sealar prrafos, definiciones, fra-
ses, hacer sntesis, resmenes, etc. Para ello sirve
mucho el uso de un marcador de textos (amari-
llo) que nos permita dejar huella en lo que he-
mos estudiado. Al volver a estudiar, ya tenemos
los resultados anteriores.
De lo que se trata es de operar sobre el mate-
rial, no siempre pasar los ojos sobre de l... Un
antiguo adagio chino nos da la luz sobre esto:
Si lo veo
puedo tal vez recordarlo;
Si lo veo y lo escucho,
seguramente podr serme
de alguna utilidad,
pero si lo veo, lo oigo y lo hago,
jams podr
olvidarlo.
27
Por eso es conveniente no leer de corrido sino
hacer pausas en la lectura, hacer silencios pro-
ductivos, silenciarse uno mismo internamente para
poder escuchar al autor y el contenido del texto...
Ejercicio: Haz aqu una pausa... silencio...y
trata de escudriar el significado para ti de la
frase:Silenciarse uno mismo internamente
para poder escuchar... (la frase no es an-
mica)
Recuerda: si no eres capaz de estar en silencio
algunos momentos, no podrs escuchar (te)
ni escuchar al autor, ni... a los dems. El si-
lencio es la clave para poder escuchar, y la
20 Tomando de Valles, Carlos. Op. cit. p.131.
27 Tomando de Michel, Guillermo. Aprende a aprender, Trillas, Mxico, 1987, p.50.
comunicacin con el autor de un libro no es la
excepcin.
ke|eer
Con sus consiguientes re: repasar, revisar.
Las huellas de la memoria se logran con la
repeticin o relectura activa. Recuerda: Se hace
camino al andar, dice Antonio Machado.
La llamada cueva del olvido, est en fun-
cin de la separacin entre el estudio y el repaso:
si slo se lee una vez, se olvida fcilmente. Si se
repasa en la semana, el material se afianza ms; y
si aadimos una tercera revisin empleando otro
recurso aparte de la lectura (resumen, esquema,
cuadros sinpticos), sin duda que el aprovecha-
miento ser notable: esto es ser estudiante.
stad|ar eo compaa (0rca|o de estad|o)
El estudio en compaa (Circulo de estudio) tiene
la fuerza del vnculo, de la solidaridad... Cuando
en verdad dos o ms se renen para estudiar, es
ayudarse a aprender.
Aunque debido a la realidad del estudiante del
sistema abierto esta modalidad de estudio sea poco
aprovechable, vale la pena emplearla cuando esto
sea posible.
Recomendacin: fijarse un periodo ininterrum-
pido para evitar que el estudio compartido se con-
vierta en ...charla ininterrumpida!
Ya sea solo o acompaado, es posible tam-
bin ejercitar la lectura o estudio en voz alta (lec-
tura comentada): con ello se pueden aplicar tres
verbos que secuenciados permiten la formacin
de un excelente hbito de estudios:
jerc|tar |a memor|a compreos|a
La memoria es un excelente recurso que se debe
de aprovechar convenientemente. Pero, por su-
puesto, la memoria comprensiva, no aqulla a la
que se ha llamado memoria de perico...
La clave para la memoria comprensiva es com-
prender antes de memorizar. Es decir, dilucidar el
significado, esclarecer lo que estudiamos, tratar
de comprender y de comprehender, esto es,
abarcar la totalidad de la situacin o problema.
Hay mucha evidencia de investigaciones que prue-
ban que se memorizan mucho ms aquellos que
comprendemos que a lo que no hallamos signifi-
cado.
Ejemplo: el numero telefnico 50-100 es ms
fcil de memorizar que el 5-01-00, a pesar de ser
el mismo. Una frmula qumica se recuerda me-
Lsouohar Pensar Lsoribir
* El diseo es de Heriberto Acosta. U.V.
SIu0IAk N 00NPANIA (0Ik0ul0 0 SIu0I0)*
jor si se comprende cules son sus componentes
que si solo se memorizan la frmula.
Aqu cabe sealar la importancia de saber uti-
lizar claves para facilitar la memoria, en especial
al tomar apuntes. Algunas son comunes y fciles
de emplear, en especial en los apuntes (+ = ms; x
= por, etc.) y otras son personales ( a. = psicoa-
nlisis).
Insist: la clave para emplear la memoria para
tu utilidad es comprender antes de memorizar.
keor|eotar |a mot|ac|o para e| estad|o
Leer determinadamente el siguiente texto:
Quisiera aprender. Querras ensearme?
No creo que sepas como hay que apren-
der, dijo el Maestro.
Puedes ensearme a aprender?
Puedes t aprender a dejarme que te en-
see?
Ms tarde les deca el Maestro a sus descon-
certados discpulos:
El ensear slo es posible cuando tambin
es posible aprender. Y el aprender slo es po-
sible cuando te enseas algo a ti mismo
28
Como habrs deducido del texto anterior, el apren-
der depende fundamentalmente del estar dispuesto
para ello, de dejar que lo enseen a uno, ser
permeable, estar motivado para aprender.
Dice Confucio:
No ensear a un hombre que est dispuesto
a aprender
es desaprovechar a un hombre.
Ensear a quien no est dispuesto a aprender
es malgastar las palabras...
Podramos aadir: Y perder el tiempo...
Pero ello, esta recomendacin, puesta hasta el fi-
nal intencionalmente, engloba todas las anterio-
res. Tiene que ver con la motivacin hacia el estu-
dio y hacia la realizacin de estudios profesionales.
Se ha hecho mencin anteriormente sobre la
motivacin y con mucha frecuencia se usa de
manera indiscriminada:
El maestro no motiva a los estudiantes, hay
que motivar a los empleados con estmulos; el
mejor motivo para estudiar suelen ser las califica-
ciones, etctera.
En realidad nadie puede motivar a otro: slo
puede ayudarlo a descubrir sus motivos para rea-
lizar algo.
La verdadera motivacin es interior. Es den-
tro de uno mismo donde se halla la verdadera
motivacin. Por lo tanto, si los nicos motivos para
realizar una carrera son aprobar los exmenes y
obtener un ttulo... no se pasar de ser un estu-
diante del montn. Uno ms (y de ese manual
no podras obtener sin duda alguna utilidad...)
Cuando alguien descubre la profunda moti-
vacin, el motor interior que lo mueve a estudiar,
crecer, desarrollarse, prepararse, y que los estu-
dios superiores son parte de ese proceso y no una
finalidad en s misma, incluso esta recomendacio-
nes para estudiar estaran de ms... (o hallaras sin
duda aplicaciones prcticas dentro de su propio
proceso).
Por ello, como dice Anthony de Mello: la
educacin no debera ser una preparacin para la
vida; debera ser vida. Y entonces no habra que
motivar a los estudiantes ... pero esto ya es ha-
rina de otro costal.
Para decirlo con las palabras de Walt Whitman
en un verso citado en la pelcula La sociedad de
los poetas muertos:
Que la poderosa obra contina...
y quizs puedas aportar un verso...
El estudiar, el aprender algo cada da no importa
de qu experiencia (un pisotn...) ni de que per-
sona (de un hijo de dos aos...) la realizacin de
una carrera profesional, el concluir las tareas ini-
ciadas (no importa cul), el aportar alguna inicia-
tiva en el trabajo, el realizar bien (sin el ah se
28 Mello, Anthony de. Quin puede hacer que amanezca?, p.83 (el subrayado es mo).
va) lo que uno hace... son versos que aportamos
a la poderosa obra...
Preguntas de reflexin:
Qu es la poderosa obra a la que se refiere
Walt Whitman en ese vigoroso verso?
Cul sera tu verso?
Para concluir, vale la pena citar el cuento La ver-
dad en casa, ntimamente relacionado con la bs-
queda de la motivacin interior, con la finalidad
de que eches ojo y te apropies de su signifi-
cado:
La verdad en casa
29
Un joven senta una obsesiva pasin por

la
Verdad, de modo que, abandono a su familia
y a sus amigos, se march en su busca. Viaj
por infinidad de pases, naveg por muchos
mares, subi innumerables montaas... En
suma, pas todo tipo de dificultades y sufri-
mientos.
Un da, al despertar, se encontr con que tena
setenta y cinco aos y an no haba descu-
bierto la Verdad que tanto haba buscado. En-
tonces, lleno de tristeza, decidi renunciar a
dicha bsqueda y regresar a su casa.
El viaje de vuelta le llev varios meses, por
que ya era bastante viejo. Al llegar a su casa,
abri la puerta... y descubri que la Verdad
haba estado esperndole all pacientemente
durante todos aquellos aos.
Pregunta: le ayudaron sus andanzas a des-
cubrir la Verdad?
Respuesta: No pero s le prepararon para re-
conocerla.
00N0luSI0NS
Con la finalidad de ser coherente con el habito de
estudio: Del todo a las partes y de stas, al todo,
se anuncian a continuacin las principales con-
clusiones, esperando con ello dar una perspectiva
global al presente Manual:
En la Introduccin se abordo el problema de
los hbitos de estudio, que en los estudiantes
del sistema abierto es una necesidad urgente
en razn de las caractersticas que debe tener
el sistema.
El primer captulo se plantea la necesidad de
que el estudiante se comporte como tal, como
estudiante (literalmente el que estudia), no
como alumno (el que es enseado) y que
asuma la responsabilidad (el liderazgo) de
su propio aprendizaje. Esto implica modifica-
ciones en la relacin docente del sistemaes-
tudiantes (asesora): sencillamente, rescatar el
derecho a aprender (ser adulto).
En el captulo Diagnostico de los problemas
de aprendizaje, se busca que cada quien haga
un diagnostico personal para detectar sus prin-
cipales problemas en esta rea concluyendo
con una estrategia personal para resolverlos.
En seguida se amplan las diferencias entre
aprender a aprender y aprender siendo en-
seado, en particular en cuanto a la concep-
cin del aprendizaje.
Los dos ltimos captulos hacen hincapi en el
arte del estudio como actividad crtica. Comen-
zando con la deteccin de los desperdiciadores
de tiempo con sus respectivos correctivos,
buscando con ello un adecuado empleo del
valioso tiempo (El tiempo: recurso no reno-
vable).
Finalmente, en cuanto a recomendaciones para
un estudio crtico (como estudiante), se plan-
tean las siguientes:
Leer el ndice general antes del estudio.
Ser constante para establecer el hbito del
estudio.
No hacer varias cosas a la vez: slo es-
tudiar.
Hojear y ojear el libro.
Estudiar con lpiz en la mano: escribir.
Releer.
Estudiar en compaa (Crculo de estudio).
Ejercitar la memoria comprensiva.
Reorientar la motivacin para el estudio.
20 Mello, Anthony de. La oracin..., op. cit., p.233.
Las anteriores son las conclusiones del Manual
de hbitos de estudio para estudiantes (no para
alumnos).
Pero cuales son tus propias conclusiones?
Dicho de otra manera, cul fue el aprendiza-
je ms significado obtenido por t al operar sobre
este manual?
A continuacin podrs anotar tus propia con-
clusin, tu propia meta o compromiso personal para
mejorar tus hbitos de estudio:
Nota: recuerda, bien concretito...
Meta o compromiso personal:
P.0.
Antes de poner punto final a este Manual, una
pequea nota de sabidura de hace siglos, acerca
de el ansia de aprender del gran filsofo
Scrates:
Scrates y cantante
30
Scrates se encontraba en la crcel esperando
a ser ejecutado. Un da oy como otro prisio-
nero cantaba una difcil y poco conocida can-
cin del poeta Stesichoros.
Scrates pidi a su compaero que le ensea-
ra aquella cancin.
Para qu?, le pregunt el otro.
Para que pueda morir sabiendo una cosa
ms, fue la respuesta del gran filsofo.
El discpulo: Por qu aprender algo nuevo
una semana antes de morir?.
El Maestro: Exactamente por la misma ra-
zn por la que quieres aprender algo nuevo
cincuenta aos antes de morir.
Churchill lo dijo siglos despus de este modo:
Siempre estuve dispuesto a aprender pero no a
ser enseado...
Ahora s: punto final.
Observacin. Con la finalidad de que este
manual pueda mejorarse, agradecer enviar
comentarios, observaciones y sugerencias a:
Apartado postal 10, 91000 Xalapa, Ver., M-
xico.
8I8lI0kAIIA
Baena G. Instrumento de investigacin. Manual para
elaborar de investigacin y tesis profesionales, Edi-
tores Mexicanos Unidos, Mxico, 1984.
Brown, W. F. Gua de estudio efectivo, Trillas, M-
xico, 1979.
Brown, W. F. y Holtzman, W. H. Gua para la super-
vivencia del estudiante, Trillas, Mxico, 1984.
Caeman. R.A. y W.R. Adams. Habilidades para estu-
diar. Gua prctica para mejorar el rendimiento es-
colar.
Chvez Maury, A. Aprender a estudiar. Gua para estu-
diar mejor y aprender ms, Editores Asociados Mexi-
canos, Mxico, 1984.
Daz Vega, J. L. Aprende a estudiar con xito, Trillas,
Mxico, 1983.
Velsquez, N. Estrategias de estudio. Taller de
autoaprendizaje, Publicaciones Cultural, Mxico,
1985.
Villarreal Gonzlez, F. Un mtodo para estudiar,
Limusa, Mxico, 1983.
30 Ibidem, p.212 (el subrayado es mo).
* Castro Posada, J. (1999). Minimizar el esfuerzo, en Tcnicas de estudio para universitarios un reto para tu autoformacin. Amar,
Espaa, captulo 1, pp. 25-64.
&
Mlnlmlzar el esfuerzo
El estudio implica siempre ESFUERZO. Que
nadie te venga con cantos de sirena! Si no eres
capaz de esforzarte, difcilmente te formars a
ti misma (o), y difcilmente tambin consegui-
rs xitos acadmicos de los que sentirte or-
gullosa (o).
Esforzarse es:
Escapar de la rutina. Acabamos de ver cmo
la mayora de las personas utilizan la parte ms
baja de su potencial intelectual. Es una pena;
pero si tienes la oportunidad de tomar con-
ciencia de esta realidad, no la desaproveches,
y desapntate! de la plyade de la mayora
de los humanos que no puede, o no quiere,
utilizar todos los recursos intelectuales de que
dispone para conseguir mejores niveles de
vida.
Adoptar una actitud activa ante las tareas. Es
cierto que el sistema educativo en que has vi-
vido ha promovido ms la pasividad que la
actividad ante las tareas (incluso, en muchas
ocasiones, ha propiciado la picaresca estudian-
til). Pero ahora te encuentras en otra dinmi-
ca, abocada/o al ejercicio de una mayor res-
ponsabilidad. Necesitas tener xito. Pero es im-
portante tambin rentabilizar tu esfuerzo. Por
tanto, no olvides que, a mayor pasividad, ma-
yor esfuerzo.
No dejarte abrumar por la pretendida (o real)
carga que supone ponerse a trabajar. La en-
tereza de nimo que caracteriza a las personas
que saben soportar el esfuerzo, venga de don-
de venga, les lleva a buscar el xito sin sobre-
estimar (pero tampoco sin subestimar) los re-
cursos que deben poner en juego. El realismo
te llevar, por tanto, a evaluar la relacin en-
tre tu esfuerzo y los resultados conseguidos,
con la conviccin de que stos siempre mere-
cern la pena.
Sumergirte por entero en la tarea que tienes
entre manos. S decidida/o. No dejes para el
da siguiente la tarea de estudiar activamente
lo que se te pone cotidianamente entre tus
manos. Demorar el estudio hasta los das
prximos a los exmenes puede ser el mejor
sistema predictivo de que no llegars hasta
donde te mereces.
1. Castro Posada
Minimizar el esfuerzo supone:
Plantearse el trabajo con optimismo. El tra-
bajo no es una carga, de la misma manera que
la diversin tampoco es una carga. Slo resul-
ta cargante para cada persona aquello que no
es capaz de afrontar con optimismo y domi-
nar (te imaginas ir a divertirte invadida/o por
el pesimismo y la depresin? Crees que po-
dras divertirte?).
Creer en las posibilidades de cada una/o. En
tu vida de universitaria/o es fundamental no
slo no perder la confianza en ti misma/o, sino,
al contrario, afianzarla y hacer que se desa-
rrolle cada da.
Renunciar a los mecanismos de escape: dis-
tracciones, ensoaciones, dilaciones. Abando-
narse es lo ms fcil. El problema es que, des-
pus, se pretendan xitos. El xito no lo
olvides no viene de la nada. Normalmente
est ligado al esfuerzo constante.
Utilizar tcnicas adecuadas y eficaces que
contribuyan a incrementar la eficacia y a ex-
perimentar el xito.
Ahora bien, conseguir minimizar el esfuerzo sig-
nifica tener en cuenta, en primer lugar, las propias
posibilidades y capacidades para hacerlas lo ms
operativas y rentabilizar al mximo su funciona-
miento. Para ello, cuentas con dos tipos de varia-
bles disposicionales: individuales y ambientales
o espacio-temporales.
El reto estriba en mejorar las condiciones de
funcionamiento de esas variables disposicionales
para, de esta manera, minimizar el esfuerzo. Estas
variables ejercen la funcin de allanar el cami-
no a tu trabajo.
En las primeras de ellas, las variables disposi-
cionales individuales, encontrars una serie de
aspectos ms o menos desconocidos o soslaya-
dos que pueden potenciar tu funcionamiento
como estudiante y sentar las bases de tu xito, tan-
to personal, como social y acadmico. En este
captulo, el nfasis viene puesto en la mejora de
lo que se entiende por inteligencia emocional o
cociente emocional (CE).
Tradicionalmente, se crea que los buenos
estudiantes, los sujetos que conseguan los mejo-
res y mayores xitos acadmicos, lo hacan por-
que tenan un buen cociente intelectual (CI). Ac-
tualmente, se est poniendo de relieve que el CI
no basta para explicar el xito acadmico: Hay
que aadir, a esa explicacin, la intervencin
del CE.
Por eso, aqu descubrirs si no lo conoces
ya la importancia de que sepas de qu se trata y
de que mejores tu CE, aumentando la conciencia
de ti misma/o, maximizando el control de tus emo-
ciones, potenciando tu propia motivacin para el
estudio, empatizando con los dems y establecien-
do un sistema armnico y adecuado de relaciones
sociales.
Como ves, el CE no apunta directamente ha-
cia los estudios, sino hacia todo lo que est de-
bajo, en la base, sirviendo como plataforma para
un mejor funcionamiento de tu sistema cognitivo
o CI, y, en definitiva, para que tu esfuerzo, gracias
al control que logras de ti misma/o, quede mini-
mizado. Cmo logrars minimizarlo?
La mejor solucin comienza con una toma de
conciencia: Caer en la cuenta de que hemos sido
producto de una educacin tiene que movernos a
renunciar a todos los inmovilismos que nos han
inculcado y a potenciar todas las posibilidades que,
a pesar del propio proceso educativo, han queda-
do abiertas (Castro, 1997. p. 47). El sistema edu-
cativo en que has vivido tal vez haya potenciado
tus rutinas y te haya llevado a crear y poner en
funcionamiento determinados hbitos que, a la
larga, estn impidiendo que tu actuacin como
estudiante sea brillante. No es de extraar, enton-
ces, que el estudio te resulte una carga pesada,
que te genere tensin, que te lleve a presentarte a
los exmenes nadando en la ansiedad y que tus
calificaciones sean, en muchas ocasiones, una frus-
tracin ms, porque lo que has obtenido no se
corresponde con tu esfuerzo real.
Te apetece cambiar todo esto? Si tu respues-
ta es positiva, aqu tienes una serie de sugerencias
para ir consiguindolo poco a poco, para que va-
yas desprogramado esos modos de actuar como
estudiante que pueden haberse constituido en una
rmora de tu funcionamiento y tiran hacia aba-
jo de los resultados que pretendas conseguir.
Antes de seguir adelante, ten en cuenta que
eres una persona. No eres persona, por una parte
y estudiante por otra. Eres una persona que, en
esta poca de tu vida, se va a preparar profesio-
nalmente de una manera definitiva para la inser-
cin en el mundo laboral. Por eso, cuanto mejor
te desarrolles como persona, mejor funcionars
como estudiante.
A todo ello te ayudarn estas variables dispo-
sicionales individuales, pero tambin ellas mismas
te llevarn a regular todo lo concerniente a tu en-
torno de estudio (las variables disposicionales
ambientales o espacio temporales).
1. VAkIA8lS 0ISP0SI0I0NAlS IN0IVI0uAlS
Para conseguir estudiar, cada persona debe dis-
ponerse para esa actividad.
Hay un conjunto de variables del individuo
que le disponen, predisponen o ayudan la hora
de encarar el estudio.
1.1. Iote||geoc|a cogo|t|a, |ote||geoc|a
emoc|ooa| , creat||dad
Esas variables disposicionales podran situarse en
torno a lo que se conoce como aptitudes intelec-
tuales.
Las aptitudes de que dispone el ser humano
son: 1) la atencin, 2) la percepcin, 3) la memo-
ria, 4) la inteligencia, 5) el aprendizaje y 6) el len-
guaje.
No cabe duda que todas ellas contribuyen de
manera decisiva a la adquisicin de conocimien-
tos. Pero tradicionalmente se ha puesto el mayor
nfasis en la inteligencia, como conjunto de pro-
cesos cognitivos.
Ahora bien, actualmente ya nadie pone en
duda que hay dos tipos de inteligencia: la inteli-
gencia cognitiva y la inteligencia emocional.
La inteligencia cognitiva est configurada por
las aptitudes mentales primarias (procesos
cognitivos) que clsicamente se han medido en
Psicologa: 1) la comprensin verbal, 2) la per-
cepcin espacial, 3) el razonamiento (numrico,
abstracto, espacial), 4) el clculo numrico y 5) la
fluidez verbal.
Junto a esta inteligencia cognitiva, la inteli-
gencia emocional se define como la capacidad
de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar
en el empeo a pesar de las posibles frustracio-
nes, de controlar los impulsos, de diferir las grati-
ficaciones, de regular nuestros propios estados de
nimo, de evitar que la angustia interfiera con
nuestras facultades racionales y, por ltimo pero
no, por ello, menos importante, la capacidad
de empatizar y confiar en los dems (Goleman,
1995, p. 65).
La inteligencia emocional es la que nos lleva
a desarrollar nuestros objetivos y potencialidades
personales y la que activa nuestros valores y aspi-
raciones ms ntimos, haciendo que de cosas
sobre las que pensamos pasen a convertirse en
lo que realmente vivimos.
Una de las implicaciones ms importantes que
de aqu se derivan es que tienes que aprender a
reconocer y valorar los sentimientos, tanto en ti
misma/o como en los dems, respondiendo ade-
cuadamente tanto a unos como a otros y aplican-
do eficazmente toda informacin y toda la ener-
ga de las emociones en tu vida diaria y tu trabajo.
La inteligencia emocional es un constructo
terico que abarca cinco dimensiones:
1. La conciencia de ti misma/o, que te llevar a
observar y reconocer tus sentimientos a medi-
da que aparezcan.
2. El control de tus emociones, que te permitir
manejar tus sentimientos de la manera ms
adecuada, tomar conciencia de lo que hay
detrs de cada uno de tus sentimientos, y en-
contrar maneras para controlar tus temores y
ansiedades, tus enfados y tristezas.
3. Tu automotivacin, es decir, la canalizacin
de tus emociones para conseguir tus metas, el
control emocional de tu yo, la demora de las
recompensas que te mereces y el dominio de
los impulsos que ahogan la libertad de tu yo.
4. La empata: Es la sensibilidad a los sentimien-
tos y puntos de vista de los dems, tratando
de meterse en su piel y siendo capaz de apre-
ciar las diferentes maneras en que las perso-
nas sienten sobre las mismas cosas.
5. El dominio de las relaciones sociales, contro-
lando tus emociones hacia los dems y desa-
rrollando tu competencia social y tus habili-
dades sociales.
Como ves, es todo un programa de aprendizaje y
desarrollo vital que no se imparte en ninguna Fa-
cultad universitaria. Por el contrario, es una tarea
que tienes que planificar, desarrollar y potenciar
por ti misma/o, si quieres triunfar. Goleman dice
que slo el 20% del xito acadmico y/o profe-
sional es achacable al Cociente Intelectual CI
, mientras el 80% restante del xito viene garanti-
zado por el Cociente Emocional CE.
No deja de ser la visin de Goleman. Posible-
mente tendramos que aadir un tercer cociente,
el Cociente de Creatividad CC.
Esto nos llevara, de inmediato, a reconocer
que una de las aptitudes cognitivas del ser huma-
no, que resulta imprescindible para el xito en la
vida (tanto desde el punto de vista sociolaboral
como desde la perspectiva socioemocional) es la
Creatividad.
El problema de la Creatividad es tan impor-
tante que tendr su tratamiento especfico en un
captulo propio ms adelante.
Por ahora, basta con que nos situemos ante
los dos primeros cocientes (Intelectual y Emocio-
nal), que dan cuenta de la Inteligencia Cognitiva
y de la Inteligencia Emocional, y tratemos de prac-
ticar tcnicas para su mejora.
1.1.1. Mejora de la lnteligenoia Cognitiva
Tradicionalmente se crea que la inteligencia cog-
nitiva, el cociente intelectual, era algo que, a par-
tir de cierto momento en la vida de las personas
(normalmente la adolescencia, por aquello de ha-
ber alcanzado, como deca Piaget, el nivel del
pensamiento formal), se estancaba, cristalizaba y
no poda progresar.
Actualmente se sabe que el cociente intelec-
tual se puede mejorar. Para ello se han arbitrado
las conocidas como Tcnicas de Enriquecimiento
instrumental, que seguramente habrs practicado
ya en tu colegio antes de acceder a la Universidad
(ensear a pensar, a razonar, a comparar, etctera).
1.1.2. Mejora de la lnteligenoia Lmooional
La mejora de la Inteligencia Emocional pasa por
potenciar al mximo las cinco dimensiones que la
definen, es decir, consiste en mejorar la concien-
cia de ti misma/o, incrementar al control de tus
emociones, desarrollar vas que amplen y sosten-
gan tus motivaciones personales, ejercer la empata
adoptando los puntos de vista de los dems y es-
tablecer un sistema adecuado de relaciones so-
ciales.
1.1.2.1. Mejorar la conciencia de ti misma/o
1. La Primera regla para mejorar la conciencia de
ti misma/o es que tengas voluntad de hacerlo. Esto
supone, en primer lugar, que tienes que compro-
meterte a estudiarte a ti misma/o de una manera
focalizada y disciplinada, manteniendo tu mente
abierta. Adems, tienes que conseguir liberarte de
cualquier prejuicio y, sobre todo, de las creencias
entraables que te vinculan al pasado. Tienes que
mantener, tambin, una actitud de apertura, de
expectativa adecuada (no exagerada) y de recep-
tividad.
2. La segunda regla consiste en que confes
en ti misma/o. Tienes que convencerte de que con-
seguirs todo aquello que te propongas confian-
do en tus posibilidades. Comienza por pocas co-
sas (una, dos, tal vez tres...).
a) El optimismo
Si te empeas en confiar cada vez ms en ti mis-
ma/o, llegars a ser una/un autntica/o optimista.
Ms adelante volveremos sobre la idea de que el
optimismo es la base de la vida saludable.
Ahora bien, ser optimista no es algo que nos
va a caer del cielo. Es algo que nace de nuestra
manera de pensar las cosas, de ver el mundo, de
enfrentarnos a los problemas y situaciones de cada
da. El optimista es la persona que es capaz de
relativizar todo lo que le rodea, prescindiendo de
los absolutos (dogmas, prejuicios, costumbres
ancestrales, etc., incluso de sus propias ideas).
Antes de seguir adelante, crees que eres op-
timista? Tienes un sentido positivo ante la vida?
Si quieres conocer algo de ti misma/o acerca de
este aspecto fundamental de tu vida, rellena si
no lo has hecho ya la escala S.P. del Anexo 2.
Cmo se logra ser optimista? De una manera
muy fcil, pero, a la vez, muy complicada. Es f-
cil de decir, pero supone renunciar a todo el siste-
ma de dependencias y absolutos que hemos ido
recibiendo en nuestro proceso educativo. A lo lar-
go de nuestros aos de niez se nos ense ms a
temer que a confiar, a buscar el apoyo de los de-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !!
ms que la propia seguridad, a creer los dichos,
juicios y opiniones de los otros que a producir
nuestros pensamientos, a aceptar determinados
sistemas de valores que deberan proporcionar-
nos seguridad desde afuera que a promover la vi-
sin serena de las cosas segn su propia realidad
y no segn la realidad que nos han querido im-
buir.
De la misma manera que nos han enseando
altas dosis (segn ambientes y personas) de
oscurantismo, de temor, de no ser capaces de so-
portar la incertidumbre, podemos aprender a
relativizar las cosas, llamar a cada una por su nom-
bre, aceptar la imprevisibilidad y la ambigedad
de los sucesos que vivimos con la tranquilidad de
quien domina la situacin en cada momento.
En definitiva, cmo acta el optimista? Anne
Bilodeau (1996), al describir el programa Penn
Optimism Program (POP) de la Universidad de
Pensilvania, seala que los optimistas normal-
mente creen que los problemas estn fuera de s
mismos, que no son permanentes, y que solamente
una pequea parte de su mundo quedar afectada
por cualquier suceso. Sin embargo, los pesimistas
tienden a creer que son culpables de sus proble-
mas, que son permanentes, y que probablemente
afecten a la mayor parte de su vida diaria. En
definitiva, sigue siendo el famoso problema de ver
la botella medio llena o medio vaca.
Hagamos un alto en el camino. Eres optimis-
ta o pesimista? Si quieres tener una respuesta adi-
cional a tu propia creencia sobre ti misma/o, pue-
des rellenar si no lo has hecho ya la escala
EC y la escala SP que aparecen en el Anexo 2.
Ahora bien, el optimismo nos es algo innato,
por ms que los seguidores de la corriente de la
herencia como explicacin de los fenmenos psi-
colgicos se aferren a ello. El optimismo, por el
contrario, se aprende, ya que es una forma de pen-
samiento como cualquier otra.
Todos sabemos que no pensamos de igual
manera a lo largo de nuestra vida y que, en con-
secuencia, tenemos derecho a cambiar nuestra
forma de pensar! Es ms, no hay nada de mgi-
co en aprender el estilo optimista de pensamien-
to; sin embargo, es importante entrenar a los ni-
os a pensar optimistamente desde una edad
temprana (Bilodeau, 1996).
Ser optimista supone desarrollar la propia vida
a travs de sus acontecimientos en un ambiente
de pensamiento positivo. Entre los mtodos ms
efectivos para conseguir mantenerse en un estado
de pensamiento positivo destacan dos: 1) la
autoconversacin (habla interna o autoinstruccio-
nal) y 2) la relajacin. En el Anexo 3 aparece una
descripcin de estas tcnicas. Sera muy bueno
que te entrenases en ambas. Te invito a que lo
hagas, sin dudarlo un momento.
b) La autoestima
La confianza en ti misma/o es la base del optimis-
mo. La autoestima es la base de ambos.
La autoestima no es ms que el reconocimiento
de ti misma/o como una persona valiosa, porque
te percibes como competente, eficaz, relaciona-
da/o con los dems, y respetuosa/o de los otros.
La autoestima se basa en la capacidad de autoeva-
luarse adecuadamente. Evaluarse adecuadamen-
te significa no exagerar, pero, tambin, no dismi-
nuir los mritos propios invocando una falsa virtud
que se ha venido llamando modestia (no olvi-
des que la modestia es la nica virtud de quien
no tiene ninguna otra).
Evaluarse adecuadamente no es fcil. Como
dice el Dr. Maxwell Maltz, nuestra autoimagen
actual est construida desde nuestros retratos ima-
ginativos personales de nosotros mismos en el
pasado; retratos que surgieron de nuestras inter-
pretaciones y evaluaciones (pertenecientes al
pasado, no al presente!).
Por eso, para poder llevar a cabo esa evalua-
cin adecuada, necesitamos amarnos a nosotros
mismos, ante todo. Del amor a ti misma/o surgir
el amor al otro, y no al revs! T misma/o eres
quien ante todo se merece tu propio amor.
Cmo puedes mejorar tu autoestima, profun-
dizando, a la vez, en el amor a ti misma/o que te
lleve a evaluarte adecuadamente? En el Anexo 4
encontrars ejercicios que te ayuden en este sen-
tido. Hazlos, sin miedo al ridculo. Te vendrn muy
bien.
Ten en cuenta que tener alta autoestima no sig-
nifica pretender tener slo cualidades positivas, o
sumergirse en un mundo de alabanzas sin fin. Al
contrario, significa valorarte adecuadamente a ti
misma/o (por eso, no tengas miedo a la alabanza,
!" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
pero s a la adulacin; hay muchas personas que
confunden ambas cosas). En definitiva, se trata
de que te reconozcas como perfecta/o con todas
tus limitaciones y defectos. Si te reconoces as
perfecta/o, no caers en la tentacin de buscar el
perfeccionismo a ultranza (el perfeccionismo es
una de las miserias ms palpables del pensamien-
to humano rgido, incapaz de relativizar las co-
sas).
Por ltimo, la autoestima no tiene que estar
necesariamente ligada al xito acadmico. Esto no
quiere decir que se pueda pensar lo contrario, es
decir, que no importa el xito acadmico para te-
ner ms alta autoestima. La autoestima est ligada
al xito personal. El problema de cada persona
estriba en establecer su nivel de xito personal en
los diferentes aspectos o dimensiones de su vida:
los estudios, las relaciones con los dems, la vida
familiar, el trabajo, etctera.
Por cierto, sabas que hay personas que tie-
nen miedo al xito? Tienes t miedo al xito? Si
quieres comprobarlo, rellena la escala ME del
Anexo 2.
3. La tercera regla es que vivas el presente, el
aqu y ahora. En cada momento de tu vida se te
presenta la oportunidad de comenzar a cambiar, o
de seguir cambiando, sin importar tu historia per-
sonal. El nico y mejor regalo que te ha hecho la
vida es el momento presente. Te conviene apro-
vecharlo para mejorar tu salud, tu sabidura, tus
sistemas de relaciones sociales, tu capacidad crea-
tiva, etctera.
Piensa que lo nico que puedes controlar en
tu vida es el momento presente. Ni el pasado ni el
futuro estn bajo tu control. Por tanto, desecha
todas las preocupaciones acerca de uno u otro que
puedan desgastar tus energas en vano.
1.1.2.2. Incrementar el control de tus emociones
El problema de las emociones es su funcionamien-
to incontrolado. El psiclogo francs Henri Wallon
sostuvo siempre que la emocin es un proceso
estructurante del psiquismo humano (puedes ver-
lo en Castro, 1984). l mismo indicaba que, cuando
el ser humano renunciaba (por las razones que
fuere) al control del funcionamiento de las emo-
ciones, entonces se producan estados del psiquis-
mo que iban desde la estupidez (en sus formas
ms o menos leves o profundas) hasta la altera-
cin (asimismo en sus formas ms o menos leves
o profundas). Wallon afirmaba, tambin, que las
emociones y el funcionamiento intelectual eran
incompatibles, eran, como l deca, antagnicos.
Todo esto debe entenderse dentro de una pers-
pectiva dinmica en que ambos polos (emocin y
representacin, como l gustaba llamar) conviene
en armona y en equilibrio estable, aunque siem-
pre cambiante, no fijista.
Cuando este equilibrio se rompe, la persona
deriva o bien hacia la estupidez (una de cuyas
manifestaciones ms severas y trgicas sera la
esquizofrenia catatnica), o hacia la alteracin (una
cuyas manifestaciones ms severas y trgicas se-
ra la descomposicin del funcionamiento del psi-
quismo de la persona ante una crisis o aconteci-
miento vital altamente estresante, o ante una
vivencia de catstrofe).
La estupidez est ligada al funcionamiento
mecnico del psiquismo de la persona. Este tipo
de funcionamiento obedece a un programa este-
reotipado de acciones y/o reacciones. Por eso,
muchas personas que parecen robots o vege-
tales con movimiento pueden estar justificando
este tipo de funcionamiento (recuerda lo que te
planteaba en la introduccin acerca de la inercia
psicolgica).
En el caso de los estudiantes universitarios,
creo que no es necesario insistir mucho en las ca-
ractersticas del funcionamiento mecnico que
revela un grado ms o menos elevado de estupi-
dez psicolgica. Parecen personas que han renun-
ciado a usar el neocrtex y se limitan a dejar que
su cerebro funcione en el nivel del llamado cere-
bro de los mamferos (evolutivamente se acep-
tan tres cerebros: 1) el ms ancestral, el cerebro
reptil, lugar de las emociones, 2) el intermedio,
cerebro mamfero sistema lmbico, respon-
sable de que el ser humano funcione todava como
un primate, programado en base a automatismos,
y 3) el ms reciente, el neocrtex o cerebro hu-
mano, sede de la conciencia, la libertad y la vo-
luntad).
El problema del control de las emociones se
sita en la interaccin entre las zonas 2 y 3 del
cerebro: controlar las emociones es cuestin de
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !#
incrementar la conciencia sobre el conjunto de las
conductas que habitualmente funcionan sin con-
trol consciente. En otras palabras, el problema del
control de las emociones estriba en resolver quin
asume el mando: yo, o los programas bajo los
cuales se desenvuelven mi conducta.
No olvides que, desde muy pequeita/o, has
venido siendo programada/o por los intereses cul-
turales del grupo social en que has nacido y te has
desarrollado. La sociedad, como sabes, es profun-
damente conservadora (y dentro de sus institucio-
nes, el sistema educativo lo es tambin). La razn
es simplemente de supervivencia. Todos los ata-
ques contra el sistema establecido (hippies,
okupas, rockeros, cualquier tipo de sujetos revo-
lucionarios entre los que cabe incluir el ataque
que constituyen los estudiantes creativos, los que
no se conforman con lo que les dan, sino que ac-
tan con mente crtica), son calificados de mar-
ginales y, en consecuencia, no son dignos de
ocupar un puesto en la sociedad. Por el contrario,
el estudiante dcil, que se ha plegado a los de-
seos de sus profesores durante aos (en muchas
ocasiones por no decir en todas a costa del
ejercito consciente de su libertad) y que se ha con-
formado a los normas, criterios y contenidos de
unas oposiciones, es el que obtiene el premio de
su integracin laboral en la sociedad, porque ha
aceptado ser programado en funcin de las ex-
pectativas que sobre l haba planteado dicha so-
ciedad.
El problema es si estas personas han renun-
ciado a su emocionalidad en aras de un puesto de
trabajo y de un futuro feliz (como en El mun-
do feliz de Aldous Huxley?).
La broma se incrementa cuando creemos que
un gran opositor ha utilizado el neocrtex en
toda su complejidad y completud para conseguir
superar las inicialmente irremontables oposicio-
nes. Posiblemente, este gran opositor no haya
utilizado ms que los mecanismos automticos de
funcionamiento psicolgico propio de los mam-
feros, y, por tanto, no haya superado el segundo
nivel de control cerebral.
El hecho de disponer un cerebro en tres nive-
les evolutivos y celularmente multidimensional (ni
es lineal, ni plano, ni cbico), nos lleva a pensar
que nuestra mente es, asimismo, multidimensional
(hay autores que piensan que, en realidad, nues-
tra mente es un compendio de muchas mentes ms
pequeitas... tal vez, demasiado atomista el plan-
teamiento!). Sea como fuere, nuestra mente es un
sistema complejo, dotado de un funcionamiento,
asimismo, complejo. No es de extraar, por tanto,
que tienda al automatismo y a la habituacin (fi-
grate que tuviramos que aprender todos los das
a andar, a comer...!; sin automatismos y hbitos
sera el caos), en definitiva, a la seguridad!
Aqu nos encontramos con el ncleo del pro-
blema: la seguridad. Pero, sobre todo, desde dn-
de se arbitra la seguridad. Si lo hacemos desde el
cerebro medio, seguiremos fieles a la programa-
cin y a los automatismos. Si lo hacemos desde el
cerebro nuevo (neocrtex), estableceremos pau-
tas de actuacin realmente humanas.
Cul es la diferencia? La conciencia. El au-
tomatismo es inconsciente (eres consciente de
que caminas?, has probado a conciencia tu ca-
minar cuando bajas las escaleras?, a que es fre-
cuente la sensacin de que me caigo?). El au-
tomatismo, por tanto, no puede controlar las
emociones, ni puede darles el cauce que ellas se
merecen. La conciencia, por el contrario, s.
La consecuencia que se deriva de esto es ob-
via: necesitamos potenciar nuestra conciencia para
controlar mejor nuestras emociones. Este control
emocional supone un cambio: pasamos de ser vc-
timas de nuestras emociones, a las que nos senti-
mos sometidos, a ser controladores, dueos o
dominadores de ellas. Pasaremos, por tanto, de
reaccionar ante las circunstancias de la vida que
provocan y/o rigen nuestro control emocional.
Piensa que, cuando controlamos nuestras emo-
ciones y minimizamos la influencia de las emo-
ciones negativas, no slo incrementamos nuestra
libertad personal (slo es libre quien es capaz de
controlarse a s misma/o), sino que nos converti-
mos en seres humanos ampliamente ms eficaces
y eficientes (aqu tienes, por tanto, la base pro-
funda y la justificacin del captulo 2).
Potenciar nuestra conciencia, ser ms auto-
conscientes en nuestra vida puede conseguirse
siguiendo varios caminos, de entre los que cabe
destacar:
1) La autoobservacin (lo que los primeros
psiclogos cientficos llamaron la introspec-
!$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
cin), que nos lleva a observar nuestro funcio-
namiento mental y emocional. Gracias a la
autoobservacin, caeremos en la cuenta de la
multidimensionalidad de nuestra mente y, de re-
bote, percibiremos que somos capaces de inter-
pretar de diferentes maneras los mismos aconte-
cimientos en funcin de nuestra situacin
temporo-espacial respecto a ellos; esto nos har
ms abiertos y receptivos a las perspectivas de los
dems ante los mismos acontecimientos.
2) El habla interna. Parece ser que la conver-
sacin interna, esos dilogos que manemos con
nosotros mismos, y ms extensamente, la comu-
nicacin interna, incrementan nuestra autocon-
ciencia (Morin & Everett, 1990).
En qu consiste el habla interna? Es lo mis-
mo que la comunicacin interna?
Pearson & Nelson (1985) establecen que la
comunicacin intrapersonal no queda restringida
al mero hablarnos a nosotros mismos, ya que in-
cluye tambin actividades internas tales como re-
solucin de problemas, resolucin de conflictos,
planificacin del futuro, catarsis emocional y eva-
luacin de nosotros mismos y de los dems. El
habla interna es, pues, una parte de la comunica-
cin interna.
Desde un punto de vista prctico, es conve-
niente conocer qu funciones desempea el ha-
bla interna. Korba (1989) establece cuatro funcio-
nes, a saber:
1. Coordinar las funciones sensoriales y moto-
ras dentro del cerebro.
2. Integrar y vincular al individuo con el orden
social.
3. Regular la conducta humana a travs del len-
guaje hablado.
4. Promover el desarrollo mental como reflejo de
procesos y actividades mentales.
La base del habla interna es una actitud mental
positiva. Sobre ella se desarrollar una pauta de
pensamiento optimista que llevar a cada uno a
reconocer el habla interna tal como es, a tratar
adecuadamente los pensamientos negativos y a
fortalecer lo positivo para el mayor desarrollo per-
sonal (Weikle, 1993).
Otra de las ventajas que trae consigo el desa-
rrollo de habla interna es su contribucin al bien-
estar fsico y mental de cada uno. El mecanismo
que conduce a esto es el control que desarrolla la
persona que se habla a s misma y, en consecuen-
cia, desarrolla su autoconsciencia. A travs de la
sensacin de control, el individuo cambia su con-
ducta produciendo actuaciones que le reportan
beneficios para su salud como persona.
Sin embargo desarrollar pensamiento positi-
vo no es cosa fcil o algo que se arregle de un
plumazo. Ms bien es una tarea lenta y que exi-
ge tenacidad, adems de no generar vanas espe-
ranzas de conseguir rpidamente un cambio en la
vida y la mentalidad de uno mismo. De ah la im-
portancia de comenzar, desde muy pequeos, a
generar un sistema de creencias y expectativas
realistas acerca de nosotros mismos que soporten
el desarrollo tanto del habla interna como del pen-
samiento positivo.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que,
como afirma Weikle (1993), en una sociedad en
que se ensea a las personas (especialmente a las
mujeres) a minusvalorar sus aspectos positivos,
desarrollar habla interna positiva puede resultar
difcil al principio. Se necesita un chequeo de la
realidad. Normalmente, las personas son mucho
mejores (en rendimiento, salud, sabidura, etc.) de
lo que ellas mismas han concluido previamente.
El desarrollo de autoconversaciones personales
requiere que las personas tomen parte activa en
los sucesos de su vida, en vez de simplemente
dejar que los acontecimientos sucedan. Uno de
los medios que Levine (1991) recomienda para
conseguir y fortalecer el habla interna es la libera-
cin de los sentimientos reprimidos.
Uno de los beneficios ms reconocidos del
habla interna y del pensamiento positivo es su
contribucin a la reduccin del estrs y a su ma-
nejo adecuado por parte de la persona (es sabido
que el estrs no puede eliminarse; el problema es
siempre su control).
La autoconciencia no supone ni autismo ni
narcisismo en la persona. Aunque determinadas
teoras ya obsoletas pusieran el nfasis en la eli-
minacin del yo por excesiva centracin sobre
uno mismo, actualmente se tiende a considerar el
beneficio de un saludable autoconsciente, que no
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !%
slo atiende a la dimensin personal del indivi-
duo, sino tambin a su proyeccin social (vase
Finlay de Monchy, 1995). Incrementar, potenciar,
la conciencia que tenemos de nosotros mismos a
lo largo de nuestra existencia no slo es renunciar
a vivir vegetando, sino tambin ayudar a en-
contrar el sentido ms vital de la existencia propia
y de los dems. Nuestra vida no puede transcurrir
saludablemente sin referentes. Nuestros referen-
tes son, adems de nosotros mismos, los sujetos
que nos rodean, aquellos con quienes comparti-
mos la existencia.
Incrementar la conciencia de uno mismo pasa
por aceptarse tal como se es para potenciar, desde
las caractersticas personales, la propia vida y, en
la medida de lo posible, la de los dems.
3) La toma de decisiones. La toma de decisio-
nes es, posiblemente, el acto de conciencia por
excelencia. Pero lo ms fcil es, en muchas oca-
siones, dejarse arrastrar por la rutina. La rutina nos
permite la evaluacin, el soslayo de los proble-
mas, el abandono de la bsqueda de soluciones y
caminos para el crecimiento personal. Es el refu-
gio de los seres humanos que prefieren vivir como
vegetales.
La toma de decisiones es, por otra parte, el
ejercicio ms bsico y fundamental de la inteli-
gencia. Como tal ejercicio bsico, no se trata slo
de una tarea racional, sino tambin de una pro-
yeccin emocional de la persona. No existen ca-
minos nicos. No se consiguen siempre los mis-
mos objetivos de la misma manera. Y eso gracias
a que no somos mquinas.
Toda toma de decisiones implica la totalidad
de la persona, no slo su aspecto o capacidad ra-
cional. No es extrao, por lo tanto, que como
qued indicado antes se hable hoy da del tra-
dicional CI considerando, junto a l, un CE, ms
difcil de evaluar y de estimar, pero cuya aporta-
cin al ejercicio inteligente de las personas en la
vida no puede ser considerada superflua ni
obviable.
As pues, no resulta extrao que se empiece a
valorar la inteligencia de la persona por la dimen-
sin de su felicidad. Quin es ms inteligente?
El superdotado, el que rompe todos los umbra-
les del CI por la parte de arriba? No. la inteligen-
cia empieza, afortunadamente, a ser medida en
trminos de vida feliz. En la medida en que eres
feliz eres inteligente, porque te adaptas a la reali-
dad que te toca vivir (deca Jean Piaget que la in-
teligencia es adaptacin). En la medida en que no
eres feliz, en esa misma medida eres estpido,
porque eres incapaz de adaptarte y tomar las co-
sas como son (el estpido es tanto el que infrava-
lora las cosas cayendo en una especie de com-
plejo de superioridad ante los acontecimientos
como el que exagera los acontecimientos lo que
le lleva a vivir en una especie de permanente
estado de neurosis). La vida es un don para
vivirlo y disfrutarlo. No para convertirlo en un
valle de lgrimas o de irrealidades.
Pero vivir la vida no es vegetar. Esa falsa feli-
cidad del que ni sufre ni padece no tiene nada
que ver con la realidad de la felicidad consciente.
La persona feliz no vive sedada, ni natural, ni
artificialmente. Al contrario, la persona feliz vive
los acontecimientos de su vida de modo consciente
y aceptndolos tal cual se le presentan.
Ms an, la persona que vive feliz toma pos-
tura activa ante la vida, convencida de que puede
conseguir todo aquello que se proponga, a pesar
de las momentneas decepciones.
El problema radica en que nos han acostum-
brado a creer que todo problema tiene su solu-
cin y que, en consecuencia, si no se encuentra la
solucin, se produce un fracaso. Pero las cosas
no son as. Las situaciones que plantea la vida no
garantiza, por regla general, una solucin nica.
Esto hace que muchas personas sientan decepcin,
frustracin o fracaso ante algo que, en realidad,
no es ms que una entre muchas posibilidades.
4) Ser realista. En nuestra sociedad hay un
mensaje falaz acerca del realismo. Muchas perso-
nas aconsejan a otras: S realista; hay cosas que
no son alcanzables. Este realismo camuflado
encierra el retrato de un realista que, a la hora de
la verdad, no es sino un pesimista que no quiere
admitir que es eso: un pesimista. Cuando algo es
inalcanzable, puede someterse a juicio. Este jui-
cio, gracias a un anlisis minucioso, podr llevar
al convencimiento de que eso no es alcanzable.
Pero no sin ms. El realista es el que analiza todas
las posibilidades y, despus..., decide!, asumien-
do con serenidad las posibles consecuencias de
su decisin.
!& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
Las primeras impresiones pueden resultar des-
tructivas, tanto si se asientan en el polo de la co-
modidad (es imposible! cmo voy a hacer un
esfuerzo para no lograr nada?), como en el del
esfuerzo irracional (tengo que conseguirlo cai-
ga quien caiga!). Toda decisin tomada bajo el
control de las primeras impresiones estar, nor-
malmente, abocada al fracaso. El realismo se fun-
damenta en el anlisis... de la realidad!, no de lo
que queremos o pretendemos que sea la realidad.
Se trata, por tanto, de una puesta en marcha de la
capacidad de decisin estratgica de cada uno.
Ser realista es un ejercicio de independencia.
De hecho. Bober & Grolnick (1995) concluyen
en su investigacin que la autonoma de los suje-
tos est relacionada con un grado ms elevado de
autoconocimiento y una ms alta estabilidad del
autoconcepto.
Paradjicamente, como puede verse, la auto-
conciencia se basa en la independencia del sujeto
frente a los acontecimientos (lo que le capacita
para realizar anlisis ms objetivos de la realidad),
a la vez que mantiene la proyeccin hacia los de-
ms, a los que no puede perder de vista, como
qued indicado anteriormente.
Pero, no lo olvidemos, siempre la autoconcien-
cia supone una vivencia de la experiencia subje-
tiva.
1.1.2.3. Sostener y ampliar tus motivaciones per-
sonales
La motivacin personal no es un problema de
dependencia de personas, situaciones, circunstan-
cias o acontecimientos externos. Es un problema
inherente a nosotras/os mismas/os.
La dependencia externa (sea de lo que fuere),
define un sistema de motivaciones heterocontro-
ladas: la persona que vive en esa dinmica, de-
pende de a opinin de los dems, de sus gratifica-
ciones (positivas o negativas)... En definitiva, es
vctima de la comparacin social, y todo lo que
pretende e intenta conseguir en su vida depende
de la reaccin de los dems.
La persona motivada desde el exterior est
sujeta a los avatares de los programas de depen-
dencias que imponen los dems... y nunca ser
autnticamente libre.
La autntica motivacin personal, la que real-
mente sirve y moviliza las fuerzas de las personas
en orden a conseguir lo que pretenden, es de or-
den interno y est autorregulada por dos sentimien-
tos de la persona hacia s misma: el aprecio de ti
misma/o y el afecto a ti misma/o.
A) El aprecio de ti misma/o. Para empezar,
hemos de puntualizar que no se trata de un senti-
miento vago o generalizado de que me aprecio a
mi misma/o, sin ms, sino de un acto de conven-
cimiento, de que yo profeso un aprecio genuino
de mi misma/o, sin ms, sino de un acto de con-
vencimiento de que yo profeso un aprecio ge-
nuino de mi misma/o como persona, independien-
temente de lo que pueda hacer o poseer (Bonet,
1994, p. 23).
La cultura en que vivimos da prioridad, en
muchas ocasiones (por no decir en demasiadas
ocasiones), a lo que las personas tienen sobre lo
que ellas son. Sin embargo, el aprecio autntico
de una/o misma/o supone prescindir de la pers-
pectiva de la posesin (tener), valorndose ni-
camente en funcin de lo que cada una/o es. Es
saber aceptar y vivir en funcin de convicciones
tales como: Soy plenamente rica/o; algn da ten-
dr dinero, o no es ms rica/o quien ms tiene,
sino quien menos necesita.
El aprecio de s misma/o, es un factor que con-
tribuye al incremento de la autoestima de las per-
sonas, y como tal ha sido investigado en varias
ocasiones. Entre ellas, cabe destacar la realizada
por Betz, Wohlgemuth, Serling, Harshbarger et al.
(1995), quienes mostraron, en cuatro estudios lle-
vados a cabo en una muestra de 519 adolescen-
tes:
1. Que el aprecio de s mismos se relacionaba de
manera positiva y altamente fiable con otras
mediciones de la autoestima y de forma nega-
tiva con la depresin, la ansiedad y los snto-
mas habituales del estrs psicolgico. Esto
quiere decir que cuanto ms se aprecian a s
mismas las personas, ms autoestima tienen y
menos inclinadas estn a padecer depresin,
ansiedad y estrs.
2. Que cuanto ms aprecio mostraban los suje-
tos por s mismos, ms alto apareca el control
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II !'
y la capacidad de compromiso, indicadores
ambos de fortaleza psicolgica,
3. Que cuanto ms aprecio de s mismos mostra-
ban, menor tendencia apareca hacia la de-
seabilidad social (es decir, a la necesidad de
aparentar una buena imagen social ante los
dems) y hacia el replegamiento sobre s mis-
mos, y
4. Que las estudiantes femeninas indicaban que
el aprecio de s mismas estaban en proporcin
directa con el aprecio positivo e incondicio-
nal que recibieron de sus madres.
El aprecio de s misma/o debe abarcar todos los
aspectos de la persona humana, desde los ms
visibles (corporales) hasta los ms ocultos (espiri-
tuales e inconscientes), pasando por los aspectos
sociales, tanto socioafectivos (es decir, todo aque-
llo que tiene que ver con las relaciones entre las
personas) como sociolaborales (o sea, los referen-
tes a la integracin en el puesto de trabajo, el ren-
dimiento adecuado, la vivencia feliz del ejercicio
profesional, etc.). Todo ello, adems, con inde-
pendencia de lo que los dems piensen o puedan
pensar acerca de ti misma/o.
Cuando una persona ha crecido aprecindose
a s misma, es capaz de reconocer y disfrutar de
sus cualidades con toda naturalidad. Es ms, sabe
y reconoce que, si se lo propone, puede conse-
guir otras cualidades que actualmente no posee.
Ah est la base de la automotivacin.
Desde el aprecio de s misma/o se muestran,
por tanto, los dos ejes fundamentales de la
autoestima: el eje de lo que actualmente soy y
el eje de lo que puedo llegar a ser. La persona
que se autoestima se valora, por tanto, como ser
que es y como ser que cambia.
La autoestima le lleva, a partir de estos dos
ejes, a aceptar y disfrutar de los logros personales
sin jactancia, sin altanera, sin fanfarronera, sin
menosprecio de los dems, sino con la naturali-
dad del rbol que ha progresado, a lo largo de la
temporada, desde la aparicin de la flor hasta la
maduracin del fruto, porque ha utilizado sus ra-
ces (sus cualidades y potencialidades) da a da,
calladamente pero, tambin, productivamente.
El reconocimiento de los propios mritos y
logros no tiene nada que ver con determinadas
formas de autosuficiencia y de menosprecio de
los dems que, en demasiadas ocasiones, ocultan
cierto complejo de inferioridad.
La modestia no es la capacidad de sonrojarse
o de oculta los propios mritos y logros, sino la
capacidad de aceptarlos con la naturalidad que
brota de la autntica autoestima.
B) El afecto a ti misma/o. Por regla general,
acostumbramos a tener, y confesar que tenemos o
profesamos, afecto hacia alguien distinto de no-
sotros mismos. Parece como si el afecto fuese una
actitud que se polarizara siempre en los dems.
Olvidamos, as, que la primera orientacin del
afecto debe ordenarse hacia nosotros mismos.
Por consiguiente, hemos de aprender a enten-
der el afecto, ante todo, como una actitud positi-
vamente amistosa, comprensiva y cariosa hacia
nosotros mismos, de tal suerte que la persona se
sienta en paz, no en guerra, con sus pensamientos
y sentimientos (aunque no le agraden), con su
imaginacin y con su cuerpo (con todas sus arru-
gas y verrugas).
Pero no se trata slo de sentirse bien, sino de
promocionarse a s misma/o. El afecto a s misma/
o como reflejo de una autntica autoestima, parte
de la aceptacin de que la autoestima es una com-
binacin de respeto hacia s misma/o, seguridad
en s misma/o y reconocimiento de la propia com-
petencia (Kaplan, 1995).
Todos estos rasgos son dignos de admiracin
por parte de la persona que los posee, ya que pue-
den (o deben) ser la base del cario hacia s misma.
La persona que se quiere a s misma, que se
profesa afecto, lo hace sobre el reconocimiento
de sus capacidades en los tres mbitos siguientes:
psicolgico, biolgico y social (el ser humano es
psicobiosocial). As, desde el punto de vista de la
dotacin biolgica, son razones poderosas para
quererse el hecho de encontrarse bien, de aceptar
la propia imagen corporal (todos nos vemos gua-
pos), de disfrutar del propio estado de salud, de
controlar los factores que pueden desencadenar
la enfermedad, etctera.
Psicolgicamente, la persona que se quiere a
s misma siente una honda satisfaccin de ser ella
misma, nica e independiente de los otros (inde-
pendiente afectivamente, ya que nunca se consi-
dera aislado o rechazado), viviendo tranquila, so-
segada, no dejndose llevar de las primeras im-
presiones ni reaccionando de manera incontrolada
ante los acontecimientos y, por encima de todo,
feliz en cualquier momento de su vida, pase lo
que pase. Esta persona no necesita de los dems
para ser feliz, sino que nicamente se necesita a s
misma, encontrarse bien consigo misma, para dis-
frutar de la felicidad que se merece.
Por eso, este tipo de personas vive la soledad;
es ms, necesita la soledad. No se trata de una
necesidad de supervivencia, sino de una necesi-
dad de disfrute. Solo quien es capaz de vivir la
soledad y sabe disfrutar de ella puede ser feliz. La
persona que no es capaz de gozar de sus momen-
tos de soledad, e incluso buscarlos, est muy le-
jos de poder declarar y demostrar que es plena-
mente feliz. La dependencia de los dems es
sntoma de inmadurez. Esa inmadurez puede re-
velar, en el fondo, que la persona no se quiere a s
misma y llevar al fracaso todo intento de relacin
normal con los dems.
Depender de los dems y subestimarse pue-
den ser dos actividades de las personas que se rea-
lizan de una manera consecutiva.
Vivir la soledad no significa ser misntropo.
Por el contrario, todo ser que disfrute de la sole-
dad sabe disfrutar de la compaa de los dems.
Sin embargo, pobre de aquella o aquel que nece-
sita de los dems para poder disfrutar! pobre de
aquella o aquel que necesita de los dems para
estar motivada/o a hacer algo!
Esta idea nos lleva a los dos apartados siguien-
tes. Pero antes, sera conveniente una pequea
reflexin acerca de lo que realmente importa des-
de el punto de vista de la motivacin de la per-
sona.
Puedes concebir a una persona feliz? En caso
afirmativo, puede concebirse que esta persona
no est motivada para cualquier cosa? Una perso-
na feliz no conoce tabas al esfuerzo, la dedica-
cin, el trabajo, el valor, el sacrificio... Una perso-
na feliz es el manantial de la motivacin para todo.
Entonces, cul es el secreto de la motivacin?
La felicidad. Si en tu etapa de estudiante universi-
taria/o consigue ser feliz, aprecindote a ti mis-
ma/o y querindote a ti misma/o, no encontrars
trabas para conseguir todo aquello que te propon-
gas (puedes extender esto a todas las dimensio-
nes de tu vida).
1.1.2.4. Empatizar con los dems
La empata es la capacidad de adoptar el punto de
vista del otro. El diccionario Oxford de la Mente
define la empata como la sensacin de perte-
necer a algo, asocindonos a ello o dejndonos
arrastrar por ello.
En la prctica psicolgica, esta capacidad con-
siste en meterse en la piel del otro, tratando de
compartir sus maneras de pensar y de sentir, y tra-
tando, en consecuencia, de comprender su forma
de actuar. Ahondando un poco ms, es la capaci-
dad de reconocer y responder a las emociones de
los otros.
La empata est vinculada al optimismo, por-
que nuestro sentido de eficacia y de relevancia
ante los dems se nos muestra precisamente a tra-
vs de esta sensacin de conexin con las otras
personas. Por eso, cuando tenemos empata, nos
hiere herir a los otros o ver que alguien les hiere.
En definitiva, experimentamos en nosotras las
emociones de los dems.
Empatizar con los dems no es fcil, como
puedes suponer. Para poder empatizar con otras
personas se necesita mucho control y, sobre todo,
mucha consciencia de si misma/o. El ejercicio de
empata no es un juego social, sino un reto que
comporta una aventura: la aventura de tratar de
entender al otro desde l mismo, pero sin renun-
ciar a ser nosotros mismos. He aqu el ncleo de
la dificultad que comporta la empata.
En efecto juzgar a los dems es fcil, sobre
todo cuando lo hacemos desde nuestra perspecti-
va, y criticarles es sumamente sencillo. Slo ne-
cesitamos caer en la tentacin permanente en que
vivimos de ejercer nuestro poder sobre el otro para
demostrarle que estamos por encima de l.
Ahora bien, si somos realmente inteligentes,
es decir, tenemos alto grado de cociente emocio-
nal, caeremos fcilmente en la cuenta de que las
cosas no son as y de que no tenemos derecho a
ejercer nuestro poder sobre nadie. La razn es
muy sencilla: slo podra juzgar y criticar, y por
tanto, ejercer ese poder aquella persona que fue-
ra perfecta (pero paradjicamente, una persona
perfecta no podra cometer semejante desliz).
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "
El problema radica, entonces, en el valor que
damos a la comparacin social, de la que emerge
ese poder. Por qu tiene tanta vigencia entre
nosotros la comparacin social? Sencillamente,
porque desde pequeos nos han sometido a un
conjunto de evaluaciones acerca de nuestra ma-
nera de ser en funcin de nuestras conductas y
nos han etiquetado. Ese etiquetado es una
forma muy eficaz de programar a las personas.
De hecho, se conocen casos de alumnos que han
acabado por creerse tontos o incapaces porque los
profesores (y, en ocasiones, los padres junto con
ellos) han insistido continuamente en esa etiqueta.
Para poder empatizar tenemos que desprogra-
marnos de todo tipo de ejercicio de la compara-
cin social y reconocer que cada uno es como es,
sin intentar cambiarlo. Pero la programacin que
llevamos encima nos ha dotado de un sentido muy
profundo de posesin sobre todo aquellos que nos
concierne (o todo aquello en lo que nos sentimos
concernidos). Este afn de posesin que dificulta
nuestra capacidad de empata, obstaculiza, a la
larga, las relaciones sociales.
1.1.2.5. Establecer un sistema adecuado de rela-
ciones sociales
Las personas humanas somos seres sociales. La
vida universitaria se inserta en la dinmica social
y de las relaciones sociales. El hecho de ser uni-
versitaria/o no implica convertirse en eremita, por
ms que las responsabilidades acadmicas sean
fuertes y exijan dura dedicacin y concentracin.
As, pues, uno de los recursos ms interesan-
tes que puedes y debes utilizar para hacer que tu
vida universitaria sea como te mereces (en defini-
tiva, un perodo gratamente inolvidable de tu
vida), es conseguir un sistema equilibrado de re-
laciones sociales, tanto en lo que se refiere a la
vida en grupo como en lo que concierne al propio
trabajo acadmico. No olvides nunca que no so-
mos islas.
1.1.2.5.1. En la vida social
En tu vida social, las relaciones con tus coetneos
y colegas contribuyen tanto al desarrollo social
como cognitivo y a la eficacia con la que funcio-
namos como adultos. Tanto es as, que tal vez el
mejor predictor de nuestra adaptacin como adul-
tos no sean nuestras calificaciones acadmicas ni
nuestra conducta en las aulas, sino ms bien la
adecuacin de nuestro sistema de relaciones so-
ciales. De hecho, los estudiantes universitarios que
no son capaces de mantener un sistema de rela-
ciones sociales adecuado, configura una pobla-
cin de riesgo de marginacin (comenzando por
su marginacin en las aulas).
El fundamento de una relacin social adecua-
da entre los universitarios es, como en etapas an-
teriores, la amistad. La amistad supone, como sa-
bes, 1) reciprocidad, 2) compromiso y 3) trato de
cada uno en nivel de igualdad. Estas tres caracte-
rsticas definen lo que los psiclogos sociales en-
tienden por relaciones afiliativas. Sea como
fuere, lo importante es que la amistad comporta
siempre un compromiso emocional con los ami-
gos y una voluntad de duracin de la relacin que
lleva a establecer y mantener dos caractersticas
fundamentales de la relacin social con los ami-
gos: la empata y la intimidad.
Por tanto, no es de extraar que tu vida social
como universitaria/o est montada sobre tu siste-
ma de relaciones sociales establecidas con las per-
sonas que se pueden reconocer como tus ami-
gos.
Evidentemente, tus amigos son el centro neu-
rlgico sobre el que gira tu sistema de relaciones
sociales. Pero no son los nicos. El resto de tus
compaeros son tambin, aunque en menor me-
dida de compromiso e intimidad, componentes de
tu sistema de relaciones sociales.
Este sistema aporta a tu vida un conjunto de
beneficios que tienes que disfrutar (para eso son!):
1. Son un recurso emocional importante, que
contribuye a tu diversin y a tu adaptacin.
2. Tambin constituye, si sabes aprovecharlo, un
conjunto de recursos cognitivos para la reso-
lucin de problemas y la adquisicin de nue-
vos conocimientos.
3. Conforman un contexto en el que promocio-
nas y cultivas tus habilidades sociales bsicas:
comunicacin social, cooperacin, cohesin
e integracin grupal, etctera.
4. Son la plataforma para la promocin y am-
pliacin de nuevas relaciones sociales.
1.1.2.5.2. En el trabajo: el aprendizaje cooperati-
vo y el trabajo en grupo
La comunidad estudiantil universitaria no se ha
caracterizado, por desgracia, en muchas ocasio-
nes, por su talante cooperativo. Ms bien suele
reinar un insufrible espritu de competitividad que
enturbia el buen hacer y las buenas relaciones de
los estudiantes entre s (y que en muchas ocasio-
nes llega a afectar a las relaciones de los alumnos
con los profesores).
Sera lo ideal que todos los estudiantes uni-
versitarios tomasen conciencia de la necesidad de
constituir una comunidad para el aprendizaje. Si
esto fuese as, la unin y la colaboracin estaran
plenamente aseguradas. Ojal estas pginas pu-
dieran contribuir a sugerir la necesidad de reflexio-
nar seriamente sobre este propsito y conseguirlo!
Ahora bien, como lo mejor es, en muchas oca-
siones, enemigo de lo bueno, y no podemos pedir
a todos los estudiantes que acepten los valores de
la comunidad para el aprendizaje, si resulta con-
veniente que te ales con colegas de tu curso
para constituir, al menos, un pequeo grupo para
el aprendizaje. El tema es suficientemente rele-
vante como para que le dediquemos un captulo
aparte (el captulo 5). Pero ahora conviene pro-
mover una reflexin acerca de la justificacin de
esta propuesta.
Tu vida acadmica y tu rendimiento mejorar,
a la vez que consolidars un sistema adecuado de
relaciones sociales porque:
1. En el grupo o comunidad para el aprendizaje
surgir la ocasin para que te des cuenta de
que tambin puedes aprender de tus compa-
eros (no slo del profesor), y mucho! Si con-
sigues un grupo en el que discutis las ideas,
los procedimientos, los conceptos, las estrate-
gias, etc., vers cmo en muchas ocasiones
contribuyes a clarificar a tus compaeros de-
terminados asuntos, a la vez que te quedan
mucho ms claros. No olvides que la mejor
forma de aprender es tratar de ensear. Si con-
sigues ensear algo a tus compaeros, enton-
ces comprobars cun difcilmente se te olvi-
dar. Esta gran ventaja slo se consigue cuando
se forman grupos para el aprendizaje. Deca
Henri Wallon que slo cuando eres capaz de
expresar algo es seal de que los has com-
prendido. El dilogo, la discusin con tus com-
paeros, te puede llevar a expresar de manera
adecuada (tal vez con correcciones sobre la
marcha) ideas que creas entender perfecta-
mente, pero que, ante la necesidad de expre-
sarlas, ha quedado de manifiesto que tu com-
prensin no era tal o no era tan completa como
esperabas.
2. De la misma manera que cuatro ojos ven ms
que dos, dos cabezas pensantes (o ms), pro-
vocan mejor comprensin de lo que se est
estudiando. Es lo que se llama la interdepen-
dencia positiva, que produce resultados ms
rentables que el estudio individual.
3. Adems, al trabajar en grupo, se pueden com-
parar y valorar las diferentes soluciones a los
problemas o las diferentes maneras de abor-
dar las tareas (estrategias). Evidentemente, en
el grupo se crea un clima adecuado que per-
mite la expresin de los conocimientos tal
como los ha entendido cada uno, sin sufrir la
presin del grupo general de la clase, que li-
mita las oportunidades expresivas de muchos
estudiantes que, simplemente, en clase pre-
fieren callar y pasar desapercibidos, o sim-
plemente se sienten abrumados porque siem-
pre hablan los mismos.
4. Otro de los beneficios claros que aporta el tra-
bajo en pequeo grupo es el incremento de la
motivacin por mero contagio emocional. La
vinculacin afectiva entre sus miembros se
estrecha, porque el pequeo grupo impulsa el
desarrollo de sentimientos positivos hacia el
grupo en cada uno de sus miembros, y pro-
mueve el compromiso de mantener la dinmi-
ca del trabajo grupal.
1.2. la sa|ad. | ca|dado de t| m|sma,o
La salud es, posiblemente, la variable disposicional
ms importante para conseguir un estudio eficaz.
Una persona que no tiene sus variables de salud
en estado normal no podr ejercer una actividad
de estudio con garantas de xito.
El problema de la salud y la enfermedad no es
una cuestin de pasividad, sino de opciones dia-
rias por el optimismo y por la atencin y cuidado
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "!
de nosotros mismos, y esto supone cierta canti-
dad de esfuerzo. El optimismo es la base de la
vida saludable. Como indica Anne Bilodeau
(1996), aunque para los investigadores es ms
comn estudiar la depresin, algunos se centran
en el optimismo, confiando en ayudar a los chi-
cos a crecer como adultos flexibles y adaptados.
Los beneficios pueden ser enormes puesto que los
optimistas parecen trabajar mejor, tener menos
problemas emocionales y mantener una mejor
salud fsica.
El estilo optimista del pensamiento revierte,
necesariamente, sobre el modo en que cada per-
sona vive el problema de su salud. Es de esperar
que las personas ms optimistas tengan un con-
trol ms activo sobre todos los aspectos que tie-
nen que ver con su salud y dediquen cierto tiem-
po peridicamente (a diario, cada dos o tres das,
una vez a la semana, etc.) a la atencin activa de
su salud.
Si no lo has hecho ya, rellena la Escala EW del
Anexo 2. Te sugiero que la rellenes ahora mismo,
guardando las respuestas a cada uno de los tems
en el lugar destinado a tus documentos. Es con-
veniente que vuelvas a repetir su cumplimenta-
cin cada tres o cuatro meses y que compares los
resultados con las autoaplicaciones anteriores. Es
una forma interesante de verificar tu progreso en
cuestiones de control de la salud y de autorrefor-
zarte convenientemente para seguir en el camino
correcto.
Despus de todo esto, queda claro que tienes
que cuidarte.
Cuidarte supone tratar bien tu cuerpo y tu es-
pritu.
A) Cmo tratar bien tu cuerpo?
1.2.1. Ln primer lugar, respetndolo
Respetar el cuerpo es bsico. Desde el punto de
vista de la salud fsica, respetar significa no abu-
sar.
Recuerda siempre que usar es beneficioso;
abusar resulta perjudicial
De qu no debemos abusar?
a) De las sustancias, sobre todo del alcohol.
Respecto a las drogas, el respeto lleva siem-
pre a no usarlas (usar drogas es ya abusar de
la salud corporal).
b) Del tabaco. Por qu, en vez de fumar com-
pulsiva e inconscientemente un paquete o dos
diarios, no pruebas a fumar slo aquellos ci-
garrillos que desees disfrutar realmente? Si
haces esto comprobars inmediatamente que
tu dosis diaria de cigarrillos disminuye
drsticamente.... y te sentirs mejor. Conviene
que sigas esta regla: Si te das cuenta de que
te encuentras a ti misma/o fumando un ciga-
rrillo que no has encendido con el propsito
consciente de disfrutarlo, apgalo.
Por otro lado, si quieres dejar de fumar, no
busques quimeras. Para dejar de fumar se
necesita estar convencido. Es una tarea que se
hace da a da y puede durar meses... Puede ir
consiguiendo el convencimiento interior de
que los dejas. Es toda una labor de desprogra-
macin o reprogramacin de tu mente ante un
hecho concreto. Al cabo de un tiempo puede
llegar el momento en que digas: Ni uno
ms!, y sin ms problemas puedes dejar de
fumar..., si es que realmente quiere dejar el
tabaco.
c) Del insomnio. Dormir es fundamental para
rendir bien y disminuir el esfuerzo. Una men-
te que no ha descansado (desconectado)
suficiente tiempo por la noche y con suficien-
te profundidad es una candidata al sufrimien-
to ante el estudio acompaado de la sensacin
ms amarga de prdida de tiempo.
d) De las comidas. Ni por exceso ni por defecto,
tanto cuantitativa como cualitativamente. Es
decir, debemos buscar una alimentacin sufi-
ciente (sin exceso ni defectos) y equilibrada
(sana, variada, ecolgica dieta mediterr-
nea, etc.). Este aspecto nos introduce ya en
el epgrafe siguiente, ya que una de las for-
mas bsicas de mimar nuestro cuerpo consis-
te en alimentarlo adecuadamente.
1.2.2 Ln segundo lugar, mimndolo
Mimar nuestro cuerpo (y, a la postre, nuestra sa-
lud) significa llevar una vida sana y, tambin, po-
tenciar esa vida sana. La clave para potenciar esa
vida sana es dedicar una parte del tiempo a ti mis-
ma/o, a tu cuerpo (y tambin a tu espritu, porque
"" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
todo cuidado del cuerpo repercute en el bienestar
del espritu y viceversa).
a) Ejercicio fsico. Dedica algn tiempo todos los
das al ejercicio fsico. En tu planificacin de
tiempo no puede faltar un tiempo diario para
practicar algn deporte (aunque slo sea pa-
sear).
b) Ocio: El ocio y la distraccin son dos ingre-
dientes fundamentales que contribuyen a tu
salud fsica (la partida, el cine, el concierto, el
teatro, salir con los amigos, etctera).
c) Es tambin fundamental tener sentido del hu-
mor y ejercerlo (risa). Rer (no slo la sonrisa,
sino tambin, y sobre todo, la carcajada) es
un ejercicio magnfico de liberacin de ten-
siones tanto fsicas como psicolgicas. Sa-
bias que hoy da se practica, en algunos cen-
tros, la llamada risoterapia o terapia por la
risa? Puede parecer chistoso, pero no cabe
duda de que la risa es un gran terapeuta.
d) La higiene corporal es, tambin, importante.
Gracias a ella te sentirs a gusto contigo
misma/o y entre los dems.
e) Relajacin. Busca un tiempo para relajarte por
la maana y otro por la tarde. Para conseguir-
lo, slo necesitas aprender la respiracin ab-
dominal y practicarla en ciclos que duren 10
minutos o ms. Con ello conseguirs 6 ciclos
por minuto, o menos. Al cabo de unos minu-
tos (menos cuanto ms entrenado ests), in-
ducirs un estado de relajacin profunda. En
el anexo 1 aparece una explicacin de cmo
conseguir la respiracin abdominal y, si lo
consigues sera lo deseable, la respiracin
rtmica; en el Anexo 2 podrs ver cmo con-
seguir relajarte con relativa facilidad.
B) Cmo tratar tu espritu?
Los seres humanos somos personas integradas, no
somos cuerpo, por una parte, y espritu, por la otra.
Somos una entidad nica e irrepetible.
Si esto es as, no cabe duda que, si cuidas bien tu
cuerpo, ests, a la vez, cuidando tu espritu, tra-
tndolo bien.
Pero existen algunas tcnicas, algunas prcti-
cas orientadas directamente al cultivo de tu esp-
ritu, que pueden incrementar tu sensacin de bien-
estar total, integral, y contribuir a minimizar el
esfuerzo que tu dedicacin a la actividad acad-
mica requiere.
1.3. la sa|ad meota|. Aatoa,ada
Una de las carencias de la Psicologa cientfica tal
vez sea el haber soslayado el estudio de los meca-
nismos y estrategias para ayudar a las personas a
funcionar mejor, sin tener que recurrir a los servi-
cios de un profesional. Desde siempre, la Psicolo-
ga cientfica se ha preocupado por desarrollar y
probar estrategias para ayudar a los dems (a los
pacientes o clientes) a funcionar, mejor: son los
diversos tipos y sistemas de terapias que conoce-
mos actualmente. Los psiclogos profesionales
estudian estas tcnicas y las aplican a la curacin
de los pacientes que presentan enfermedades de
tipo mental: neurosis, psicosis, etctera.
Hoy, como consecuencia del desarrollo de tc-
nicas teraputicas de todo tipo, se ha instalado una
prctica psicolgica en la que se propugna que
las personas pueden resolver sus propios proble-
mas, sin tener que acudir al profesional de la Psi-
cologa.
No est mal el enfoque, pero merece una ma-
tizacin. Lo que se conoce actualmente como
autoayuda, no es un sistema teraputico formal,
respaldado por muchas investigaciones y discu-
siones congresuales. Es un sistema de activacin
de los recursos personales y de promocin de la
maduracin emocional de las personas que pue-
de servir siempre que se tenga en cuenta tu orien-
tacin no a la terapia (a la curacin), sino a la pre-
vencin. Es decir, la autoayuda no est indicada
para personas que sufren trastornos diagnostica-
dos como tales, sino que trata de orientar a perso-
nas que sufren los avatares cotidianos de la vida
para que sean capaces de afrontarlos con xito y
no acaben derivando en problemas de mayor en-
vergadura que, entonces si, necesitaran la actua-
cin de un profesional.
Muchos psiclogos coinciden en que los tres
pilares bsicos de cualquier sistema de autoayuda
estn constituidos por el autocontrol, la responsa-
bilidad personal plena y consciente sobre los pro-
pios actos, y la confianza en si misma/o.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "#
Uno de los logros fundamentales de las per-
sonas que basan su vida psicolgica sobre estos
tres pilares es el incremento de su comprensin
de los procesos psicolgicos que ponen en juego
cuando afrontan las situaciones (ms fciles o ms
difciles) de la vida.
No voy a desarrollar aqu todo un tratado de
autoayuda. Pero s quiero hacer algunas puntuali-
zaciones y comentarios, a partir de una observa-
cin previa: cada da se est produciendo ms y
ms literatura barata sobre este tema tan golo-
so. Conviene que, si en algn momento te apete-
ce leer algn libro sobre el tema, consultes a al-
guien que te pueda orientar. El tema de la
autoayuda, desde el punto de vista editorial, es
hoy da un ro revuelto en el que no faltan pes-
cadores que quieran hacer pinges ganancias.
Uno de los requisitos fundamentales para que
cualquier prctica de autoayuda sea beneficiosa y
rentable es que se base en tus deseos de cambiar.
Si quieres cambiar tu manera de ser, de actuar, de
pensar, de relacionarte, etc., es posible que pue-
das encontrar materiales muy valiosos.
Pero lo ms importante es que tu deseo de cam-
biar emerja de un reconocimiento consciente de
tu vala como persona, y, por tanto, de tus posibi-
lidades y cualidades, pero tambin de tus limita-
ciones es lo que algunos autores llaman des-
pertar. No olvides lo siguiente: eres perfecta/
o con tus cualidades y tus limitaciones.
Si te decides a despertar, esto te llevar a pro-
mover un cambio, que t percibes como necesa-
rio y rentable en tu vida, que nunca te llevar al
estado de perfeccin..., sencillamente porque ese
estado no existe (al menos en este mundo). Por
tanto, si crees que te conviene cambiar para
rentabilizar mejor tus valores y restar influencia a
todo aquello que te impide conseguir lo que te
mereces, no lo dudes, lnzate a la aventura con el
realismo suficiente que te llevar a pensar que, si
no consigues todo lo que pretendes o tan pronto
como pretendes, no importa: es algo inherente a
la condicin humana. Ten siempre en cuenta que
el cambio es lento: las personas no cambiamos
radicalmente de la noche a la maana.
Toda actuacin en autoayuda parte de la con-
viccin de que tenemos dentro de nosostras/o
mismas/os la solucin de la mayor parte de los
problemas en que se ve envuelta nuestra vida co-
tidiana. Es una cuestin de encontrar los recursos
que tenemos y de que disponemos, pero de los
que, en muchas ocasiones, o somos suficientemen-
te conscientes, o no nos atrevemos a ponerlos en
accin porque no confiamos en nosotras/os mis-
mas/os en definitiva, tal vez no tengamos sufi-
cientes ganas de querer despertar.
Adems, tenemos que tener en cuenta de ma-
nera muy clara, que puesta experiencia anterior
es la que rige toda nuestra capacidad de aprendi-
zaje y el planteamiento de todas las nuevas metas
que pretendamos conseguir en el futuro.
Por eso, el ncleo de tu salud mental, de tu
bienestar psicolgico, eres t misma/o y tus deci-
siones, no lo que los dems te digan o te enseen.
T eres el fruto de experiencia a lo largo de tus
aos de vida, y seguirs sindolo. En el futuro, tu
salud mental, tu experiencia de vida y t misma/o
sern lo que t decidas que sean. Por eso, no du-
des en ejercer el control sobre ti misma/o (no de-
jes que otros lo ejerzan), en ser responsable de lo
que haces y asumir las consecuencias de tu res-
ponsabilidad, y, sobre todo, en confiar en ti mis-
ma/o (y nunca permitas que nada o nadie socave
esa confianza radical en ti misma/o).
As ser capaz de conseguir algo que muchas
personas de nuestra sociedad no valoran, porque
no son capaces, o no lo entienden, o no quieren:
una gran sensibilidad paa con las personas y las
cosas, y, sobre, todo, una gran sensibilidad para
contigo misma/o. Es sensibilidad, no sensiblerismo
rampln que se alimenta desde la trivialidad.
En nuestra sociedad necesitamos cada vez ms
porque cada vez hay menos personas sensi-
bles, que desarrollen un amplio sentido de la ele-
gancia respecto a s mismas y a los dems, por
tanto, s elegante! Ser elegante contigo misma/o
supone reconocerte como eres, y valorarte en todo
lo que le mereces, renunciando a las etiquetas
que te han adjudicado a lo largo de tu vida y a los
programas de accin que te han impuesto (en
muchas ocasiones, con buena voluntad, sin duda)
y, que te han llevado a funcionar ms bien de
manera inconsciente y robtica.
Se elegante, tambin, con los dems. Nunca
des un portazo en falso; tu sensibilidad como
persona te llevar a no zanjar nunca tus proble-
"$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
mas de manera brusca e inexplicable. Si tienes
algn problema con alguna persona, resulvelo;
nunca dejes a nadie que haya sido tu amiga/o en
vilo, desapareciendo de la escena de forma brus-
ca e inexplicable, como perro que escapa con el
rabo entre las piernas. Afronta las situaciones de
interaccin social con toda la elegancia, con la
generosidad que nace de las personas autntica-
mente sensibles.
No habr mejor programa de autoayuda que
promover constante y continuamente el desarro-
llo de tu sensibilidad. Si consigues ponerte en
esta ruta, comprobars fcilmente cmo, a la lar-
ga, lo que haces es mejorar tu calidad de vida in-
tegral (tanto fsica o corporal, como psicolgica y
social).
2. VAkIA8lS 0ISP0SI0I0NAlS
SPA0I0-INP0kAlS (AN8INIAlS)
Es difcil encontrar, a esas alturas, personas que
duden de la importancia de la importancia de la
organizacin adecuada del ambiente espacio-tem-
poral para las actividades que implica el estudio
en la universidad.
2.1. kac|ooa||tar e| aso de t|empo
Durante la vida de estudiante es fcil encontrarse
a s misma/o en momentos de agobio en que ne-
cesitaras ms de 24 horas al da.
Ya que no podemos cambiar la naturaleza de
las cosas, tratemos de gestionar mejor nuestro
tiempo racionalizando su uso.
La verdad es que, a lo largo de nuestra vida
de estudiante, hemos tenido sensacin de prdida
de tiempo en ms de una ocasin, y no siempre
debido a la inutilidad aparente de lo que se nos
ofreca en las clases magistrales. La sensacin de
prdida de tiempo se vincula al no saber que,
hacer, al voy a ver si me decido a hacer algo,
al no me apetece ahora ponerme a trabajar, et-
ctera.
En el fondo, la sensacin de prdida de tiem-
po est vinculada a la pasividad (a ver qu toca
hoy, qu nuevo rollo nos echarn en clase,
etc.). Posiblemente esa pasividad sea la mayor
carcoma que destruye la utilizacin adecuada del
tiempo por parte de los estudiantes universitarios.
Por consiguiente, si quieres comenzar a racio-
nalizar tu tiempo, de tal manera que no tengas
sensacin de perdida del mismo ni de necesitar
ms de 24 horas al da, tienes que comenzar cada
da ponindote en disposicin de actividad. Para
ello, conviene que te acostumbres a recibir el nuevo
da no de una manera pasiva, sino de una manera
activa que estimule tu optimismo vital. Dedcate
tus primeros momentos del da a ti misma/o, a tu
cuidado personal, a la preparacin de tu actividad
en el nuevo da, durante 30 minutos, al menos.
Aprovecha ese tiempo para despertarte con
tranquilidad, sin sobresaltos (evita saltar de la
cama a golpe de despertador), haz ejercicios de
respiracin y relajacin, disfruta del bao o la
ducha, del desayuno... Hay personas que cada
maana parecen estar batiendo el record mundial
de reduccin del tiempo que media entre el soni-
do del despertador y la llegada al trabajo! Esta
poltica no es buena para comenzar el da.
Si, por el contrario, lo comienzas en una at-
msfera de disfrute de ti misma/o, de sosiego, de
relajacin, de optimismo... tal vez vayas cayendo
en la cuenta de que tus das se hacen ms ama-
bles, ms satisfactorios... y ms eficaces.
Junto a esta prctica inicial de cada da, te re-
comiendo que utilices algn sistema de distribu-
cin del tiempo. Para ello, puedes recurrir a tablas
de temporalizacin, como las que se te ofrecen en
la Anexo 5. Si utilizas estos instrumentos, no te
dejes llevar de la rigidez; por el contrario, tma-
los como una ayuda.
De cualquier forma, piensa que el nivel de
sujecin a dichas tablas tienes que establecerlo t
misma/o libremente, en funcin de tus caracters-
ticas personales. Habr personas que reconozcan
que son un desastre y necesitarn sujetarse fuer-
temente a estos instrumentos. Para otros, puede
ser que no pasen de cumplir la funcin de meros
recordatorios. El punto justo entre ambos extre-
mos has de fijarlo t misma/o.
No obstante, s es conveniente que consideres
algunos principios que pueden regir tu distribu-
cin del tiempo:
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "%
1. Haz una reflexin serena y lo ms objetiva
posible acerca de cmo utilizas actualmente el
tiempo.
En el Anexo 5 tienes una Tabla de evaluacin
de tu utilizacin del tiempo. Puedes cumplimen-
tarla al comienzo del curso, o cada semestre, o
cada trimestre, o cada mes. En la columna de la
izquierda sealas la franja horaria correspondien-
te: por ejemplo, de 9 h. a 14 h., que puede corres-
ponder con tu horario de asistencia a clase de lu-
nes a jueves (en cuyo caso colocaras la palabra
clases en las casillas correspondientes de cada
da), o bien de 14 h. a 16 h. que cubre el momen-
to dedicado al almuerzo y el descanso correspon-
diente (una partida de cartas, o de tenis de mesa,
o tertulia con los amigos, etc.), o de 16 h. a 17 h.,
que dedicas a actividades acadmicas ms livia-
nas, como organizar apuntes, pasar trabajos a
mquina o a ordenador, etctera.
Si dispones una tabla cada cierto tiempo, con-
viene que, antes de hacer una nueva, evales (por
ejemplo, utilizando una escala ente 0 y 10) la sa-
tisfaccin que has conseguido como consecuen-
cia de tu fidelidad a lo previamente planificado.
Si lo crees conveniente, recompnsate como t
sabes. Si no crees oportuna una recompensa, no
te recrimines, porque nadie es perfecto. Simple-
mente haz el propsito de mejorar tu nota la
prxima vez, y trata de conseguirlo.
2. Detecta los momentos ms adecuados para
cada tipo de actividad.
No cabe duda que hay determinadas horas del
da en las que resulta muy difcil dedicarse al es-
tudio profundo; trata de fijar, por tanto, los mo-
mentos ptimos para las tareas de estudio ms
duras; otros momentos son ms adecuados para
actividades ms llevaderas (porque en tu residen-
cia hay demasiado ruido en los pasillos, porque
son horas especiales en las que es imposible ha-
cer nada que requiera un esfuerzo suficientemen-
te grande, porque es la hora de visitas en tu piso,
porque es la hora en que tu madre o tu abuela ve
la pelcula o el culebrn de turno, y la televisin
est tan alta que no se puede concentrar uno con
la profundidad que deseara, etctera).
Puedes aprovechar la Tabla de evaluacin alu-
dida en el epgrafe anterior para sealar los mo-
mentos fuertes de tu trabajo. Por ejemplo, puedes
sealarlos con un marcador rojo, indicando que
son los momentos en que pondras el rtulo de
no molestar en tu puerta. A propsito!: cuando
ests en esos momentos fuertes de estudio y te
gustara que nadie te molestase, pon un rtulo en
tu puerta; el efecto que produce entre tus amigos
y compaeros es genial.
En definitiva, si no puedes luchar contra los
elementos ambientales que te rodean y que pue-
den distorsionar tu rendimiento en el estudio, tra-
ta de controlarlos indirectamente procurando que
sean lo menos perjudiciales posible.
3. En la medida en que lo necesites, haz una
planificacin diaria de tu tiempo.
En el Anexo 5 se te ofrecen dos tablas (una
para actividades diarias y otra para actividades
semanales) para cumplimentar este requisito. Pero,
una vez ms, no seas rgida/o a menos que creas
honestamente que necesitas una sujecin muy cla-
ra para conseguir ordenar de alguna manera tus
actividades diarias.
Ahora bien, si lo haces, procura que te sirva
para algo, que tenga algn sentido. Nunca lo ha-
gas por hacerlo, sino como elemento que contri-
buye a que t misma/o controles el aprovecha-
miento de tu tiempo.
4. Ejerce lo que se llama prctica distribui-
da, que consiste en distribuir el tiempo total de
trabajo en sesiones de, como mximo, 50 minu-
tos, con 10 minutos de descanso entre sesin y
sesin (ir al frigorfico a beber agua fresca, respi-
rar a pleno pulmn con la ventana abierta, bajar
al kiosco a comprar).
Lo importante es que rompas el ritmo de tra-
bajo intercalando una actividad totalmente dife-
rente. Eso te ayudar a relajarte y a reanudar la
nueva sesin con ms ganas y menos cansancio.
Renuncia, por tanto, a las largas sesiones de sen-
tada para estudiar (es lo que se entiende como
prctica masiva) porque, a la larga, son menos
rentables ya que la fatiga hace que, con el tiempo,
pierdas eficacia.
5. Cuando tengas que ponerte a estudiar, co-
mienza por lo ms difcil.
No cabe duda que, en muchas ocasiones, lo
ms difcil es realmente decidir qu es lo ms dif-
cil de un tema o de una material. Sin embargo,
todos tenemos un sexto sentido que nos indica
"& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
lo que, a nuestro juicio, podra considerarse como
lo ms difcil, aun a sabiendas de que lo ms
difcil para ti no tiene que ser lo ms difcil para
los dems.
Esto nos lleva, por otra parte, al problema de
la comparacin social. Hay personas para las que
determinados contenidos o actividades les pue-
den resultar muy difciles, cuando para ti esos
mismos contenidos o actividades son relativamen-
te sencillos, o al revs. Cuando esto suceda tal
vez con mucha frecuencia, no caigas en los dic-
tmenes de la comparacin social: no todo tiene
que resultar igual de difcil para todos. Por tanto,
procura no minimizar tus mritos cuando algo te
parece sencillo y difcil para los dems, ni
maximizar tus carencias en el caso contrario, en
que algo que parece especialmente difcil cuando
tus compaeros tienden a pensar lo contrario.
Si te sirve, puedes utilizar un estadillo de difi-
cultad de tus materias, tal como se te ofrece en el
Anexo 5.
La justificacin de esta actuacin es sencilla:
cuando comienzas a estudiar, ests ms disponi-
ble para asumir y entender lo que tratas de asimi-
lar, no ests cansada/o y tu mente est ms des-
pierta, con lo que el rendimiento ser, por regla
general, superior.
6. No dejes nada fuera de tu dominio. Distri-
buye tu tiempo de forma que puedas abarcar todo.
Muchos estudiantes parecen jugase sus asig-
naturas al bingo: si me cae este tema, bien!; si me
cae el otro, muy bien!..., pero si me caen aqul o
aqul... El estudio no es un juego de azar. Ade-
ms, tu preparacin profesional te llevar a tratar
de entender todos los contenidos de tu materia, a
pesar de que, en muchas ocasiones tal vez de-
masiadas no veas el alcance prctico de lo que
ests estudiando.
7. Aunque suene a atrevimiento, planifica tus
actividades de manera que no tengas que estudiar
el da anterior al examen.
El da anterior al examen tiene que ser un da
de relajacin, de diversin, de dejar la mente en
blanco (cuando era estudiante, yo me iba las vs-
peras de los exmenes, con mi caa y mi bocadi-
llo... a pescar truchas; si caa alguna... bien!, y si
no... tambin!; el resultado era, siempre, una
mente relajada y tranquila, dispuesta a abordar lo
que fuera al da siguiente). Es un reto que tienes
que afrontar y que te puede llevar a una sensa-
cin de dominio increble.
Aceptar este reto significa:
a) Que has conseguido planificar tu tiempo de
tal manera que no necesitas con urgencia recu-
rrir a los ltimos momentos para aprender
algo que no has conseguido aprender durante
muchos das (segura que no lo aprenders!).
b) Que has conseguido una sensacin de domi-
nio de lo que tienes que saber, de tal manera
que no te importa cundo, cmo y en qu
momento te pueden preguntar sobre ello.
c) Que has conseguido la tranquilidad suficiente
para presentarte al examen sin nervios, sin la
ansiedad de los ltimos momentos, que pue-
den llevarte al bloqueo mental, a la obnubila-
cin y a estados de confusin que, posterior-
mente, pueden contribuir a que te culpabilices
por no haber hecho las cosas bien.
d) Que has conseguido confiar en tus propias
posibilidades hasta el punto de que nada ni
nadie puede atentar contra lo que realmente
sabes (es muy importante a la hora de presen-
tarse ante un examen, en el que, por regla ge-
neral, todos los estudiantes adoptan el papel
de vctima). Esto te proporcionar la sensa-
cin (importante!) de presentarte en el exa-
men como vencedor (y no como a ver si ten-
go suerte, si me cayera este tema, qu bien,
pero si me cae el otro, no s nada, no lo tengo
claro, etctera).
8. Nunca olvides que ser estudiante universitaria/o
no significa estar todo el da dedicada/o al estu-
dio.
Tan importante como el estudio es la dedica-
cin a tus otras necesidades, como son las vincu-
ladas a tu propio desarrollo como persona y las
ligadas a tu desarrollo como ser social. As, pues,
contemple como importantes los tiempos que te
dedicas a ti misma/o y a la interaccin con los
dems (compaeros, amigos, familiares, etctera).
Aunque parezca sonar a esquematismo, pla-
nifica tambin tus momentos de ocio y diversin.
Fjate que las tablas de temporalizacin que apa-
recen en el Anexo 5 no incluyen el fin de semana
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II "'
(sbado y domingo) como das de trabajo. Es de-
seable que dediques esos dos das al descanso, al
relax y a la vida social. Piensa que son suficientes
5 das a la semana qu son muchos! para
dar cuenta de todos tus trabajos y que no est mal
que dediques dos das al cuidado especial de ti
misma/o y al descanso y la relajacin: convncete
de que la/el que no descansa bien durante el fin
de semana cumple una misin primordial, como
ves, en tu trabajo: que descanses! Ahora bien, no
cabe duda de que, para lograr esto, tienes que pla-
nificar adecuadamente el resto de los cinco das
de la semana.
9. Asegrate al menos 8 horas diarias de
sueo.
Dormir bien es fundamental. Si dedicas 8 ho-
ras a dormir, y lo haces e manera regular, vers
cmo tu cuerpo y tu espritu funcionar mejor.
Adems, te quedan nada ms y nada menos que
16 horas para realizar el resto de tareas durante el
da.
Dicen que hay personas que estudian mejor
por la noche, por aquello de la carencia de rui-
do, etc. La prctica de estudiar por la noche pue-
de producir un cambio en el ritmo corporal que, a
la larga, puede resultar contraproducente, porque
va en contra del necesario dormir. Adems, pien-
sa que el ser humano es tremendamente flexible y
adaptable, y acaba acostumbrndose a estudiar
cuando quiere. Por eso, en vez de exponerte al
riesgo del descontrol que supone perder horas de
sueo, sera preferible que la medianoche fuera el
momento de cerrar todas tus actividades y retirar-
te a disfrutar del sueo.
Tal vez sea ste el problema: muchos univer-
sitarios se estresan de tal manera en determina-
dos momentos que llegan a recortar hora de sue-
o cuando, en realidad, es cuando ms necesitaran
disfrutar del sueo! Paradjico? En absoluto. El
sueo es le momento fundamental de la relaja-
cin, de la respiracin profunda, del descanso, de
la prdida total de la conciencia que vivifica la
actividad cerebral... La mejor medida contra el
estrs y las prisas es tomarse las cosas con calma.
Pero para lograr esto, hay que planificarse y so-
meterse a los requisitos de racionalidad en el trato
de nuestro cuerpo y nuestro espritu. Un buen
antdoto contra el estrs, y una buena medida pre-
ventiva, consiste en dedicar esas 8 horas al sueo
a partir de medianoche.
Piensa siempre que las prisas por preparar un
examen no resuelven nada; al contrario, por regla
general, lo complican. Los exmenes no se pre-
paran los ltimos das antes de la convocatoria,
en los que muchos estudiantes desorganizan de
tal manera su actividad que su rendimiento fsico
y psicolgico dejan mucho que desear. Los ex-
menes se preparan con sosiego, da a da, dedi-
cando un tiempo adecuado y... disfrutando! Del
sueo reparador que nos prepara para abordar el
da siguiente con toda eficacia.
Otro tanto se podra decir de las comidas: dis-
fruta los momentos dedicados a comer! Y, sobre
todo, no realices tareas de estudio inmediatamen-
te despus de levantarte de la mesa. Deja pasar un
tiempo prudencial dedicado al ocio, la diversin,
la relajacin..., antes de retomar tus actividades
de estudio.
10. Valora peridicamente tu utilizacin del
tiempo y trata de corregir lo que funcione peor.
Decan los latinos que errare humanum est
(equivocarse es propio de los seres humanos). El
hecho de que planifiques no quiere decir ni supo-
ner que vayas a funcionar como un robot. Es ms,
planificar no quiere ni debe suponer que vayas a
funcionar robticamente. Sera lo ms inhumano
que podras conseguir, por supuesto. Entonces, lo
lgico es que, al menos algunas veces, no cum-
plas con lo planificado. Si es as, enhorabuena!
Posiblemente, ests vacunado contra el compor-
tamiento robtico.
Pero un aspecto interesante del aprendizaje
humano tiene relacin con los errores, y en a pla-
nificacin del tiempo tambin. Cometemos erro-
res no para que caigamos en la cuenta de lo malos
que somos, sino para que seamos capaces 1) de
reconocerlos (con lo cual estaremos admitiendo
nuestras limitacines 2) de aprovecharnos de ellos
para mejorar.
Por eso, cuando tu planificacin del tiempo
no haya sido cumplimentada en todos sus extre-
mos, en primer lugar, puedes felicitarte, porque
eso significa que eres una persona humana, pero
tambin, en segundo lugar, deberas preguntarte
el porqu y tratar de corregir los problemas que
hayan dado lugar al no cumplimiento exacto de
tu planificacin inicial (aunque sin olvidar, como
decamos ms arriba, que no podemos controlar
ni el pasado ni el futuro: slo tenemos el presente
como elemento del disfrute).
Cules son los problemas con los que pue-
des encontrarte, en este asunto de la planificacin
de tu tiempo? He aqu algunos de ellos, y sus po-
sibles remedios (sin que sean obstculo para que
tal vez t encuentres algn otro mejor).
INPl0S 0 PlANIII0A0I0N 0 Pk08lNAS
Problema 1: No he oonseguido
haoer nada de aouerdo oon el
plan previamente estableoido.
3oluoion 1: Ln primer lugar, no te aflijas ni te oulpes. Piensa que oualquiera de los reoursos y tonioas
que puedes utilizar para mejorar tu rendimiento son solo relativos y vlidos en oierta medida. Adems,
es posible que no ests del todo oonvenoida/o del valor de este tipo de reoursos. Por tanto, una vez que
hayas oonseguido relativizar el valor de este instrumento, si sigues oonvenoida/o de que te puede
servir, vuelve a replanifioar tu tiempo tratando de ajustarte ms a lo que prevs. 3i orees en el valor de
esta ayuda y quieres realmente utilizarla porque la oonsideras util, haz un proposito de oumplirla y
esoribe, al final de tu planifioaoion del tiempo, la reoompensa que te vas a dar en oaso de oumplirla
fielmente (tu oreatividad jugar un papel bastante deoisivo en este oaso, a la hora de fijar tu reoompen-
sa). Pero, eso si!, nunoa te oastigues a ti misma/o por no haber oumplido la temporalizaoion prevista.
Problema 2: e oonseguido
oumplir todos los aspeotos
previstos en mi temporalizaoion,
exoepto en lo que se refiere a la
dedioaoion al tiempo efeotivo de
estudio.
3oluoion 2: 1al vez esto signifique que no ests sufioientemente motivada/o para abordar el estudio
efioaz dia a dia. Lntonoes, ouando vayas a oomenzar tu sesion diaria de estudio, oomienza por realizar
ejeroioios de relajaoion y visualizaoion: es deoir, no oomienoes el estudio, sin ms, empieza por
sentarte oomodamente (o tumbarte en la oama, si ests en una habitaoion-estudio) y realiza durante
unos minutos (entre 10 y 20) una serie de oiolos de respiraoion profunda (menos de 6 oiolos por minuto,
puedes oonsultar el Anexo 1) que te lleven a la relajaoion, a la vez que mentalmente te oolooas en tu
lugar de estudio y te oonoentras" en lo que vas a haoer a oontinuaoion. Adioionalmente, puedes
visualizar la esoena de la reoogida de tu papeleta de notas, llena/o de alegria y esperanza por la buena
oalifioaoion obtenida.
Uioen los expertos que la reoompensa a muy largo plazo (por ejemplo, pensar en ootubre en la buena
oalifioaoion que vas a obtener en junio) no funoiona siempre oorreotamente para todas las personas. 3i
en tu oaso funoiona adelante!, pero si no funoiona, reourre a la reoompensa ms inmediata (por
ejemplo, si oumples la temporalizaoion prevista esta semana, te irs a ver una buena pelioula, o no te
perders un oonoierto, o..., tu sabes mejor que nadie qu es lo que ms te reoompensa).
Problema 3: No oonsigo deoidir
qu estudiar.
3oluoion 3: Reourre al estadillo de las materias en funoion de la difioultad. 3eleooiona, entonoes, la
materia o asunto de prioridad ms alta (difioultad ms elevada) y arremete oon la tarea sin miedo. 1al
vez, al prinoipio te oonvenga estableoer una reoompensa adioional por haber oonseguido lanzarte de
manera tan deoidida (siempre es bueno reoompensarte oon alguna otra aotividad que te guste espeoial-
mente y no te resulte desagradable).
Problema 4: No tengo nimos (o
ganas) para ponerme a estudiar.
3oluoion 4: 3i el problema es de un dia, no te preooupes. Ls normal que oualquier persona sufra
momentos de oaida de nimo bajo la influenoia de no se sabe qu faotores (desde faotores internos
humorales, hormonales, baja aotivaoion, eto., hasta faotores externos ms o menos explioitamente
impaotantes en la vida). Ln este oaso, en que el problema es pasajero, date lioenoia para no haoer
nada, pero, eso si!, sin oulpabilizarte.
3i el problema es ms persistente y pertinaz, tienes que reourrir a soluoiones drstioas. Pero ten en
ouenta que no existe una soluoion unioa y deoisiva para todos los individuos en todas las situaoiones.
ay personas que oonsultan a un amigo, hablan oon l, y pareoe que esta oharla les haoe oambiar su
perspeotiva, otros reourren a un adulto, a quien oonsultan su problema y tal vez aoaban sintindose
mejor y oon ms nimos, hay quien se relaja profundamente y, a oontinuaoion, es oapaz de afrontar el
problema y dedioarse a estudiar, otros fijan un sistema de reoompensas oada vez que oonsiguen
oumplir el horario de estudio estableoido, otros haoen una espeoie de examen de oonoienoia" de lo
que les est suoediendo, oon lo que oonsiguen un impulso raoional y emotivo que les lleva a remediar
la situaoion de abandono en la que estn oayendo dia a dia, otros busoan el apoyo de oompaeros y
deoiden estudiar en grupo...
La consecuencia de una buena distribucin del
tiempo ser siempre que descubrirs que tienes
ms tiempo libre y que empleas tu tiempo de mane-
ra ms eficaz. De tal manera que no sera extrao
que fueses reduciendo paulatinamente el tiem-
po que dedicas al estudio, sencillamente porque
no necesitas ms, y que te encuentres, al final,
con que necesitas relativamente menos horas de
estudio para cumplir los mismos fines con menos
esfuerzo. La planificacin del tiempo no slo apor-
ta el beneficio de lograr un mayor control sobre
tus actividades, sino, tambin, el de conseguir
minimizar su cantidad para obtener mejores re-
sultados.
Si no encuentras la forma eficaz para admi-
nistrar tu tiempo, aqu tienes 10 sugerencias que
pueden servirte, la menos, para comenzar:
1. Concntrate en una sola cosa cada vez.
2. Planifica tu da sea por la maana, sea la
noche anterior y establece cules son tus
prioridades.
3. Ten un papel o un calendario en el que apun-
tes las cosas que tienes que hacer o tus pro-
pias notas.
4. Evita toda prdida de tiempo; cualquier mo-
mento puede ser til.
5. Intenta recompensarte cuando has hecho lo
que has planificado, especialmente si son co-
sas importantes.
6. Confa en ti misma/o y establece plazos (limi-
tes de tiempo mximos) cuando te sea posi-
ble, para determinadas actividades o respon-
sabilidades.
7. Deja de lamentarte por tus fracasos y comien-
za a aprender de tus fallos.
8. Recuerda que siempre hay tiempo suficiente
para las cosas importantes. Si una cosa es
importante, seguro que encontrars tiempo
para hacerla.
9. Revisa tus metas cada mes y asegrate de re-
conocer tus progresos a diario.
10. Cuelga en tu habitacin (con post-it, por ejem-
plo) recordatorios de tus metas.
2.2. 0|spooer e| espac|o
Posiblemente, la disposicin del espacio adecua-
do para el estudio sea ms fcil que la racionali-
zacin del tiempo. En muchas ocasiones es as
porque no dispones de espacios de estudio alter-
nativos. Si, por el contrario, dispones de ellos, es
evidente que elegirs el ms propicio para tus ta-
reas, siempre desde el punto de vista de minimi-
zar el esfuerzo.
No cabe duda que el ambiente espacial puede
contribuir al mayor rendimiento en el estudio. Por
eso, debe cumplir algunos requisitos, entre los que
se encuentra, en primer lugar de importancia, la
comodidad, el hecho de que te sientas a gusto.
Los seres humanos somos territoriales, al
igual que las especies animales. Esto quiere decir
que marcamos y tenemos lugares o territorios
en los que nos sentimos cmodos, as como otros
en los que nos sentimos menos cmodos, o, in-
cluso, incmodos.
Uno de los requisitos de nuestro espacio sufi-
ciente, en el que podamos desenvolvernos a nues-
tro gusto, sin ser molestados por otros habitantes
de otros territorios.
Por regla general, se aconseja que nuestro es-
pacio de estudio carezca de ruidos y de estmulos
visuales que fomenten la distraccin. Si en un es-
pacio as te sientes cmodo, no lo dudes. Pero
piensa, tambin, que la mayor parte de las activi-
dades profesionales se realizan en ambientes en
que no todo contribuye a la comodidad de las
personas que las realizan: en las empresas y labo-
ratorios hay ruidos, telfonos, personas que en-
tran y salen, etc. Es decir, lo normal es que nos
encontremos con ambientes que, en principio, no
favorecen la concentracin en las tareas de estu-
dio. Lo ideal sera lo contrario, no cabe duda; pero
no olvides, una vez ms, que lo mejor puede re-
sultar enemigo de lo bueno.
Por tanto, si consigues un ambiente ideal para
tu estudio, aprovchalo. Ahora bien, en caso con-
trario, es decir, si no encuentras un lugar sin dis-
tracciones aduditivas y/o visuales, sin ruido, etc.,
no puedes tomarlo como un reto que te llevar a
la superacin de todas las inconveniencias que
dicho lugar presenta.
Si necesitas protegerte a ti misma/o, he aqu
con conjunto de sugerencias:
1. A ser posible, estudia siempre en el mismo
lugar.
2. Estudia en una biblioteca o en una habitacin
(o clase) vaca.
3. Ponte de acuerdo con tus compaeros en que
respeten tu horario de estudio.
4. Evita las distracciones producidas por el rui-
do (del tipo que sea).
5. Observa cmo los dems pierden el tiempo, y
trata de no caer en ello.
6. No atiendas al telfono (desconecta el mvil,
si lo tienes).
7. Aprende a decir no a quien te importuna por
el motivo que sea.
8. Cuelga un cartel de No molestar en la puer-
ta de tu habitacin.
9. Cambia de postura de vez en cuando (pasea
por un pasillo o una terraza, sintate en un si-
lln ms cmodo que te haga cambiar la pos-
tura determinada por la silla y la mesa, tmba-
te en la cama y visualiza la sesin de examen
en que te han preguntado algo de lo que ests
estudiando y ests respondiendo correctamen-
te, etctera).
Si, por el contrario, aceptas el reto e adaptarte a
cualquier situacin, atiende prioritariamente al
mantenimiento de la atencin, focalizndola en
lo que estudias a la vez que desatiendes cualquier
otra estimulacin externa que pudiera distraerte
(piensa, por ejemplo, que en tu casa que es tu
ambiente natural hay ruidos de todo tipo y acti-
vidades que pueden distraerse, pero que llegas a
conseguir pasarlos por alto y centrarte en lo que
haces; de hecho, ahora mismo, cuando estoy es-
cribiendo estas lneas, en mi casa hay msica, mis
hijas entran en mi despacho... y no puedo prohi-
bir que hagan sus actividades y practiquen sus
aficiones con naturalidad; es cuestin de adaptar-
se y acostumbrarse a trabajar tanto en ambientes
propicios como en otros ms hostiles).
Haz ahora la revisin del ltimo minuto:
Qu es lo que ms me ha impactado?
Qu he aprendido en este captulo?
Qu me queda menos claro y sobre qu me
gustara recibir explicaciones adicionales?
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #!
* Garza, R. y S. Leventhal (2000). Aprender cmo aprender, Trillas, Mxico, pp. 74-119.
'
Estrateglas de aprendlzaje
R. 0arza y 3. Leventhal
SIkAIIAS 0 APkN0I2AI
0bjet|os
Conocer y comprender el manejo de diferen-
tes estrategias o modelos que tienen implica-
ciones en el aprender a aprender.
Aplicar las estrategias a diversas reas de ins-
truccin.
Disear estrategias que resulten de la combi-
nacin de algunas de las presentadas en el
captulo.
Considerar la importancia y trascendencia de
dichas estrategias en el desarrollo de la habili-
dad de aprender a aprender.
En captulo anteriores ya se han mencionado al-
gunas estrategias o procedimientos a tomar en
cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje,
tambin se han citado algunas recomendaciones
para ello; sin embargo, en este apartado presenta-
remos seis modelos y/o estrategias de tipo
cognoscitivo que cumplen con la funcin de en-
sear al alumno a aprender a aprender.
Se reconoce que existe un gran nmero de es-
trategias, mtodos y modelos con el propsito de
ensear a aprender por cuenta pro-
pia, pero en este texto se incluyen
seis, las cuales son muy generales
y pueden ser aplicables en contex-
tos diversos. La aplicacin efecti-
va de las mismas requiere en un
inicio de una persona que se desempee el papel
de facilitador, de modo que se encargue de
monitorear los procedimientos. Tambin es indis-
pensable que los estudiantes tengan disposicin
para desarrollar habilidades de autoaprendizaje.
Se trat de incluir estrategias que pudieran apli-
carse a mbitos variados de los conocimientos:
filosofa, matemticas, lenguaje, ciencias natura-
les y ciencias sociales.
Node|os ,,o estrateg|as para
apreoder a apreoder
1. Mapas conceptuales.
2. Paradigma de procesos de M.A. de Snchez.
3. UVE de Gowin.
4. Niveles de lectura de Donna Kabalen.
5. mbitos de flujo de Edward de Bono.
6. Aprendizaje basado en problemas.
Es indispensable que
los estudiantes tengan
disposicin para
desarrollar habilidades
de autoaprendizaje.
#" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
NAPAS 00N0PIuAlS
Lo importante no es el fin del camino,
sino el camino.
Quien baja demasiado aprisa se pierde
la esencia del viaje.
Louis LAmour
Aotecedeotes
Existen varias maneras de organizar la informa-
cin que leemos o que estudiamos y de retenerla
con el fin de que quede almacenada en la memo-
ria a largo plazo.
Los mapas conceptuales son una poderosa
herramienta para ayudar a que los alumnos alma-
cenen ideas e informacin, ya que tienen por ob-
jeto representar relaciones significativas. Debido
a que los mapas conceptuales son visuales, ayu-
dan a los estudiantes con dificultades para apren-
der de textos y presentan un reto para los alum-
nos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer.
Los mapas conceptuales estn basados en la
forma en que procesamos o recordamos la infor-
macin. Nos ayudan a encontrar las ideas princi-
pales en una lectura y comprender que existen
ideas que tienen significado porque se encuen-
tran conectadas con otras ideas.
Un mapa conceptual es una forma de mostrar
grficamente conceptos y relaciones existentes
entre esos conceptos. Los conceptos se ordenan
de manera visual y las relaciones se anotan en las
lneas que unen los conceptos. El mapa completo
demuestra los conceptos clave y las relaciones que
los unen formando interrelaciones. Los mapas
conceptuales pueden ser comparados con los
mapas de carreteras: los conceptos son anlogos
a los nombres de lugares y las relaciones pueden
compararse con los caminos o carreteras; esto es,
las relaciones entre conceptos son como las rutas
que permiten viajar entre un lugar y otro. Todo el
mapa conceptual es una gua para la compren-
sin, tal como un mapa de carrete-
ras es una gua para viajar.
De una manera muy general,
podemos decir que la estrategia de
mapas conceptuales consiste en la
extraccin de conceptos y sus re-
laciones de un texto u otro contenido, trazando
estos conceptos en un papel y escribiendo las re-
laciones que existen entre ellos.
En los mapas conceptuales, el nombre de las
relaciones entre conceptos se escribe en las lneas
que los unen o se incluyen en una leyenda al fi-
nal, representndolos en la lnea con un smbolo.
Jones, Palincsar, Ogle Carr (1987, en West,
1991) identifican principalmente tres tipos de
mapa: en forma de araa, cadena o jerrquico. Sin
embargo, existen otras formas menos definidas y
una combinacin hbrida de las anteriores. En las
figuras 4.1, 4.2 y 4.3 presentan ejemplos de los
tres tipos principales.
En algunas ocasiones, las relaciones entre con-
ceptos no se mencionan en el mapa: sin embargo,
para poder utilizar la informacin posteriormente
es recomendable que las relaciones queden claras
para la persona que lo realiz.
0bjet|os
Utilizar los mapas conceptuales:
Permite representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones.
Ayuda a que el alumno refuerce su conoci-
miento de tres tipos: declarativo (saber qu),
procedimental (saber cmo) y condicional (sa-
ber cundo). Ayuda a almacenar la informa-
cin en la memoria de largo plazo.
Tiene mucho potencial para el manejo de gran-
des cantidades de informacin.
Permite visualizar la forma en que el alumno
representa su conocimiento y ayuda a deter-
minar sus fortalezas y debilidades.
Lo que se ha encontrado es que utilizar
los mapas conceptuales en un examen permite
visualizar las estructuras del conocimiento
que tienen los estudiantes.
Se han hecho investigaciones acerca de las impli-
caciones que tienen realizar mapas conceptuales
para evaluacin o para diagnosticar fortalezas y
debilidades de los alumnos. Lo que se ha encon-
trado es que utilizar los mapas conceptuales en
un examen permite visualizar las estructuras del
Todo el mapa concep-
tual es una gua para
la comprensin, tal
como un mapa de
carreteras es una gua
para viajar.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II ##
conocimiento que tienen los estudiantes. Hay di-
ferentes maneras de utilizarlos, desde pedir que
elaboren un mapa a partir de conceptos dados,
hasta darles un mapa elaborado en donde tengan
que incluir los conceptos o las relaciones faltantes.
Los errores en este tipo de formato permite a los
profesores detectar debilidades, no solamente
acerca de los conceptos y sus relaciones, sino de
la estructura de conocimiento que ha sido repre-
sentada en le mapa.
Obviamente los estudiantes necesitan entrena-
miento en la elaboracin de mapas conceptuales
antes de utilizarlos en evaluaciones. Los estudios
e investigaciones realizadas al respecto llevan a
descubrir que entrenar a los alumnos en la elabo-
racin de los mapas aumenta su xito al realizar
un examen; sin embargo, no a todos los estudian-
tes les gusta esta estrategia y se ha encontrado
mucha resistencia por parte de ellos para utilizar-
los de manera constante.
Netodo|oga
Para elaborar un mapa conceptual, se debe guiar
al alumno a realizar los siguientes pasos:
1. Identificar los conceptos principales y escri-
birlos en una lista. Despus se pone cada con-
cepto de la lista en un pedazo de papel. (Esta
tcnica sirve para que el alumno visualice de
manera concreta como colocar cada concepto
y es recomendable que se siga las primeras
veces que se haga un mapa).
2. Se deben ordenar los conceptos del ms ge-
neral al ms especifico. Los ejemplos espec-
ficos deben quedar abajo.
3. Se deben organizar los conceptos sobre una
mesa comenzado con la idea ms general. Si
esa idea puede dividirse en dos o ms con-
ceptos, dichos conceptos deben colocarse en
la misma lnea. Se debe continuar de esta ma-
NAPA 00N0PIuAl AkANA"
A IkAVS 0 SI S kPkSNIAN l0S IIP0S 0 NAPAS 00N0PIuAlS
Araa
I|gara 4.1
ibrido
Mapas oonoeptuales
1errquioo
1ipo 1ipo
1ipo 1ipo
3eouenoial
NAPA 00N0PIuAl 0 S0uN0IAS: Pu0IkA kPkSNIAk
lAS IAPAS N lA S0lu0I0N 0 uN Pk08lNA
Codifioaoion
I|gara 4.2
Comprension
3eleooion de mtodo
0peraoionalizaoion
3oluoion
Clave:
oonduoe a ...
NAPA 00N0PIuAl 0 IkAkuIAS: l SuNA kPkSNIA
l 00NINI00 0 uN 0ukS0 0 S00I0l0IA
lamilia
I|gara 4.3
Lstableoimiento
de estatus
lunoiones
Nuolear Lxtendida
1ipo
Proteooion 3ooializaoion
de los hijos
Provision de
material
kIlXI0N
Imagine la posibilidad de elaborar un mapa
conceptual de todo el material presentado en este
libro.
#$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
nera hasta haber acomodado todos los con-
ceptos.
4. Utilizar lneas para unir los conceptos. Sobre
la lnea escribir frases o palabras clave que
indiquen la relacin existente entre dichos
conceptos. Se debe hacer esto en todas las l-
neas.
5. Advertir a los estudiantes que no esperen que
sus mapas sean iguales a los de sus compae-
ros. Cada persona piensa diferente y puede ver
distintas relaciones entre ciertos conceptos
6. Practicar la elaboracin de los mapas es la cla-
ve para realizarlos lo mejor posible.
Aspectos qae debeo recordarse a| rea||tar
|a estrateg|a
Un mapa conceptual no necesita ser simtri-
co. Puede tener ms conceptos cargados ha-
cia uno de sus lados.
Un mapa conceptual es una forma rpida de
representar informacin. No debe agregarse
informacin adicional a los conceptos y sus
relaciones.
No hay forma nica de hacer un mapa con-
ceptual. Los errores de un mapa conceptual
se encuentran cuando la relacin que se ma-
nifiesta entre sus conceptos es incorrecta.
0rgao|tac|o eo e| sa|o de c|ases
A continuacin les mostraremos un ejemplo de
cmo ensear a los alumnos a utilizar los mapas
conceptuales. Para tal efecto, emplearemos con-
ceptos bsicos de una clase de espaol:
1. Provea a cada grupo de dos o tres estudiantes
10 pequeos pedazos de papel (de aproxima-
damente cinco por siete cm) y 10 tiras largas
de papel (de aproximadamente dos por 10 cm).
2. Escriba en el pizarrn los siguientes concep-
tos: sujeto, predicado, oraciones declarativas,
oraciones interrogativas, oraciones negativas,
oraciones imperativas, oraciones exclamati-
vas, verbo, complemento.
3. Escriba la palabra Oracin en el pizarrn y
circlela.
4. Pida a los estudiantes que seleccionen un con-
cepto de la lista que les proporcion y que le
digan cmo se relaciona con el concepto de
oracin. Por ejemplo, los alumnos pueden
decir: Toda la oracin posee un sujeto.
5. Escriba la palabra Sujeto en el pizarrn,
circlela y conctela con la palabra Oracin.
Escriba la palabra que las conecta (en este caso
posee)sobre la lnea que las uni.
6. Contine de la misma manera hasta que haya
utilizado todas las palabras y pida a los alum-
nos que hagan el mismo procedimiento con
su material.
7. Una vez que todos los conceptos han sido in-
corporados al mapa, busque conexiones adi-
cionales que puedan hacerse entre los concep-
tos y agrguelas. (El mapa que realice
probablemente ser diferente del que se mues-
tra en la figura 4.4).
Los mapas conceptuales son una herramienta muy
til para repasar el material y encontrar errores en
los conceptos que se forman los estudiantes acer-
ca de la materia donde son utiliza dos. Sin embar-
go, como deben evaluarse, les presentaremos aqu
algunos criterios que deben tomarse en cuenta
para hacerlo.
Un buen mapa conceptual:
Parte de un concepto principal.
Tiene varias ramas que se derivan del concep-
to principal.
Tiene varias relaciones entre conceptos.
NAPA 00N0PIuAl 0 lA 0kA0I0N
3ujeto
I|gara 4.4
3e olasifioa en
Posee
verbo
Predioado
Posee
Complemento
0rac|o
lnterrogativas Afirmativas Negativas Lxolamativas lmperativas
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #%
Muestra cada concepto una sola vez, aunque
haya relaciones que tengan que marcarse de
un extremo a otro de la pgina.
Al leer dos conceptos con sus relaciones, tie-
nen sentido por s mismo.
Muestra las relaciones entre conceptos de
manera clara y correcta.
En sntesis, podemos decir que los mapas con-
ceptuales son tiles para lo siguientes:
a) Trazar una ruta de aprendizaje. Por su simili-
tud con un mapa de carreteras, los alumnos
pueden utilizarlo para trazar una ruta que les
ayude a desplazarse desde donde se encuen-
tran actualmente hasta su objetivo final de
aprendizaje. Les permite visualizar los objeti-
vos y aquellos que quedan por cubrir, ya sea
de manera individual o con ayuda del maes-
tro.
b) Extraer el significado de los libros del texto.
Al hacer un mapa con las ideas principales de
cada tema, los alumnos repasan su compren-
sin de lectura, pueden extraer significados
conceptuales y son capaces de evaluar
crticamente lo que dice el texto y dar su opi-
nin despus de haberlo ledo.
c) Extraer un significado en el trabajo de labo-
ratorio o de campo. Al realizar investigacio-
nes, los participes se encuentran con el pro-
blema de que no saben a ciencia cierta qu es
lo que observan. Los mapas conceptuales per-
miten organizar la informacin y llegar a da-
tos ms veraces y fciles de rectificar.
d) Leer artculos en peridicos y revistas. Pue-
den resumir las ideas principales de dichos
artculos con el fin de aadir informacin al
respecto que resulte conocida para el lector o
que sea producto de una investigacin biblio-
grfica posterior.
e) Preparar trabajos escritos o exposiciones ora-
les. Al realizar un mapa conceptual, se tienen
un estupendo borrador de donde partir para
hacer una presentacin clara y ordenada.
Visualizar todas las partes de sta permite ha-
cer correcciones y revisar la informacin que
se desea incluir.
a|aac|o
El mapa conceptual como instru-
mento de evaluacin constituye
una modalidad valiosa y eficaz
para advertir el grado de compren-
sin global de un alumno en tro-
no a un tema del curso o bien el
curso en general. En ocasiones se
ha observado que hay una gran
diferencia entre preguntar una serie de tems, don-
de a los estudiantes se les puede cuestionar sobre
aspectos parciales de los contenido conceptuales,
y solicitar un esquema conceptual que incluya los
contenidos (parcialmente o en su totalidad).
El nivel de comprensin de los estudiantes se
observa desde diferente ngulo. A veces pueden
explicar conceptos parciales y aplicarlos, o bien,
relacionar conceptos ente s, pero en un esquema
conceptual necesitan tener una perspectiva gene-
ral de la relacin de todos los conceptos dentro de
una estructura que le da cierto sentido.
Por medio de los mapas conceptuales, el maes-
tro puede darse cuenta del esquema de relaciones
que cada uno de los estudiantes se ha hecho con
respecto al contenido. De este modo, puede
retroalimentar en los aciertos y fallas que vaya
teniendo y a la vez puede prever introducir en
prximas ocasiones algunos aspectos que sirvan
de base para eliminar posibles errores de compren-
sin.
Cmo asignarles una nota de calificacin a los
mapas conceptuales depender de los criterios que
se formulen para ello; puede tomarse en cuenta el
nmero de conceptos que se manejen, la cantidad
y tipo de relaciones, la etapa en que se est en el
curso, etctera.
PAkA0INA 0 Pk00S0S
0 NAkAkIIA A. 0 SAN0h2
Cul es la tarea ms difcil del mundo? Pensar.
Emerson
Aotecedeotes
El paradigma de procesos de Margarita A. De
Snchez se formaliza a travs de su programa para
desarrollar las habilidades para pensar (DHP).
Los mapas conceptuales
son una herramienta
muy til para repasar el
material y encontrar
errores en los conceptos
que se forman los
estudiantes acerca de la
materia donde son
utilizados.
#& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
El DHP, como se le conoce, es
un programa desarrollado por De
Snchez dentro del currculum de
bachillerato del Instituto Tecnol-
gico y de Estudios Superiores de
Monterrey. Este programa tiene su
fundamento en el Proyecto de In-
teligencia elaborado por la Univer-
sidad de Harvard y el Ministerio
de Educacin de Venezuela. El
DHP se crea con el propsito de
mejorar las habilidades intelectua-
les de los estudiantes, y parte de
la idea de que stas se pueden de-
sarrollar mediante un proceso
instruccional basado en la prcti-
ca de las mismas. Para hacer posi-
ble una prctica efectiva se parti del hecho de
que el desarrollo de las habilidades intelectuales
descansa en el aprendizaje de procedimientos que
hacen referencia a los procesos mentales. De
Snchez escribe:
[...] para desarrollar las habilidades del pensa-
miento no basta con conocer los procesos, se
necesita ejercitarlos hasta adquirir el hbito de
aplicarlos de manera natural y espontnea.
Dicha ejercitacin debe hacerse siguiendo
consciente y ordenadamente los pasos de un
procedimiento debidamente desarrollado y
valido.
El paradigma de procesos por De Snchez des-
cansa en los siguientes fundamentos:
La inteligencia puede desarrollarse.
Las personas poseen procesos cognoscitivos
que, con luna estimulacin adecuada, gene-
ran estructuras de procesamiento cada vez ms
complejas que se constituyen en habilidades
para pensar.
Las habilidades se adquieren y perfeccionan
con la prctica.
La prctica de las habilidades cognoscitivas
por desarrollar requieran de acciones conscien-
tes y deliberados.
La concientizacin de los procedimientos por
seguir en la prctica de una habilidad genera
habilidades metacognitivas (los procesos di-
rectivos que propone Sternberg: planeacin,
supervisin y evaluacin).
De Snchez habla de nueve procesos bsicos para
pensar, que son el sustento de los procesos supe-
riores, y su desarrollo habilita al sujeto hacia la
transferencia (figura 4.5).
En el esquema de instruccin que se propone,
se espera que el maestro primeramente gue al es-
tudiante a conocer el procedimiento de cada pro-
ceso mental por medio del descubrimiento, y des-
pus que el alumno lo practique en una serie de
situaciones hasta que logre automatizarlo. Una vez
que se d esto, se concluye con una reflexin
metacognoscitiva, es decir, se invita al estudiante
a reflexionar sobre los pasos del procedimiento y
en las posibilidades de su uso de modo que
visualice su factibilidad de transferencia (posibi-
lidad de aplicarse en situaciones y mbitos varia-
dos).
Es importante destacar que en las prcticas se
utilizan estmulos cotidianos (situaciones, casos,
objetos, etc.) que no contengan una gran carga de
contenidos acadmicos para que esto no interfie-
ra en el aprendizaje de los procedimientos y el
desarrollo de cada habilidad. La explicacin que
da la autora ante este hecho es que si los estudian-
tes aprenden los procesos mentales a travs de
De Snchez escribe:
para desarrollar las
habilidades del pensa-
miento no basta con
conocer los procesos, se
necesita ejercitarlos
hasta adquirir el hbito
de aplicarlos de manera
natural y espontnea.
Dicha ejercitacin debe
hacerse siguiendo
consciente y ordenada-
mente los pasos de un
procedimiento debida-
mente desarrollado y
valido.
Pk00S0S 8ASI00S 0l PNSANINI0 (0 SAN0h2)
0bservaoion
I|gara 4.5
Comparaoion
Relaoion
Clasifioaoion simple
0rdenamiento
Clasifioaoion jerrquioa
Anlisis
3intesis
Lvaluaoion
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II #'
contenidos acadmicos, despus pueden llegar a
conceptualizar dichos procesos como propios de
las disciplinas de conocimiento y no como proce-
sos generales de la mente.
El riesgo que se correra de no hacerlo as es
que despus los estudiantes tendran limitaciones
en la transferencia de dichos procesos. Es decir, si
un estudiante aprende los procedimientos de cada
proceso mental dentro de un curso de qumica, el
alumno los aplicar de manera efectiva en ese
campo, pero no tender a transferirlos a sus cla-
ses de biologa o historia, ya que los ver como
procesos de la disciplina y no como procesos
mentales que ayudan a aprender los contenidos
dela ciencia en cuestin.
0bjet|os
Desarrollar habilidades intelectuales en los
individuos.
Generar un proceso de instruccin basada en
el descubrimiento.
Generar el metaconocimiento.
Hacer factible la transferencia.
Propiciar el aprendizaje significativo a largo
plazo y til en la solucin de problemas y la
toma de decisiones.
Netodo|oga
Una clase normal de DHP presenta con varia-
ciones mnimas la siguiente secuencia:
1. Se muestra x estmulos (grficos, verbales, si-
tuaciones, etc.) y una tarea por realizar.
2. El maestro, desempeado el papel de media-
dor, a travs de preguntas y estrategias de an-
lisis e interaccin verbal de Flanders, genera
la participacin de los estudiantes para guiar-
los a la resolucin de la tarea planteada pre-
viamente.
3. Se le da un nombre a la tarea realizada.
4. El procedimiento se expresa con palabras para
conceptualizarlo: proceso de concientizacin.
5. Se realizan prcticas para reforzar el procedi-
miento.
6. Se propicia el metaconocimiento.
7. Se invita a la transferencia.
0rgao|tac|o de| sa|o de c|ases
El aula puede presentar la disposicin espacial a
la que estemos acostumbrados. Se recomienda que
los estudiantes tengan la oportunidad de escuchar-
se y que comprendan que la interaccin verbal es
una tcnica de comunicacin entre maestro-alum-
no y alumno-alumno. Es recomendable que se
genere un clima de respeto y de expresin espon-
tnea de ideas.
El maestro cumple una funcin de mediador
entre los alumnos y los estmulos, entre los alum-
nos y los esquemas mentales por desarrollar y entre
los estudiantes.
La participacin activa de los estudiantes es
fundamental, y con esto no slo se quiere decir
que los alumnos tengan actividad motora, sino que
se propicie la actividad en las estructuras menta-
les al procesar informacin.
Los estmulos y la descripcin de las tareas
por desarrollar deben estar al alcance de los estu-
diantes en forma clara y precisa: para ello, dentro
del programa se disearon cuadernos de trabajo
para los estudiantes, en la figura 4.6 se presenta
un diagrama procedimental que expresa los pa-
sos de una operacin mental.
kIlXI0N
Cmo observa a sus estudiantes? Les gusta estar
activos mentalmente? Qu hace usted para lo-
grarlo?
SuNA Pk000INNIAl 0l Pk00S0 0 PNSANINI0
00NPAkA0I0N" 0S0kII0 P0k 0 SAN0h2
ldentifioar el proposito de la tarea
I|gara 4.0
0bservar dos o ms figuras, oosas etotera
R
e
t
r
o
a
l
i
m
e
n
t
a
o
i
o
n
Lstableoer variables o oriterios de oomparaoion
ldentifioar las oaraoteristioas semejantes o diferentes de
lo observado en funoion de las variables previamente es-
tableoidas.
Operacin mental: Comparacin.
Procedimiento:
1. Se observa dos o ms estmulos para identifi-
car sus caractersticas de modo general.
2. Se establecen ciertas variables o criterios de
comparacin.
3. Se nombran las caractersticas de cada estmulo
en funcin de las variables previamente esta-
blecidas.
4. Se identifica si l resultado que da los datos
corresponde a caractersticas comunes y/o di-
ferentes.
5. Se verifica si se sigui adecuadamente el pro-
cedimiento y el resultado obtenido.
Un ejemplo de ejercicio es el siguiente:
Ljemplo 1 Ljemplo 2
Se espera que la respuesta del alumno tenga una
estructura como la siguiente:
Si queremos llevar a este procedimiento mental a
la aplicacin dentro de una clase de tica, pueden
obtenerse datos con un tipo de organizacin que
puede facilitar el aprendizaje. Como ejemplo ci-
taremos el siguiente:
Tarea cognitiva: Comparar dos de los regulado-
res morales: la conciencia moral y la Ley del Es-
tado.
Procedimiento mental: Los pasos de la compara-
cin.
Resultado esperado:
a|aac|o
El programa de DHP, dentro del esquema de la
educacin formal, propone evaluar el aprendiza-
je de los procedimientos mentales. La evaluacin
se puede hacer con exmenes escritos en donde
se solicite la solucin de tareas similares a las que
se practicaron. En algunos casos se plantean tems
que requieren una integracin de procedimientos.
I0NI0A hukISII0A uV, 0 0wIN
Lo que caracteriza al hombre de ciencia no es la
posesin del conocimiento o de verdad irrefutables,
sino la investigacin desinteresada e incesante
de la verdad.
Karl Popper
Aotecedeotes
La V de Gowin es una estrategia para aprender a
aprender centrada en el aprendizaje del conoci-
Var|ab|e 0aracterst|cas de 1 0aracterst|cas de 2
1ipo de vestuario
Presenoia o
ausenoia de
oasoo
Presenoia o
ausenoia de
portafolio
3exo
Camisa y pantalon
Presenoia
Ausenoia
Masoulino
Camisa, pantalon, saoo y
oorbata
Ausenoia
Presenoia
Masoulino
Var|ab|e 0ooc|eoc|a mora| le, de| stado
Aspeotos que
regula
lunoion
lorma de
expresarse
0rigen
La moral
Regular la moral
personal
A travs de prinoi-
pios
Ue la oonviooion
personal oon la
influenoia de la
sooializaoion
La moral
Regular la moral de
la sooiedad
A travs de reglas y
prooedimientos
Ue la oonvenoion
sooial
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $
miento cientfico. Surgi como un instrumento
implementado en los laboratorios de ciencias na-
turales para los estudiantes de secundaria, para que
aprendieran a aprender esta rea del conocimien-
to. Surge a finales de la dcada de los setenta y al
paso del tiempo se ha tratado de implementar en
el aprendizaje de las ciencias sociales.
La propuesta de la tcnica surgi debido a la
falta de la conexin entre la teora y la prctica
que se perciba en la enseanza de las ciencias
naturales. Segn comenta Gowin y Novak en el
texto Aprendiendo a aprender, el estudiante en
el laboratorio no segua la metodologa cientfica
al hacer sus prcticas, de modo que se creaba un
abismo entre la rigurosidad cientfica de la teora
y la falta de la misma en las prcticas escolares.
En el mismo texto menciona que esta tcnica pro-
puesta por Gowin se deriva del mtodo de las cin-
co preguntas de l mismo: un esquema desarro-
llado para desempaquetar el conocimiento en
un rea determinada (Novak, 1988, p.76).
0bjet|os
En palabras de los mismos autores, se cre para
ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la
naturaleza y los objetivos del trabajo en el labora-
torio de ciencias (Novak, 1988, p.76).
Netodo|oga
Para comprender el modo como se utiliza la tc-
nica UVE, se presenta en la figura 4.7 el esquema
que la representa.
La UVE de Gowin tiene realmente forma de
V. Cada lado recto de la V tiene sus propias
fases, las cuales se complementan entre s, depen-
diendo del nivel (horizontal) en que se encuen-
tren. A continuacin se explicar en primera ins-
tancia el lado derecho de la V.
1. Su aplicacin parte del vrtice inferior, donde
en el inicio del proceso de aprendizaje se tie-
ne relacin primeramente con los datos ms
concretos, con los acontecimientos y fenme-
nos de primera mano, en otras palabras, este
primer estado pertenece al mudo real.
2. Se realizaron registros. Esta
fase se basa en lo que observa-
mos generalmente a travs de
preguntas centrales que se for-
mulen como punto de partida
para analizar lo observado.
3. Se formulan transformaciones. Aqu se orga-
nizan los registros tomados en tablas, algn
tipo de esquema, etc., de modo que se esta-
blezcan algunas relaciones entre los registros.
4. Se llega a la afirmacin del conocimiento. En
esta etapa se integran todos los registros; el
individuo los interpreta y formula la respuesta
que considera ms justificada para dar solu-
cin a la o a las preguntas centrales.
5. Al final, se formulan los juicios de valor en
torno a las afirmaciones que se hicieron. En
este caso se toma una postura con cierta carga
emocional sobre las afirmaciones formuladas.
En esta fase no se dice si las afirmaciones son
correctas o equivocadas, ni si son buenas o
malas; en esta etapa se expresan opiniones o
sugerencias sobre los acontecimientos/objetos
de los que de parti inicialmente.
Por otra parte, el lado izquierdo de la V repre-
senta las etapas siguientes:
1uioio de valor
Afirmaoiones sobre
oonooimientos
1ransformaoiones
Registros
SuNA u kPkSNIA lA uV 0 0wIN (N0VAk, 1088. P. 21)
I|gara 4.7
Ier|ca , cooceptaa| Pregaota ceotra| Netodo|g|ca
lilosofia
1eorias
Prinoipio/sistemas
oonoeptuales
Conoeptos:
Regularidades
peroibidas en
aoonteoimientos u
objetos
Las respuestas requie-
ren una interrelaoion
aotiva entre la
parte dereoha
y la parte de
la izquierda.
Aoonteoimientos/0bjetos
La V de Gowin es una
estrategia para aprender
a aprender centrada en
el aprendizaje del
conocimiento cientfico.
1. Al igual que el lado derecho, se parte de los
acontecimientos/objetos observados en el
inicio.
2. Se usan conceptos como elementos referen-
ciales de lo que se observa.
3. Se aplican principios y/o sistemas conceptua-
les de la disciplina de conocimiento bajo la
cual se hace el estudio. En esta etapa se esta-
blecen relaciones conceptuales tomando como
referencia la fase anterior y relacionndolo con
conocimientos cientficos comprobados. Aqu
se explica cmo se comportan los aconteci-
mientos.
4. Se formulan teoras. stas son constructos or-
ganizados de conocimientos que expresan
cierta interpretacin de la realidad en estudio.
Constituyen un sistema complejo de relacio-
nes conceptuales, principios, leyes, etc., que
manifiestan una forma de percibir ese mbito
del conocimiento.
5. Por ltimo, se encuentra el peldao que hace
referencia a la filosofa. Aqu se manifiesta una
interpretacin de percibir el mundo. ste es
de un carcter ms general que las teoras, ya
que no llega a la interrogacin de un sistema
conceptual aislado de los otros, si no que per-
cibe como una totalidad en relacin con otros.
En esta etapa se ausenta una visin de la reali-
dad, una comprensin de cmo de logra el
conocimiento, y adems se plantean los lmi-
tes de ste.
Como puede observarse, el lado derecho de la V
tiene que ver como la parte metodolgica de cons-
truir el conocimiento, mientras que el lado izquier-
do apunta hacia el marco conceptual con base en
el cual se circunscribe el proceso de estudio o in-
vestigacin hacia el que se orienta la tcnica.
Como ejemplo de su aplicacin se muestra la fi-
gura 4.8.
A medida que se ha usado la UVE de Gowin
como tcnica para aprender, se ha aplicado no slo
en el aprendizaje de las ciencias naturales, sino
que se ha extendido a las ciencias sociales y a la
comprensin crtica de lecturas, producto de in-
vestigaciones. En el primer caso, se aplica el mis-
mo procedimiento que en el de las ciencias natu-
rales. En el caso de la comprensin de lecturas
cientficas. Gowin propone como prctica contes-
tar las siguientes 10 preguntas:
1. Qu acontecimientos y/u objetos se observa-
ron?
2. Qu registros o transformaciones de registros
se llevaron a cabo?
3. Cul(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4. Qu conceptos o principios relevantes se ci-
taron o se dieron por supuestos?
5. Se recogieron en los registros, en una forma
vlida, los principales aspectos de los aconte-
cimientos y/u objetos que se observaron?
6. Se formularon, se dieron por supuesto o se
ignoraron principios relevantes?
7. En el caso de que hubiera alguna, qu teora
se formul o se dio por supuesta en la investi-
gacin?
8. Se hizo un esfuerzo consciente y deliberado
para vincular los conceptos y los principios
con a) los acontecimientos y/u objetos obser-
vados, b) los registros, c) las transformacio-
nes sobre los registros, y d) las afirmaciones
sobre conocimientos?
9. Se formularon juicios de valor? Si es as, eran
congruentes con las afirmaciones sobre cono-
cimientos?
10. Haba una pregunta central ms apropiada?
Respondan los resultados a otra pregunta
central distinta de aquella que se haba esta-
blecido (o poda inferirse que se haba esta-
blecido)? (Novak y Gowin, 1988, p. 97).
Por la naturaleza de la tcnica, se pretende que se
utilice en situaciones prcticas donde el estudian-
te tenga al alcance los fenmenos/objetos/aconte-
cimientos a ser observados. Se puede imaginar
esto bajo circunstancias de tipo experimental, la-
boratorios, ambiente, etctera.
El maestro debe hacer accesible al estudiante
los elementos de observacin y buscar lugares y
condiciones adecuadas para aplicar con efectivi-
dad esta tcnica; por tal razn, la prctica podr
desarrollarse dentro o fuera del aula, segn lo con-
sidere el profesor. Es importante que los estudian-
tes tengan a la vista el esquema metodolgico de
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $!
la UVE de Gowin, sobre todo en las fases iniciales
de su incorporacin como estrategia de aprendi-
zaje. Se debe contar con hojas de registro, lpices
e instrumentos de observacin y/o medicin en
los casos en que sea necesario.
El maestro puede hacer trabajar a los estudian-
tes en equipos en la fase inicial; de este modo
podrn interactuar y discutir sus prcticas de ma-
nera individual.
a|aac|o
La tcnica heurstica UVE de Gowin, adems de
ser una herramienta til para guiar el aprendizaje
durante la instruccin, puede ser utilizada bajo un
formato de evaluacin, si es que se desea asignar
calificacin a los estudiantes cada vez que la apli-
quen, ya sea analizando los acontecimientos/ob-
jetos o bien textos cientficos.
Ia|c|o de a|or
Las plantas neoesitan de nuestro
ouidado para oreoer.
Cada persona que tenga plantas
deber asegurarles el agua y
buenas oondioiones de luz (segun
se requiera).
Af|rmac|ooes sobre coooc|m|eotos
una planta naoe de una semilla
despus de un tiempo.
Para que se desarrolle una planta
se requiere que la semilla
absorba agua y est bajo la
influenoia de la luz solar.
SuNA u kPkSNIA lA APlI0A0I0N 0 uV 0 0wIN
I|gara 4.8
Ier|ca , cooceptaa| Pregaota ceotra| Netodo|g|ca
I||osofa
Realismo
Ieora
0erminaoion y oreoimiento de las
plantas
Prinoipio/sistemas oonoeptuales.
Los seres vivos naoen, oreoen y se
reproduoen.
Qu suoede oon unas semillas de frijol
al ser puestas en algodon en un
reoipiente oon agua y, adems,
est expuestas al 3ol?
Acootec|m|eotos,0bjet|os
(1 frasoo, 3 semillas de frijol, algodon, agua). 3e oolooan las semillas en el algodon que
oubre la parte abierta del frasoo, el oual est lleno de agua. 3e deja expuesta a la luz solar.
Agua
Luz
3emilla
Creoimiento
Raiz
1allo
oja
keg|stros
Con el paso de los dias naoe una planta pequea,
primero se abren paroialmente las semillas, despus
apareoen raioes, en seguida resulta el tallo y, por ulti-
mo, surgen la hojas.
Iraosformac|ooes
A
g
u
a

+

L
x
p
o
s
i
o
i
o
n

a
l

s
o
l
0bservaoiones
Al pareoer no suoede nada.
3e abren un pooo las semillas.
Comienzan a salir raioes por
la parte inferior del algodon.
3e abren ms las semillas.
Brota un tallo.
Brota una hoja.
Uia
1 a 3
4
5
10
15
20
Mayor tiempo
Mayor desarrollo
$" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
Novak y Gowin proponen una serie de 10 pre-
guntas o indicadores para que sean una gua de
verificacin a los cuales se les asignan valores de
manera arbitraria. Adems, indican que las 10 pre-
guntas que proponen slo son algunas de las que
pueden tomarse en cuenta. Ante esto, a continua-
cin se presenta otros indicadores; algunos pue-
den coincidir o no con los que los autores propo-
nen, y se les pueden asignar valores arbitrarios en
una escala del 1 al 10, de manera que en su con-
junto d un total de 100 puntos.
lndioadores para evaluar
Pregunta central
Se plante o identific la pregunta central. Si la
pregunta es compleja, es decir, si se incluyen dos
o ms en una sola, se identificaron:
a) Todas (20 puntos).
b) Algunas (10 puntos).
c) Ninguna (0 puntos).
Acontecimientos/objetos
Se identificaron los acontecimientos/objetos:
a) Todas (15 puntos).
b) Algunas (7 puntos).
c) Ninguna (0 puntos).
Registro
Los registros tienen relacin con la pregunta cen-
tral:
a) En su totalidad (15 puntos).
b) En parte (7 puntos).
c) En nada (0 puntos).
Transformaciones
Representan la organizacin (esquematizacin) de
los registros observados:
a) S (15 puntos).
b) No (0 puntos).
Afirmaciones
Expresan ideas que dan respuesta a la pregunta
central:
a) En su totalidad (20 puntos).
b) En parte (10 puntos).
c) En nada (0 puntos).
Juicios de valor
Los juicios de valor expresados son pertinentes a
los fenmenos analizados y a la pregunta central:
a) A ambos (15 puntos).
b) A uno solo (7 puntos).
c) A los dos (0 puntos).
IkS NIVlS 0 l0IukA,
0 00NNA kA8AlN
La lectura de un texto no slo es un mundo
que se descubre ante nosotros
sino que es un lente que nos permite
ver ms all de l mismo.
Annimo
Aotecedeotes
Donna Kabalen, como maestra de literatura ingle-
sa y reas afines en el nivel profesional, se en-
frent en frecuentes ocasiones con estudiantes que
tenan deficiencia en la compresin de textos. Esto
llev a presentar como tesis para optar al ttulo de
maestra en educacin una propuesta que tena
como aspecto central la temtica de la compre-
sin en la lectura. Para su tesis propuso un mode-
lo que en su fase experimental aplic con sus es-
tudiantes del ITESM y a partir de ah encontr
resultados muy tiles para mejorar dicha habili-
dad entre ellos. Posteriormente, a partir de 1995,
este modelo fu adoptado por otros maestros del
Instituto.
La metodologa de comprensin de lectura de
Kabalen se fundamenta en los siguientes princi-
pios bsicos.
1. La lectura es una actividad que implica el uso
de ciertas habilidades intelectuales:
a) De nivel bsico: observacin, compara-
cin, relajacin, clasificacin, ordenamiento
clasificacin jerrquica.
b) De nivel superior: codificacin, compa-
racin y combinacin selectiva, y los proce-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $#
sos inferenciales de funcionalizacin y de pen-
samiento analgico.
2. No toda la lectura hecha por un lector es efec-
tiva ya que esto depende del grado de organi-
zacin mental de los procesos del pensamien-
to del lector.
Los lectores expertos poseen ciertas estrate-
gias de estructuracin, adquisicin y uso de la
informacin que les permite representar de
manera eficaz el contenido de lo ledo y tras-
ladarlo a otras lecturas. Sin embargo, se han
hecho investigaciones donde se ha encontra-
do que los lectores menos capaces se benefi-
cian con el aprendizaje de estas estrategias.
3. La lectura efectiva comprensiva e interpre-
tativa implica la operacionalizacin y orga-
nizacin de ciertos procesos mentales, simples
y complejos, que se pueden aprender mediante
un entrenamiento planificado y sistemtico.
Para lograr una comprensin adecuada se re-
quiere que el sujeto posea ciertas habilidades
las que se citaron previamente, que en
otros trminos corresponden a ciertos proce-
sos mentales que intervienen en dicha activi-
dad. Ahora bien, como se sabe, todo proceso
mental implica ciertos pasos con una coheren-
cia y secuencia lgica en su estructura inter-
na. Por otro lado, al relacionarse un proceso
con otro, por su grado de complejidad y por
su naturaleza misma, es importante observar
que existe entre ellos un orden operativo. Por
ejemplo, para poder comparar se debe obser-
var primero; para clasificar es necesario la
observacin, la comparacin y la relacin.
En la misma forma, el proceso de la lectura
requiere tambin de una sistematizacin que
implica diversos niveles de procesamiento;
por ejemplo, para llegar a la lectura inferencial
se requiere haber pasado por la lectura literal,
ya que no es posible llegar a la segunda etapa
si no fue representado algo en la mente del
lector.
De la misma manera, para llegar a la lectura
analgica es requisito haber pasado previa-
mente por el nivel literal e inferencial, ya que
son soporte. No se puede establecer una analo-
ga si no se consideran datos especficos de la
lectura y relaciones inferenciales de la misma.
Un lector no efectivo tendr la po-
sibilidad de alcanzar un mejor ni-
vel de lectura en la medida que se
concientice de los pasos que debe-
r seguir cada proceso mental es-
pecfico; esto y la prctica delibe-
rada de ellos le permitirn llegar a
la automatizacin del procedimiento.
4. Los procesos mentales involucran ciertos pa-
sos que constituyen una estrategia, donde cada
uno permite ser retroalimentado.
En el proceso de aprendizaje de la estrategia
de comprensin de lectura, el sujeto debe ser
capaz de observar sus limitaciones y alcan-
ces, y as elaborar un diagnstico propio del
nivel alcanzado, con el fin de avanzar a un
nivel superior, ya que de lo contrario no ten-
dr acceso a otro tipo de adquisicin de infor-
macin de informacin o ser muy deficiente.
Para finalizar, slo mencionaremos los fundamen-
tos tericos y prcticos en los que se bas la me-
todologa de comprensin de lectura tratado en
este apartado.
a) La teora tridica de la inteligencia de Robert
Sternberg.
b) La teora crtica de Richard Paul (Baron, 1987).
c) El paradigma de los procesos de Margarita
Snchez.
0bjet|o
Desarrollar habilidades de lectura que conduz-
can a formar un lector crtico.
Netodo|oga
Los tres niveles de lectura propuestos por Donna
Kabalen con los que presenta la metodologa para
la comprensin de textos se aprecian en la figura
4.9.
Primer nivel: literal
Est basado en seis procesos bsicos de pensa-
miento y en la aplicacin de esquemas mentales
para el logro de la representacin de la informa-
cin dada en los textos. Se espera que el lector
El proceso de la
lectura tambin de
una sistematizacin
que implica
diversos niveles de
procesamiento.
$$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
conozca lo que dice el texto tal cual, sin interpre-
tarlo.
Por ejemplo, a partir del prrafo que aparece a
continuacin se puede elaborar un esquema con-
ceptual. El proceso mental para describirlo es el
de la observacin.
Estoy en mi escritorio y mi mirada divaga por
la oficina; se detiene ante aquel inmvil
portalpices que me regalaron en mi ltimo
viaje al extranjero. Es toda una obra de arte!
No s su lo amo ms por su utilidad o por su
apariencia; los diseos de muchos colores so-
bre su superficie negra me remontan a aque-
llos bellos y tranquilos lugares donde compart
con grandes amigos. Aunque tiene una forma
rectangular muy convencional por cierto,
se constituye con una obra muy original por
su diseo nico hecho a mano (vase fig.
4.10.)
3egundo nivel : inferenoial
Se refiere a que el lector sea capaz de obtener da-
tos a partir de lo ledo y obtenga sus propias con-
clusiones. Primero, el lector tendr que codificar
ciertas palabras clave: portalpices, obra de arte,
til, ltimo viaje, diseo, belleza, etc. En segundo
lugar, debe establecer relaciones implcitas entre
las palabras que se ubican en el texto, lo que lla-
ma Robert Sternberg en su teora tridica: combi-
nacin selectiva.
Por ejemplo, el prrafo anterior permite infe-
rir implcitamente la siguiente informacin:
a) El portalpices es usado por la persona, ya que
menciona que es til.
b) El narrador ha viajado al menos dos veces al
extranjero.
c) En el contexto se surgieron diseos bellos y
tranquilizadores que evocan recuerdos del lu-
gar que se visit; con esto se puede concluir
que la persona disfrut su estancia en el ex-
tranjero.
1eroer nivel: analogioo
Se llega al nivel analgico cuando el lector, al uti-
lizar la informacin previa que ha obtenido a tra-
vs de diversas lecturas, es capaz de funcionalizar,
en trminos de Sternberg. Dicha informacin ten-
dr que ser relacionada con algn vnculo que la
asocie, en funcin del contenido de la nueva lec-
tura; es decir, el lector deber yuxtaponer cierta
informacin codificada e inferida hacia el mbito
nuevo que le ofrece(n) otro(s) texto(s).
Por ejemplo, en una ocasin en que se coinci-
di con Donna en un curso, se leyeron dos textos
aparentemente muy distantes y distintos entre s;
sin embargo, con el paso de cada nivel de lectura
se demostr cmo la primera lectura: Los Dioses
que adoraban los naturales de esta tierra, la Nue-
va Espaa se relacionaba con la segunda lectu-
ra: La guerra del Golfo y el terrorismo ecolgi-
co. Ambas aparentemente no tenan nada que ver,
pero el hecho de que trataban informacin sobre
aspectos de la naturaleza, como su cuidado o su
destruccin, etc., las constituye parte de una mis-
ma temtica y ambas se podrn extender hacia
otras lecturas vinculadas sobre estas variables.
N00l0 0 l0IukA
0 00NNA kA8AlN
Leotura oritioa
I|gara 4.0
1eroer nivel analogioo
3egundo nivel inferenoial
Primer nivel literal
1extos:
verbales
0rfioos
Numrioos
SuNA 00N0PIuAl
S08k uN P0kIAlAPI0S
Produoto extranjero
I|gara 4.10
Uiseo original heoho
a mano
Reotangular
Uiseos de bellos
oolores
3uperfioie negra
Pequeo util
Porta|p|ces
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $%
Los tres niveles de lec-
tura propuestos conducen
a la lectura crtica. El he-
cho de que el lector vaya
desarrollando las habilidades lectoras pertinentes
a cada nivel harn de l un lector ms analtico y
crtico.
Por otro lado, se espera que la lectura crtica
genere un escritor efectivo, ya que si el lector es
capaz de identificar las palabras clave, elaborar
esquemas que representen la informacin del tex-
to en diversas modalidades (de comparacin-con-
traste, descriptivo, de categoras, etc.), establecer
relaciones implcitas y funcionalizar por analoga,
pasando de un texto a otro, entonces se puede
deducir que el lector tendr una representacin
mental clara de las caractersticas y condiciones
que deber tener un escrito. De aqu se concluye
que a la hora de ejecutar dicha actividad lo har
de manera consciente y organizada.
A partir de lo expuesto previamente puede
analizarse el potencial que este modelo represen-
ta para otros mbitos.
a) Puede aplicarse en estudios que se realicen en
cuanto a las relacin de las habilidades para
leer y otras habilidades del razonamiento.
b) Puede aplicarse en fenmenos cognoscitivos
donde est involucrada la lectura: por ejem-
plo, en la solucin de problemas o en el fen-
meno del razonamiento argumentativo.
c) La calidad de niveles a aplicarse depende de
la naturaleza del problema a tratar. Por ejem-
plo, no se va a requerir lo mismo si se est
resolviendo un problema, en comparacin,
que si se trata de observar el fenmeno de la
atencin y/o percepcin. En el primer caso,
sera pertinente aplicar los tres niveles: literal,
inferencial y analgico, mientras que en el
segundo caso interesar ms el nivel literal.
d) Puede resultar de gran importancia el modelo
presentado al transferirlo al estudio de la com-
presin en general, ya que brinda una estruc-
tura base sobre la cual el individuo codifica y
organiza los estmulos integrndolos en nue-
vas bases proporcionales que tendrn que ver
con la comprensin del mundo del sujeto.
La distribucin fsica del saln pue-
de ser la convencional que se utili-
ce en cada institucin. Lo que se
requiere es que exista espacio para
que el maestro pueda moverse libre-
mente entre los asientos de los es-
tudiantes para brindarles asesora o direccin en
el momento requerido. Por lo general, esta meto-
dologa implementada en un saln de clases im-
plica que se siga una secuencia bien estructurada
de las lecturas, planeada con anticipacin, de
modo que se garantice el aprendizaje de la misma
con efectividad.
El alumno requiere ser un sujeto activo en el
proceso de la lectura, pero no slo como quien
observa letras, sino como quien entiende signifi-
cados. Este es el propsito central de una meto-
dologa orientada a la comprensin y crtica de
textos.
a|aac|o
La metodologa de comprensin de la lectura ba-
sada en tres niveles puede ser sujeta a evaluacin,
ya que cada uno de ellos presenta ciertas caracte-
rsticas que el maestro puede observar en la eje-
cucin de la tarea que realice el estudiante en la
resolucin de tems.
AN8II0S 0 IluI0, 0 0wAk0 0 80N0
Una vez despertado, el pensamiento
no vuelve a dormitar.
Carlylle
Aotecedeotes
El libro Lgica fluida de Edward de Bono apare-
ce por primera vez en edicin mexicana en 1996.
el planteamiento que sostiene De Bono en ese tex-
to es una construccin que ha venido elaborando
a travs de sus diversas obras y propuestas acerca
de cmo trabaja la mente.
La lgica fluida es una propuesta que destaca
la flexibilidad de la mente en el desarrollo del
aprendizaje y la construccin del conocimiento.
Se espera que la
lectura crtica genere
un escritor efectivo.
El alumno requiere ser
un sujeto activo en el
proceso de la lectura,
pero no slo como
quien observa letras,
sino como quien
entiende significado.
$& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
En complemento de la lgica rgi-
da, que hace estables los conoci-
mientos, la lgica permite la inda-
gacin libre y abierta, de modo que
refleja la naturaleza fluida de los
pensamientos que pueden dar ori-
gen a nuevas ideas, nuevas formas
de ver las cosas, en sntesis, nuevas
formas de conocer y percibir el mundo.
Al inicio de su texto, De Bono cuenta una his-
toria sucedida en Australia. Haba unos chicos que
le propusieron a otro nio que seleccionara entre
dos monedas, una de un dlar y la otra de dos
dlares. La primera era de mayor tamao que la
segunda. El nio seleccion inmediatamente la de
un dlar y por lgica los dems amigos se rieron
de lo sucedido. Esto se lo hicieron en muchas oca-
siones y el mismo nio segua seleccionando la
moneda de un dlar.
Un hombre, al darse cuenta de lo que suceda,
se acerc al nio y le explic que la moneda ms
pequea era la de mayor valor, por lo que otros
chicos se estaban burlando de l en cada ocasin
que le haban dado a escoger. El nio le contest
que ya lo saba, pero explic que haba escogido
en cada ocasin la moneda mas grande (de un
dlar), porque de lo contrario solamente le hubie-
ran hecho el juego una sola vez y hubiera ganado
por consecuencia dos dlares; sin embargo, aho-
ra l haba conseguido ms dinero al hacerles pen-
sar que no saba lo que seleccionaba.
La lgica del nio fue lgica fluida, l pens
no slo en la consecuencia inmediata de la accin
inicial, sino en la cadena de eventos a la que iba a
llegar esa seleccin. La lgica de los amigos era
una lgica rgida; ellos pensaban que lo lgico
era tomar la de mayor valor, es de-
cir, estaban centrados en una res-
puesta inmediata y definitiva.
En trminos del mismo De
Bono, la lgica rgida est basada
en el es, mientras que la lgica
fluida est basada en el hacia. Por
tal razn, De Bono habla de la
factibilidad de activar esa modali-
dad de la mente, de modo que se
deje libre la bsqueda de nuevas
alternativas y ponga de relieve el
modo dinmico en que cada ser humano percibe
las situaciones que vive:
la percepcin es la manera en la que el cere-
bro organiza la informacin que recibe del
mundo exterior a travs de los sentidos. El tipo
de posible organizacin depende totalmente
de la naturaleza fundamental de los circuitos
nerviosos del cerebro (De Bono, 1996, p.21).
Ahora bien, cmo puede un sujeto hacerse con-
siente de la fluidez de su mente y, por tanto, del
cambio que va aconteciendo en sus percepciones?
De Bono propone una tcnica para lograr esto a
travs de la creacin de mbitos de flujo. Estos
son mapas o diagramas que expresan las percep-
ciones ante situaciones especficas. El autor dice:
suele suceder que en una discusin entre dos
personas con percepciones opuestas, ambas ten-
gan la razn. Cada una de las percepciones opues-
tas se basa en un particular conjunto de percep-
ciones y contextos. La variacin se presenta de
muchas maneras (op. cit., p. 144).
0bjet|os
Descartar la importancia de la percepcin
como sistema para clarificar relaciones de con-
tinuidad entre conceptos o situaciones.
Generar aproximaciones para clarificar la per-
cepcin personal ante situaciones (problemas)
que posteriormente requerirn ser resueltos.
Ofrecer una estrategia, bajo el concepto de la
lgica fluida, para elaborar esquemas con-
ceptuales con las relaciones hacia.
Tomar conciencia de la percepcin personal
ante diversas situaciones conflictivas.
Modificar nuestras percepciones deliberada-
mente.
Netodo|oga
De Bono no propone en su libro una forma de
percibir, sino ms bien una estrategia para hacer
al sujeto consciente de sus percepciones y de las
percepciones de los dems. Los pasos para lograr
esto se resumen de la siguiente manera:
La lgica fluida es una
propuesta que destaca
la flexibilidad de la
mente en el desarrollo
del aprendizaje y la
construccin del
conocimiento.
La percepcin es la
manera en la que el
cerebro organiza la
informacin que recibe
del mundo exterior a
travs de los sentidos.
El tipo de posible
organizacin depende
totalmente de la
naturaleza fundamen-
tal de los circuitos
nerviosos del cerebro.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II $'
1) Seleccionar un tema o situacin.
2) Escribir todas las ideas que aparezcan de ma-
nera inmediata al pensar en el tema o situa-
cin (caudal de la conciencia).
3) Asignar algn signo clave de referencia (le-
tra, nmero, dibujo, etctera).
4) Indicar el flujo entre las ideas mediante los sig-
nos clave propuestos. El autor recomienda
asignar slo un flujo a cada signo de manera
inmediata, es decir, sin pensarlo mucho. Un
ejemplo de esto sera: A----B, B----F, C----F,
lo cual quiere decir que no se descarta la posi-
bilidad de que dos ideas vayan hacia el flujo
de una sola (el caso de la F).
5) Elaborar un diagrama del mbito de flujo has-
ta que quede claramente representado: El
mbito de flujo es una hiptesis o sugerencia.
Es una manera provisional de observar la con-
figuracin de nuestras percepciones. (op. cit.,
p.178).
El uso de la estrategia se puede extender a la lec-
tura, si queremos inferir la percepcin del autor
ante la temtica que aborda, o bien si queremos
contrastar la percepcin de los personajes ante las
tramas, etctera.
De Bono habla de la posibilidad de trabajar
este proceso en grupos, de modo que entre varias
personas pueden realizar en conjunto un diagra-
ma que exprese la percepcin generalizada del
mismo. Ante la posibilidad de divergencias en la
propuesta de ideas y/o flujos, sugiere que se acep-
ten las ideas de manera democrtica, donde se
tome en cuenta la opinin de la mayora. Aunque
esto pareciera contradecir el mismo origen de la
percepcin, ya que sta es individual porque de-
pende de un sujeto de conocimientos y experien-
cias propias, permite reconocer algn tipo de per-
cepcin grupal. Esto puede explicar el fenmeno
de la cultura o las distinciones entre los diversos
grupos que componen la sociedad.
Cuando al mismo De Bono, existen algunas
situaciones en las que se puede intentar construir
un mbito de flujo para otra persona:
a) Partiendo de la base de algn material escrito
o expresado en cualquier forma por otra per-
sona.
b) Haciendo conjeturas.
c) Basndose en la discusin (op. cit., p. 151).
Hay algunas recomendaciones que da De Bono
en la construccin de mbitos de flujo:
No esperar que tiene que ser correcto.
Hay que utilizar conceptos o ideas generales
que abarquen diversos aspectos, para generar
un aspecto sinttico de la forma de percibir.
Elaborar diversos mbitos de flujo, sobre todo
en aquellos que tengan que ver con la inter-
pretacin de las percepciones de otros; as
podr elegir el que aparezca ms consistente
o viable.
Aunque la elaboracin de mbitos de flujo puede
utilizarse en cualquier situacin, aqu se propone
como una herramienta muy til para tratar asun-
tos en conflicto. Como ejemplo, en la pgina 108
presentaremos una situacin que tiene que ver con
un dilema moral en que es muy frecuente encon-
trarse con puntos de vista total o parcialmente
opuestos.
La tcnica de crear mbitos de flujo permite
que las personas puedan ser conscientes de su
propia percepcin sobre le asunto y tambin pue-
dan conocer y comprender la percepcin de los
dems. Esta ventaja que presentan los mbitos de
flujo ayuda justamente a aprender a aprender de
s mismo y los dems, ya que de alguna manera la
concientizacin de los mbitos de flujo que se
generen vendrn a constituirse como un nuevo
modelo de percepcin.
Qu se quiere decir con esto ltimo?. Pues
bien, podemos afirmar que en la medida en que
se van percibiendo nuevos fenmenos, objetos,
situaciones, mbitos de flujo, etc., stos vienen a
modificar la misma forma de percibir; esto se pa-
rece a lo que deca Piaget: las estructuras menta-
les pasan por el proceso de acomodacin en la
medida en que se van dando ajustes con lo asimi-
lado, y as se van adquirien-
do nuevas formas de apren-
der y de ver al mundo.
En la medida en que
apliquemos la lgica fluida
tendr la oportunidad de
El uso de la estrategia
se puede extender a la
lectura, si queremos
inferir la percepcin
del autor ante la
temtica que aborda.
aprender a de s, de los dems y por s mismo, de
modo que ya no se estarn repitiendo patrones de
percepcin y de opinin de los dems sin plena
conciencia de lo que se piensa, sino que de tendr
la opcin de entender las bases de esas ideas y a
la vez se activarn las estructuras mentales para
crear puntos de vista personales que se pondrn
fundamentar. Todo esto conducir al sujeto a com-
prender y respetar el punto de vista de los dems.
Tema: El aborto en caso de violacin.
Como se pude ob-
servar la figura 4.11 re-
presenta el mbito de
flujos de las ideas de
quien los hizo; ah hay
dos aspectos centrales
que le preocupan a la
persona: la religin y a
vergenza. Estos deter-
minan fuertemente la situacin. Se puede deducir
con facilidad que la persona est en una disyunti-
va moral muy fuerte entre lo que siente y lo que la
religin de ha enseado; esto ltimo ha acrecen-
tado la vergenza en la persona (vemos cmo K
influye en E directamente a travs de otras situa-
ciones mediadoras). En este mbito de flujo ob-
servamos que una de las preguntas planteadas:
qu hacer?, que tiene que ver con la posible so-
lucin al problema, apunta hacia la familia; sta a
su vez est ms preocupada por el qu dirn que
por cualquier otra cosa, lo cual hace pensar que
seguramente la persona seguir las indicaciones
de la familia, pero se quedar con un malestar in-
terno, porque contestar con sus enseanzas reli-
giosas.
Por ltimo atenderemos la relacin entre N, O
y R que se qued aislada del resto de los pensa-
mientos, esto no significa que est equivocado el
caudal de conciencia o el mbito de flujo, lo que
se puede decir es que estos tres elementos consti-
tuyen en mbito de flujo particular que est pre-
sente, aunque en este momento la persona no lo
percibe estrechamente relacionado con su proble-
ma. A partir de esto se puede ver la importancia
de hacer mbitos de flujo y compartirlos con otras
personas. Quiz el mismo sujeto del problema o
bien otro se dar cuenta de que ese mbito de flu-
jo esperado puede convertirse en un factor central
en la solucin del problema; si hay comprensin,
el asunto interno de la vergenza podr superarse.
El mbito de flujo, como tcnica para concien-
tizarnos de las percepciones personales y cono-
cer las de los dems, se considera una tcnica que
genera el aprender por cuenta propia. Una vez que
empiece a utilizarla, le ayudar a comprenderse a
si mismo y le ofrecer una mayor preparacin en
la solucin de algn problema, por lo que ya no
AN8II0 0 IluI0 S08k l A80kI0 N 0AS0 0 VI0lA0I0N
I|gara 4.11
B 0
1
l
Q
P K C
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L
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El mbito de flujo, como
tcnica para concientizar-
nos de las percepciones
personales y conocer las de
los dems, se considera
una tcnica que genera el
aprender por cuenta
propia.
A
B
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P
Q
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oamerac|o de| caada| de cooc|eoc|a
Ll sujeto de violaoion
Ll sujeto violador
Ll nuevo ser
Las oritioas
La vergenza
Ll oastigo
La oulpa
Aousaoiones
Leyes
La moral
La religion
La familia
Ll qu dirn
Las amistades
La pareja
Qu haoer
Qu opinarn los mdioos
Comprension
L
0
K
L
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K
l
l
K
P
M
L
R
R
L
l
0
se enfrentar a los problemas de la vida de mane-
ra azarosa, sino que los abordar con un anlisis
inicial de los propios pensamientos y sentimien-
tos para posteriormente racionalizar su solucin.
El aula se puede usar con los elementos bsicos:
pizarrn, pupitres, gis, etc. El maestro puede diri-
gir la clase grupal o bien poner a los estudiantes a
trabajar por separado. Lo que si es importante es
que el maestro primeramente ensee la tcnica y
destaque la espontaneidad de las idea que se ge-
nere y los flujos que se establezcan. Esto es im-
portante, ya que se este modo se garantiza que el
mbito de flujo refleje realmente la percepcin.
a|aac|o
Considerar si se puede evaluar el procedimiento
de construir mbitos de flujo dara una respuesta
afirmativa, aunque quiz no sea el propsito con
que De Bono plante este esquema para repre-
sentar la fluidez de la mente, de hecho, l no men-
ciona nada al respecto.
Ms que su uso para evaluar conocimientos
en los que se deba asignar una calificacin al es-
perar una respuesta nica, puede incluirse como
parte de una evaluacin diagnstica que permita
descubrir actitudes y valores de los sujetos que
participan en un grupo, donde la intencin no sea
aprobada o reprobar, sino comprender el pun-
to de vista de los dems.
A travs de su aplicacin, el maestro podr
percibir cmo el estudiante aplica la tcnica, y esto
de permitir plantear cursos de accin e interpre-
tacin para mejorar la enseanza de los conteni-
dos conceptuales y/o procedimientos. Esto podra
aplicarse con grandes beneficios dentro de todas
las disciplinas; hacerlo ayudara a concientizar
posibles perjuicios hacia ellas.
APkN0I2AI 8ASA00 N Pk08lNAS
Todos los hombres que han demostrado valer algo
Han sido los principales artfices de su educacin.
Sir Walter Scott
Aotecedeotes
La educacin tradicional, desde el
jardn de nios hasta la universidad,
ha producido estudiantes que fre-
cuentemente se encuentran aburri-
dos y desmotivados. Se les presen-
ta una gran cantidad de informacin
de que deben memorizar, mucha de
la cual parece completamente irre-
levante fuera del contexto escolar.
Los estudiantes olvidan mucho de lo que apren-
den, y lo que logran recordar, frecuentemente no
pueden aplicarse a problemas y situaciones a los
que se enfrentarn en el futuro.
En la escuela secundaria y preparatoria, estos
estudiantes aburridos y desmotivados muestran
comportamiento inadecuados en el saln de cla-
ses. Muchos de estos estudiantes carecen de la
capacidad de razonar de manera efectiva. Quiz
en ambientes motivadores dentro del mismo sis-
tema tradicional, los alumnos consideren a la edu-
cacin escolar como un rito de iniciacin, un con-
junto de obstculos con poca relevancia que deben
sobrellevar antes de enfrentarse con el mundo real.
Asimismo, existen otros problemas que se les
presentan a los estudiantes de mtodos tradicio-
nales en su educacin universitaria. Estudios han
demostrado que aquello que los alumnos apren-
den, a pesar de los grandes esfuerzos de sus maes-
tros y de ellos mismos, se olvida a la larga y las
habilidades naturales para resolver problemas
pueden incluso atrofiarse. Adems de lo anterior,
al terminar sus estudios profesionales, muchas
personas parecen incapaces de aprender por cuenta
propia, adems de que son incapaces de trabajar
con otras personas en situaciones donde se requiere
el trabajo colaborativo.
Por lo anterior, y teniendo como principio la
escuela de medicina, se cre el m-
todo de aprendizaje basado en pro-
blemas (ABP o PBL: Problem Based
Learnig). Este mtodo est funda-
mentado en un enfoque constructi-
vista donde el alumno parte de una
experiencia, abstrae los conoci-
mientos y puede aplicarlos a otra
situacin similar. Los profesores que
Los estudiantes olvidan
mucho de lo que
aprenden, y lo que
logran recordar,
frecuentemente no
pueden aplicarse a
problemas y situacio-
nes a los que se
enfrentarn en el
futuro.
Este mtodo est
fundamentado en un
enfoque constructivista
donde el alumno parte
de una experiencia,
abstrae los conoci-
mientos y puede
aplicarlos a otra
situacin similar.
conocen este mtodo lo perciben como la solu-
cin a muchos problemas con los que se enfren-
tan en su quehacer docente, como:
Problemas de razonamiento.
Adquisicin y aplicacin de conocimientos y
habilidades.
Problemas de aburrimiento, como ausencias
frecuentes del saln de clases y distracciones
constantes dentro del mismo.
Los maestros consideran que el aprendizaje basa-
do en problemas une muchas estrategias que ellos
han utilizado dentro del saln de clases tradicio-
nal, como actividades, para resolver problemas,
aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamien-
to crtico, estudio independiente, y la contextuali-
zar de manera que el estudiante las encuentre sig-
nificativas.
0bjet|os
Los objetivos del ABP son lograr que el alumno:
Se involucren en un problema (reto, tarea com-
pleja, situacin) para resolverlo con iniciativa
y entusiasmo.
Razone de manera efectiva, adecuada y crea-
tiva partiendo de un conocimiento integrado,
flexible y utilizable.
Sea capaz de monitorear y evaluar su propia
capacidad de lograr un producto deseado a
partir del reto presentado.
Reconozca sus fallas en la adquisicin de co-
nocimientos y habilidades con el fin de corre-
girlas de manera eficiente y efectiva.
Colabore de manera efectiva como parte de
un equipo que trabaja en conjunto para lograr
una meta en comn.
Como podemos ver, el ABP permite a los alumnos
adquirir habilidades de aprendizaje duraderas,
como la bsqueda de informacin y utilizacin
de recursos que promueven el aprendizaje.
Netodo|oga
El procedimiento para utilizar esta metodologa
es el siguiente:
1. Se les presenta a los estudiantes un problema
(caso, video, trabajo de investigacin). Los
estudiantes (en grupos) organizan sus ideas y
el conocimiento previo relacionados con el
problema y tratan de definir la naturaleza de
ste.
2. A travs de discursos, los estudiantes hacen
preguntas sobre aspectos especficos del pro-
blema que no les han quedado del todo cla-
ros. El grupo se encarga de anotar estas pre-
guntas. Los estudiantes son animados por el
profesor para que puedan definir lo que saben
y lo que no saben.
3. Los estudiantes clasifican, en orden de impor-
tancia, las cuestiones a investigar que se ge-
neran por medio de las preguntas de la sesin.
Deciden cules preguntas sern contestadas
por todo el grupo y cules sern investigadas
por elementos separados del grupo para des-
pus reportarlas a todos. Los estudiantes y el
maestro tambin discuten acerca de la bsque-
da de los recursos necesarios para investigar
las preguntas.
4. Cuando los estudiantes vuelven a juntarse en
grupo, exploran las preguntas previamente
establecidas integrando su nuevo conocimien-
to al contexto del problema. Los estudiantes
tambin deben resumir su conocimiento y vin-
cular los nuevos conceptos a los previos. Con-
tinan definiendo nuevos aspectos a investi-
gar mientras progresan en la resolucin del
problema. Pronto se dan cuenta de que el
aprendizaje es un proceso en curso y que siem-
pre existirn preguntas para investigar (inclu-
so para el profesor).
Como podemos apreciar, el papel del profesor ha
sido totalmente modificado, ya que debe explorar
y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin
dar la clase de manera frontal tipo conferencia,
dirigir o proveer a los alumnos con soluciones
fciles de encontrar. Esto quiere decir que se cam-
bia el papel del estudiante y del maestro, puesto
que se le da poder al estudiante para responsabili-
zarse de su propio aprendizaje, y el profesor debe
estar dispuesto a relegar su autoridad y a enfren-
tarse a situaciones donde no tiene todo el control.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %!
La organizacin del profesor y del saln de clases
durante una sesin de ABP son de fundamental
importancia para el xito. Si desea que sus estu-
diantes apoyen el proceso de la misma manera
que usted lo hace y que utilicen su tiempo de
manera eficiente, debe estar sumamente organi-
zado y preparado. Para ello, debe hacer lo si-
guiente:
1. Defina claramente su propsito para utilizar
el ABP, los procedimientos que utilizar y sus
expectativas. Esto debe realizarse antes de
comenzar la primera sesin de ABP.
2. Agrupe a sus alumnos mediante un mtodo
arbitrario (por ejemplo, en orden alfabtico) y
distribuya la lista de tareas a los estudiantes
una clase antes de comenzar la sesin de ABP,
cuatro estudiantes en cada grupo es una bue-
na opcin. La lista de tareas debe incluir a to-
dos los grupos y a todos los miembros de cada
grupo.
3. Trate de utilizar un saln adecuado para tra-
bajar en equipos. De preferencia debe tener
mesas donde los alumnos puedan discutir, o
al menos un saln lo suficientemente grande
para que no se interrumpan unos a otros y
puedan interactuar libremente con sus com-
paeros de equipo.
4. El da de su primera sesin de ABP, antes de la
llegada de sus estudiantes, asigne los asientos
que ocuparn poniendo el nombre o el nme-
ro de cada uno de ellos.
5. Ordene los asientos de manera que usted pue-
da desplazarse libremente entre ellos y est a
la disposicin de cada grupo. Si los asientos
no pueden moverse, procure dejar espacios
vacos para caminar libremente.
6. Traiga material suficiente para
cada grupo. Probablemente ne-
cesite libros de texto, materia de
referencia y para consultar y
copias de los problemas a dis-
cutir.
7. Anticipe los problemas que pue-
dan surgir en la sesin y trate
de manejarlos de la manera ms
adecuada.
Como podemos darnos cuenta, este mtodo pue-
de funcionar con grupos numerosos y podra ali-
gerar la carga de evaluacin del profesor, ya que
se concentra en un producto final, aunque debe
evaluarse en varias etapas y de diferentes maneras.
Adems de la estructura y organizacin que
debe tener una sesin de ABP, el diseo del pro-
blema y el procedimiento de evaluacin deben
considerarse con mucho detalle. Los problemas
se deben formular de manera simple y breve. Esto
no significa que no deben presenta algn tipo de
reto sino que deben enfocarse en los conceptos
ms importantes del curso o de la unidad donde
se utilizarn. Si se maneja el problema durante una
sesin de clase, deben incorporarse preguntas
adicionales que presenten mayores retos a cum-
plir, de manera que aquellos grupos que terminen
en un tiempo menor que los dems puedan seguir
interactuando y obteniendo ms informacin.
a|aac|o
Los mtodos de evaluacin de las sesiones son
diferentes de los regularmente utilizados en un
saln de clases convencional, ya que implican, por
un lado, la evaluacin individual y/o grupal y, por
otro, la asignacin de notas, que depende de la
evaluacin del profesor a travs de autoevalua-
ciones y coevaluaciones de los estudiantes.
Diseado adecuadamente, los criterios de eva-
luacin tienden a aligerar el trabajo del profesor a
la larga, adems de que fomentan la autoconcien-
cia de los alumnos hacia su proceso de aprendi-
zaje.
Como valor agregado, hacer que los alumnos
se enfrenten a situaciones del mundo real ayuda a
que se desarrolle sus pensamiento crtico, ya que
kIlXI0N
Hasta este momento, podra pensar en alguna
manera de utilizar este mtodo en su prctica
docente?
Qu tendra que cambiar para adaptarse a esta
estrategia?
Si desea que sus
estudiantes apoyen el
proceso de la misma
manera que usted lo
hace y que utilicen su
tiempo de manera
eficiente, debe estar
sumamente organizado
y preparado.
%" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
interactan con la vida que est ms
all de las paredes de nuestro saln de
clases.
Este mtodo es verstil, pues fun-
ciona de diferentes maneras. Puede uti-
lizarse como un curso completo donde se diseen
ciertos problemas que cumplan con los objetivos
del curso a ensear. Asimismo, puede usarse al
iniciar una unidad didctica con el fin de guiar al
alumno a que busque por si mismo los conceptos
que se utilizarn durante un periodo especfico,
con el fin de retomarlos y verificar si se llev a
cabo el aprendizaje de los conceptos necesarios.
Tambin puede ser una actividad programada se-
manalmente que vaya integrando elementos rea-
lizados con anterioridad.
En fin, la forma de utilizarlo va de la mano
con la creatividad de los profesores dispuesto a
cambiar su forma de enseanza. Decida ser, ade-
ms del profesor, un compaero ms de sus alum-
nos y as se encontrar aprendiendo de ellos, ya
que al dejar que se enfrenten al problema por si
mismos sin tener un camino dirigido, les permiti-
r visualizar soluciones que probablemente nun-
ca se nos hubieran ocurrido a los profesores.
Este mtodo es
verstil, pues
funciona de
diferentes maneras.
Ljeroioios
1. Haga un listado de las posibilidades de aplicacin de cada estrategia en su rea laboral, contenido,
materia que imparte, etctera.
Considere el siguiente formato:
Area, cooteo|do, mater|a, etctera Pos|b|e estrateg|a a at|||tar Iorma de ap||cac|o
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %#
2. Disee una estrategia que implique la combinacin de dos o ms de los modelos o estrategias vistos
en el captulo. Explique su aplicacin mediante un ejemplo. Puede hacer esta actividad individual o
con un equipo de trabajo docente.
3. Identifique las estrategias/modelos que correspondan a cada uno de los estilos de aprendizaje revi-
sados en el captulo anterior.
Aator st||o de apreod|taje strateg|as,mode|os
witkins Uependiente de oampo
lndependiente de oampo
Kolb Uivergente
Asimilador
Convergente
Aoomodador
1ung 3ensitivo
Raoional
lntuitivo
3entimental
Merrill Amigable
Analitioo
Conduotor
Lxpresivo
B. MoCarthy lmaginativo
Analitioo
Ue sentido oomun
Uinmioo
0rasha y Rieohmann Competitivo
Colaborativo
Lvasivo
Partioipativo
Uependiente
lndependiente
%$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %%
* Gonzlez Nez, J. (2001). Psicopatologa de la adolescencia, Manual Moderno, Mxico.
Pslcopatologa de la adolescencla
1. 0onzlez Nuez
PSI00PAIIA N lA A00lS0N0IA
En los ltimos tiempos el porcentaje de crmenes
cometidos por los adolescentes y menores ha au-
mentado de manera desproporcionada. El trastor-
no antisocial se presenta cada vez ms en Mxico
incrementndose as el nmero de delitos cometi-
dos por nios y jvenes; por lo general, estos in-
dividuos se relacionan grupalmente constituyn-
dose en pandillas o bandas, donde buscan
superar sus frustraciones, y aprenden a conocer y
respetar las reglas del juego para convivir y acep-
tar una tica que les permita adaptarse a relacio-
nes nuevas, a fin de estar en condiciones de forta-
lecer su Yo y brindarse autoconfianza. Sin
embargo, en estas pandillas surge la desconfian-
za hacia los adultos, lo que provoca que sus miem-
bros se enfrenten continuamente a la estructura
social vigente (Crdenas, 1994).
Originalmente estos grupos mantenan un es-
pritu de unin, identidad y socializacin, pero con
el paso del tiempo, los intereses de la sociedad se
han visto amenazados por las conductas negati-
vas que tienen lugar en algunos de estos grupos
de nios y jvenes, tales como drogadiccin, pro-
miscuidad sexual, prostitucin, delincuencia, re-
belin y conflicto generacional. Por ejemplo, en
Mxico han aparecido innumerables bandas de
jovencitos de como Los Panchitos, Los Chi-
cos Malos de Peralvillo, Los Caifanes de
Tacuvaya, Los Gatos y Los Charros de la Pen-
sil, Los Rockets de la Industrial y Lindavista y
Los Nazis de la Portales y San Simn, por men-
cionar algunas. Estos grupos son ms comunes
en las grandes ciudades donde las condiciones de
vida para mucha gente son realmente conflictivas.
En Estados Unidos, un alto porcentaje de cr-
menes y delitos son cometidos por adolescentes
menores de 18 aos (Lewis, 1991). Un ejemplo
de ello es el homicidio de cuatro nias de entre 11
y 12 aos y una maestra de 32 aos que se llev a
cabo en el tiroteo de Jonesboro, Arkansas (Labi,
1998), en una escuela de esa localidad en marzo
de 1998 por Andrew Golden y Mitchell Johnson,
de 11 y 13 aos de edad, respectivamente, quie-
nes armados con tres rifles y siete pistolas, emitie-
ron 22 balazos en tan solo cuatro minutos, dejan-
do 10 sobrevivientes heridos.
Este trastorno se presenta con ms frecuencia
en varones, en una relacin de 1 a 8, especial-
%& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
mente cuando tiene un inicio infantil. Los varo-
nes con diagnstico de trastorno antisocial incu-
rren frecuentemente en robos, peleas, vandalis-
mo y problemas de disciplina escolar, fugas,
consumo de txicos y prostitucin.
Los delincuentes crnicos tienden a provenir
de clases socioeconmicas bajas o grupos mino-
ritarios (Lewis, 1991). Este grupo de adolescen-
tes tiende a ser lo ms seriamente perturbado y
est en mayor riesgo de presentar enfermedades
mentales de adultos.
La delincuencia juvenil habra podido adqui-
rir algn sentido si se le hubiese definido con cla-
ridad no slo en relacin con los actos, sino tam-
bin con referencia a las motivaciones y a la
organizacin psicolgica del adolescente que los
comete.
Las leyes que definen la delincuencia son dis-
tintas en cada pas; incluso el carcter delictivo de
un acto se aprecia de diferente modo, la interven-
cin de la justicia depende de la mayor o menor
paciencia de la familia y de la sociedad. Incluso
la nocin moral es muy fluctuante, depende de
conceptos religiosos o sociales, de situaciones o
motivaciones. Se tiende a admitir que la delincuen-
cia constituye una forma de inadaptacin social
en un pas y en una poca determinados. La tarea
del psicoterapeuta consiste en comprender las
motivaciones del individuo y el marco psicosocial
en que se ha desenvuelto.
Las tasas de frecuencia de la delincuencia ju-
venil son elevadas en el mundo entero, este he-
cho ha sido reconocido a travs de las encuestas
efectuadas por el Consejo de Europa. Algunos
consideran que el aumento de delincuencia coin-
cide con los primeros aos despus de las gue-
rras. La edad en el que se delinque o se cometen
conductas afines es diferente segn los pases,
pero aparece donde la edad de la responsabilidad
legal es avanzada, la mxima frecuencia de deli-
tos se sita poco despus de este lmite. A menu-
do, los servicios de proteccin de la juventud se
hacen cargo de los ms jvenes y no todos son
fichados por la polica.
En Gran Bretaa y Francia, el incremento de
los ltimos aos se ha producido especialmente
con respecto al grupo de jvenes de 17 a 21 aos
de edad. Es tpico considerar que la delincuencia
juvenil es ms frecuente entre los varones que
entre las mujeres, al respecto se ha propuesto que
la delincuencia grupal predomina en los mucha-
chos y que la delincuencia individual es comn
entre ambos sexos.
El tipo de acto delictivo se ha modificado en
el curso de los ltimos aos; en cuanto al mbito
sexual, hay un aumento en la cantidad de viola-
ciones; los robos se han diversificado; en el cam-
po de las toxicomanas, se ha incrementado el uso
de la cocana; y en cuanto al comportamiento
grupal hay ms pandillas y bandas delictivas. Pa-
rece que ha crecido la delincuencia sin motivo,
cuyos mviles sern ms bien inconformistas que
asociales, pero tambin se ha exacerbado el cre-
cimiento de la poblacin y el hacinamiento en las
grandes ciudades, lo cual redunda en una falta de
empleo y crisis de valores.
Los trastornos de conducta han sido recono-
cidos desde hace mucho tiempo, en parte por el
impacto social de las conductas que los constitu-
yen. Las conductas psicpatas que comprenden
los desrdenes de conducta incluyen conducta
agresiva (Kagdin, 1991), robo y vandalismos, y
han sido del inters de los cdigos penales tanto
de nios como de adultos.
Lewis, en 1991, comenta que en el siglo XIX
Pinel utiliz el trmino manie sans delire (mana
sin delirio) y Prichard, en 1837, el de insanidad
moral para designar a los pacientes con conduc-
ta psicoptica recurrente que no fueran psicticos;
posteriormente, Kraepelin (en Lewis, 1991) sugi-
ri que las conductas psicpatas recurrentes eran,
muy a menudo, manifestaciones de formas frus-
tradas de psicosis.
El diagnstico de personalidad socioptica:
reaccin antisocial para adultos, fue codificado
por la American Psychiatric Association (APA) en
1952. A estos individuos se les diagnosticaba por
estar siempre en problemas, ser inmaduros, des-
leales, hedonistas, irresponsables e incapaces de
beneficiarse de las experiencias o del castigo; en
resumen, no eran personas buenas (Lewis,
1991). En 1967, Stubblefield, influenciado por el
libro de texto de Freedman y Kaplan (en Lewis,
1991), utiliz el diagnstico trastornos sociop-
ticos de la personalidad; reacciones antisociales y
disociales para describir a los nios y adolescen-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II %'
tes que estn siempre en problemas y que no apren-
den de las experiencias ni del castigo. Adems,
reconoci que este cuadro poda ser causado por
una multiplicidad de condiciones, incluyendo dao
cerebral y psicosis.
Posteriormente, bajo la categora de desrde-
nes conductuales de la infancia y la adolescencia,
la APA incluy el diagnstico de reacciones agre-
sivas no socializadas de la infancia (o adolescen-
cia). Se inclua en esta categora a los nios que
tenan un temperamento difcil, que mentan y
robaban a sus compaeros, que eran capaces de
manifestar una gran desobediencia, ser demasia-
do belicosos, actuar con agresiones fsicas y ver-
bales y, con frecuencia, manifestarse como ven-
gativos y destructivos (Lewis, 1991).
El significado de la conducta antisocial se ha
examinado tambin a travs de estudios longitu-
dinales. En 1950, Glueck y Glueck (en Kaplan y
Sadock, 1975) examinaron las caractersticas cl-
nicas de los jvenes delincuentes y trataron de
identificar predictores de la delincuencia en los
nios, en sus padres y en la familia en general. En
1966, Robinson (en Kagdin, 1991) complet el
ahora clsico estudio de referencias clnicas de los
jvenes 30 aos despus. El estudio demostraba
las consecuencias de la conducta antisocial, que
se reflejaba en sntomas psiquitricos, conducta
criminal y problemas en el ajuste fsico y social
de los individuos (Kagdin, 1991).
Muchas de las manifestaciones de la infancia
en este trastorno son similares a las conductas de
los adolescentes diagnosticadas como personali-
dad antisocial, sin embargo, los trastornos de con-
ducta se han separado de los diagnsticos de per-
sonalidad antisocial de los adultos debido a que
muchos psiquiatras creen en el potencial transfor-
mador que poseen los nios sobre los comporta-
mientos inadecuados (Lewis, 1991).
Actualmente la APA (1995) tipifica a este tras-
torno bajo el rubro de trastorno antisocial Y lo
subdivide en dos grupos especficos: el de inicio
infantil y el de inicio adolescente.
A las personas con trastorno psicoptico o
socioptico se les ha denominado tambin como
personas antisociales, debido a su incapacidad
para establecer y mantener relaciones interperso-
nales, puesto que se trata de individuos que slo
buscan su beneficio inmediato sin importarles que
para obtenerlo afecten los intereses de los dems;
buscan satisfacer sus motivaciones y necesidades
sin importarles las reglas sociales o morales; su
conducta se orienta a evitar el displacer o la frus-
tracin que ocasionara no satisfacer alguna de sus
necesidades.
Todas las personas muestran algunos rasgos
psicopticos, por ejemplo, una persona que no
devuelve el cambio que el cajero le dio de ms;
aquel individuo que al manejar no se detiene en
los altos, argumentando que si no hay trnsito no
es necesario hacerlo; o bien, el estudiante que
copia un trabajo. Se considera una personalidad
psicoptica cuando estos mecanismos son cardi-
nales para la adaptacin de la persona.
Los psicpatas suelen ser personas inestables,
irresponsables, que no aprenden de la experien-
cia, pues aunque hayan recibido algn castigo por
sus actos no se sienten arrepentidos y repiten de
nuevo sus conductas; algunas veces tratan de con-
vencer a los dems de que su forma aparentemente
inadecuada de proceder tiene fundamentos lgicos
y vlidos, por lo que no tienen culpa. Los psic-
patas llegan a mostrar agresin y constante rebel-
da hacia la sociedad y la familia o, en ocasiones,
no la expresan abiertamente, pero tampoco se
apegan a las reglas; refieren deseos de modificar
su conducta, pero stos son slo algo superficial.
El conflicto central del psicpata se establece
entre el Yo y el Super yo, ya que el Super yo no se
desarrolla ni concuerda con las normas sociales,
pero tampoco se fomentan ideales yoicos y sus
ideales se circunscriben slo a la satisfaccin in-
mediata de sus necesidades, sin tomar en cuenta
las relaciones con los que le rodean (Gonzlez
Nez, 1992).
Las relaciones interpersonales que establece
le sirven nicamente para liberar tensiones o ali-
viar el conflicto del Super yo y no llegan a ser de
tipo afectivo. Las metas de la conducta socioptica
o psicoptica (MacKinnon y Michels, 1973) es-
tn orientadas hacia a) evitar la tensin resultante
de impulsos insatisfechos, b) evitar la ansiedad
producida por la frustracin y c) mantener prote-
gido al Yo de sentimientos de inadecuacin.
Para este tipo de personas la actividad placen-
tera implica tan slo un alivio transitorio de ten-
sin, sus placeres se relacionan ms con satisfac-
ciones fisiolgicas que con establecer relaciones
amorosas. La identificacin desempea una fun-
cin determinante en el conflicto del psicpata,
dado que no se le facilita el que logre identificar-
se con las partes saludables de sus padres, por las
carencias afectivas que stos tienen.
La psicopata se desarrolla desde los primeros
aos de vida del nio. El pequeo siente que su
madre debe satisfacer todas sus necesidades de
inmediato. Cuando se le frustra o se le aplaza la
satisfaccin, la madre intenta compensar la demo-
ra. As, aunque haya llorado o reaccionado con
un berrinche, obtiene lo que desea; con esto apren-
de que lo importante es obtener lo que se desea,
sin importar el medio, y no confa en que sus pa-
dres lo aman, que harn lo posible por satisfacer-
lo y siente que l tiene que buscar la manera de
obtener lo que necesita. Los padres de estos nios
satisfacen algunas necesidades, pero descuidan
otras; por tanto, el pequeo no desarrolla una con-
fianza bsica. Un ejemplo es el de un nio a quien
le prometen llevarlo de paseo; el nio espera que
le cumplan la promesa, pero el padre no lo hace y
al da siguiente, en compensacin, le compra ju-
guetes y lo deja que falte a la escuela para que se
divierta con ellos. Se ha visto que las madres de
estos nios, aun sin darse cuenta, fomentan la psi-
copata y una conducta amoral, no le facilitan la
tarea de diferenciar entre lo bueno y lo malo ni le
transmiten un claro mensaje de aceptacin
(Gonzlez Nez, 1992).
El nio oscila entre las sensaciones de sentir-
se querido y rechazado. La actitud de los padres
es ambivalente debido a sus propios sentimientos
de culpa; aunque aparentemente reprenden las
conductas inadecuadas de sus hijos, en un nivel
inconsciente las aprueban. Quiz el padre repren-
da a su hijo por una travesura, pero al mismo tiem-
po se alegra por la creatividad y valenta del nio,
de tal modo que el nio tiene una confusin de si
est bien o mal lo que hizo.
La verdadera disciplina requiere que la ener-
ga instintiva est al servicio del individuo, para
que ste no tema utilizar sus impulsos y se torne
independiente de la presin del medio (padres,
maestros) para tener control de ellos. Cuando esto
se logra, se han interiorizado las exigencias del
Super yo.
Adems, los padres, por intermedio de la iden-
tificacin con el nio, sutilmente transmiten su
temor o su indisponibilidad a tolerar la fuerza de
sus propios impulsos. Tales padres pueden alen-
tar en sus hijos la ilegalidad que les est prohibida
a ellos como adultos y que, de manera incons-
ciente, actan por intermedio de sus hijos. Cuan-
do la madre no tiene fe en su capacidad para con-
trolar sus propios impulsos, no puede tener mucha
esperanza de que su hijo logre controlarse.
La personalidad de los padres y los educado-
res que temen a sus propios impulsos se reconoce
por la indebida aspereza con que reprimen la ma-
nifestacin de los impulsos del nio, ya que los
perciben como una amenaza para ellos; hay te-
mor en el adulto de que el acto del nio pueda
provocar un desencadenamiento de sus propios
impulsos reprimidos.
Los padres y los jueces severos son los que se
temen a s mismos y dictaminan castigos de acuer-
do con el grado de ansiedad que despierta en ellos
el sentimiento original al que refleja el ofensor.
La incoherencia de la severidad y la indebida
permisividad reflejan la debilidad del Yo de los
padres. El nio no interpreta la indebida lenidad
de muchos padres como un signo de amor o res-
peto por sus derechos democrticos. Por el con-
trario, percibe (y con razn) su actitud como un
indicio de debilidad y cierta falta de inters por l.
En la lucha por lograr la verdadera disciplina, es
decir, el control ejercido por fuerzas interiores y
no por fuerzas exteriores, es preciso que se pre-
sente una identificacin positiva con la persona
restrictiva. Es necesario, como primer paso en la
transmisin de las normas de disciplina, ayudar al
nio a fortalecer y apoyar su Yo inmaduro, en sus
esfuerzos por tolerar las tensiones del instinto sin
descarga inmediata; es en esta zona donde tantos
padres fracasan.
Explica Gonzlez Nez (1992), que la rela-
cin madre-hijo en este tipo de personas no se
encuentra en armona, pues la baja tolerancia a la
frustracin por parte del socipata ocasionar que
los esfuerzos de la madre para alimentarlo y con-
fortarlo nunca sean suficientes; por lo que el pe-
queo, en vez de responder con gratitud y demos-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &
trando placer por los cuidados de la madre que
refuercen su labor maternal, reacciona con dis-
gusto y la madre percibe al nio como rechazante.
La continua inconformidad del nio incrementa
la actitud inadecuada de la madre y este patrn de
insatisfaccin se contina repitiendo en ambas
partes.
Dentro de las familias de personas psicopti-
cas, el padre o figura de autoridad es considerado
por la sociedad como una persona respetable y
responsable y necesita de la aprobacin social para
mantener su autoestima. Los padres frecuentemen-
te tienen dificultades para acordar la manera de
cmo educar al nio, puede ser que el padre sea
rgido y severo con su hijo, distante emocional-
mente, que le inspire temor, pero no cario; mien-
tras que la madre es inconsistente, blanda y
permisiva, suele disculpar todas las faltas de su
hijo y no es capaz de poner lmites. Es la madre
quien intercede ante el padre, oculta y justifica al
nio para que no sea castigado por el padre. Se
dice que son madres muy narcisistas que encu-
bren a su hijo para que ste tenga una imagen fa-
vorable de ella y la admire y exprese gratitud.
Como resultado, las relaciones familiares se ba-
san en la apariencia y no en lo emocional; la ma-
dre considera a su hijo como una parte de ella y le
impide su proceso de separacin-individuacin,
lo cual provoca agresin en l, quien introyecta a
una figura paterna punitiva. El nio siente
ambivalencia ante los padres y posteriormente
hacia las dems figuras de autoridad; la relacin
que tiene con sus padres es poco afectuosa y nun-
ca se siente querido, por lo que en el futuro las
relaciones sociales que establezca estarn matiza-
das por la frialdad y la incapacidad para llegar a
ser relaciones cargadas de afectos positivos y ge-
nuinos.
La relacin que mantienen los padres del ado-
lescente psicpata es poco estable, se caracteriza
por una gran distancia emocional: casi nunca se
dan muestras de afecto. Frecuentemente los psi-
cpatas provienen de hogares deshechos por el
divorcio de los padres o de matrimonios que es-
tn fsicamente juntos, pero no emocionalmente.
Al nio se le dificulta tener una visin positiva
del matrimonio y del valor que tiene una familia.
Esta percepcin de distancia y la inconstancia
en la relacin afectiva entre los padres entorpece
la adquisicin de la confianza bsica, tan necesa-
ria para una vida emocional sana. Las actitudes
morales y el comportamiento social que deben
inculcar en sus hijos estn llenos de dobles men-
sajes, por lo que el nio incorpora de manera
distorsionada las normas morales y la capacidad
para juzgar lo bueno y lo malo. As pues, la es-
tructura superyoica que adquiere tiene alteracio-
nes importantes, especialmente en lo que respec-
ta a la introyeccin de normas morales.
El Yo del psicpata se desarrolla con dificul-
tad, dado que los padres no favorecen su madu-
rez. La tolerancia a la frustracin y a la ansiedad
es muy baja y se presenta conectada directamente
desde los primeros meses de vida con los prime-
ros objetos de amor. Dada esa baja tolerancia este
tipo de personas acta inmediatamente, con el
objetivo de desaparecer cualquier indicio de an-
siedad, lo que le da una sensacin y apariencia de
no tener ansiedad ante situaciones de riesgo.
Los nios a menudo se sienten seducidos por
la conducta de los padres, por ejemplo, la discri-
minada exhibicin corporal en que muchos pa-
dres incurren para que de ese modo los nios no
sean vergonzosos o el ntimo contacto fsico que
muchos padres mantienen, aun con nios ya ma-
yores, bajo el argumento de ama a tu hijo. Tales
prcticas slo estimulan en exceso y acrecientan
la ansiedad del nio y, por cierto, no le prestan el
menor apoyo en la lucha contra sus propios im-
pulsos.
Sus expectativas de la vida no estn de acuer-
do con lo socialmente aceptado. Son adolescen-
tes con fallas notables en el control de sus impul-
sos, tanto sexuales como agresivos. Algunos de
estos jvenes experimentan dichos impulsos de
manera sintnica a su personalidad; son hedonis-
tas, ya que buscan el placer de manera inmediata
y no toleran esperar por una recompensa. La rela-
cin sexual para este tipo de adolescentes es tan
solo una descarga impulsiva y no implica estable-
cer una relacin emocional perdurable.
Como consecuencia de su baja tolerancia a la
frustracin, frecuentemente tiene explosiones de
enojo y agresin que no puede controlar, o bien,
adopta una postura pasivo-agresiva. Son crueles,
Cuando, de manera inconsciente, los padres
identifican al nio con un hermano odiado o una
parte rechazada de su propia personalidad, el resul-
tado es un grave desorden en la conducta del nio,
que a menudo llega a un comportamiento extrema-
damente destructivo y autodestructivo, e incluso
puede llegar a exhibir sntomas de esquizofrenia.
Los adolescentes con rasgos de carcter psi-
cpata se adaptan con facilidad a los cambios que
implica el desarrollo, pues a diferencia del resto
de los adolescentes, los psicpatas no enfrentan
conflictos de lealtad; la identidad que adquieren
no les hace sentir culpa, aunque estn en contra
de lo establecido por la familia. Se desenvuelven
con naturalidad ante sus compaeros, presumen
de desafo a la autoridad y se sienten orgullosos
de que sus padres y maestros no puedan marcar-
les lmites. Se convierten en personas admiradas
entre sus compaeros pero no son considerados
buenos amigos, pues en general no es posible
confiar en alguien que solamente busca su bene-
ficio sin importarle hundir a los dems.
La personalidad psicoptica ha sido tratada
con diferentes mtodos, tcnicas y corrientes; al
parecer es una estructura psicopatolgica muy
resistente a la intervencin psicoteraputica. En-
tre las tcnicas ms utilizadas para tratar este tipo
de problemas se encuentran los enfoques comu-
nitarios y los de corte conductual.
Ahora, desde el punto de vista psicodinmico,
la psicopata es una problemtica que se caracte-
riza fundamentalmente por:
1. Una lesin en las relaciones interpersonales.
2. Mucha impulsividad.
3. Falta de consciencia, es decir, no existen sen-
timientos de culpa.
4. No aprovechan la experiencia.
5. Desde el punto de vista yoico las funciones
yoicas no estn bien desarrolladas, en espe-
cial la funcin de barrera contra estmulos.
6. No existe una expresin adecuada de los afec-
tos porque frecuentemente existe la alexitimia
(no tienen palabras para la expresin de esos
afectos).
7. Tienen un pensamiento operatorio, esto es, a
las personas las cambian por cosas y a las co-
sas les dan vida humana.
obstinados, poco amistosos, impulsivos, desafian-
tes y violentos. El carcter regresivo de sus con-
ductas, la extravagancia e impulsividad, es simi-
lar al de una persona psictica pero, a diferencia
de esta, los psicpatas consideran su conducta
como satisfactoria y placentera, mientras que los
psicticos dan respuestas emocionales alteradas.
Las explosiones de rabia de los psicpatas pue-
den desaparecer de inmediato y mientras ellos les
restan inters, les es difcil comprender por qu
los dems sobrevaloran la forma en que ellos ex-
presan su ira.
El manejo de sus afectos tambin muestra al-
teraciones, tales como la muy baja ansiedad. Al
menor indicativo de tensin el psicpata pone en
marcha sus defensas para negar la ansiedad; sin
embargo, cuando estos adolescentes no pueden
realizar sus planes, o no obtienen lo que espera-
ban, la ansiedad se eleva considerablemente.
Sus respuestas afectivas estn matizadas por
la superficialidad; sus relatos tienen poco afecto
genuino. Tratan de aparentar distintos tonos emo-
cionales y llegan a dramatizar sus respuestas; sin
embargo, se trata tan solo de afectos aparentes. El
individuo psicpata puede referir que se siente
muy deprimido, aunque en realidad no se trate de
un sentimiento depresivo, sino de una ansiedad
elevada y difusa aunada a los sentimientos de va-
co. Buscan interactuar con personas para tratar
de llenar el vaco interno que experimentan y as
no sentirse solos. Los sentimientos de culpa e in-
seguridad y rechazo no son tolerados, de manera
que los proyectan en otras personas y aparentan
no sentir culpa.
Otra causa de este trastorno, aparentemente
diferente, es cuando los mismos padres tienen un
conflicto emocional muy arraigado acerca del nio
sin que ellos lo adviertan. Los padres de este tipo
pueden dar la impresin al observador no experi-
mentado de que son gente bien organizada o
exitosa. Existe en ellos un elemento conspicuo,
pues a pesar de que se concentran en su hijo y se
esfuerzan sinceramente por l, fracasan en su ta-
rea parental. En estos casos, los nios se adecuan
al inconsciente de sus padres y reaccionan de
acuerdo con el rechazo inconsciente que perci-
ben y no ante las actitudes conscientes, aparente-
mente apropiadas.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &!
No solamente existe pues en este sentido un hue-
co superyoico, sino tambin una laguna yoica que
se transmina hasta el ideal del Yo, por lo cual los
valores tambin estn trastocados. En funcin de
estos aspectos se ha intentado tratar al psicpata a
los que se muestra muy resistente y con los que se
obtienen pobres resultados. Se ha intentado tam-
bin la psicoterapia de grupo de adolescentes la
cual tiene ms posibilidades de surtir efecto; esto
implica que en vez de que el psicoterapeuta in-
tente establecer una alianza personal, trata de es-
tablecer una transferencia horizontal con los
miembros del grupo. Debe tener cuidado de no
potencializar las partes impulsivas de los miem-
bros del grupo de psicpatas, porque entones po-
dran convertirse en lo que se denomina una
sociopata, es decir, un grupo de personas llevan-
do a la prctica impulsivamente actos delictivos o
fuera de la ley que se toman ms peligrosos que
los actos individuales.
Dentro de esta psicoterapia grupal, es preciso
intentar que se produzca un incremento en la iden-
tidad, en la mismidad, y conseguir que esta barre-
ra de estmulos (sobre todo al dolor) que es tan
resistente tanto al dolor fsico como al emocional
se debilite, con el fin de que el adolescente alcan-
ce a sentir el dolor en ambos aspectos, de tal ma-
nera que le permita no repetir actos delictivos y
aproveche la experiencia para evitar el dolor, todo
lo cual dar como resultado final que el adoles-
cente obtenga un autocontrol fsico y emocional.
Por supuesto que se debe intentar corregir la es-
cala de valores para darles la estructura del ideal
del Yo y, en especial, es necesario fundamentar
una psicoterapia basada en la estructura yoica en
la que se brinde al adolescente la posibilidad de
tener habilidad y competencia para conseguir lo
que desea en la vida, sin que desarrolle la necesi-
dad de buscar lo ms fcil, sino que se le ensee a
desarrollar esfuerzos por conseguir metas, por te-
ner logros que le gratifiquen. Es indispensable
hacer hincapi en que las personas no sean con-
vertidas en cosas sino que sean consideradas como
personas, tanto el propio adolescente como los
dems.
El adolescente con trastorno psicoptico dif-
cilmente se pone en el lugar de la otra persona,
esto es, no tiene empata; otra de las metas tera-
puticas es procurar que el adolescente logre des-
plegar empata y en funcin de eso desarrolle cier-
ta lealtad que lo beneficie a l y a las personas
con quienes vive.
Retomando el aspecto del tratamiento en psi-
coterapia individual, con los adolescentes psic-
patas es muy difcil establecer una alianza tera-
putica ya que uno de los aspectos centrales de su
conflicto tiene que ver con las figuras de autori-
dad y, dado que el terapeuta representa una de
estas figuras, es difcil que el adolescente establez-
ca una trasferencia positiva. Otro aspecto que di-
ficulta el tratamiento analtico es la pobre calidad
de la expresin verbal, por lo general estos ado-
lescentes estn acostumbrados a actuar el impul-
so y no a verbalizarlo, esto quiere decir que se les
dificultar en gran manera trabajar con uno de los
principios bsicos de la psicoterapia individual.
0PN0N0IAS: Al00h0l Y 0k0AS
N lA A00lS0N0IA
1. 0rogad|cc|o
El uso de drogas es un fenmeno sumamente he-
terogneo: existen numerosas sustancias y varia-
ciones de consumo en un mismo individuo a lo
largo de su vida. El grupo de la poblacin ms
afectado por el consumo de drogas es el de los
adolescentes, independientemente del tipo de dro-
ga de que se trate y de las variables que se consi-
deren: psicolgicas, familiares, medioambientales,
biomdicas, sociodemogrficas e incluso gen-
ticas.
Erikson seala que una de las tareas bsicas
para lograr en el periodo de la adolescencia es
resolver la crisis de identidad y el resultado es la
consolidacin de la propia identidad; este logro
implica que se es capaz de incorporar la identidad
grupal y, dentro de este contexto, el uso de dro-
gas en adolescentes es un mecanismo defensivo
que no otorga la identidad buscada. Al respecto,
este autor seala que el proceso de consolidacin
de la propia identidad puede ser esplndidamente
manifiesto en un joven que se ha encontrado a s
mismo, en la medida que ha encontrado su di-
mensin comunitaria; es decir, su asimilacin a la
sociedad en que vive y la identificacin con las
&" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
normas y valores que la rigen (Erikson, 1977).
Las drogas dificultan la obtencin de tal identi-
dad y este encuentro de su dimensin comuni-
taria.
La adolescencia es la etapa desarrollo psico-
lgico donde la persona es ms sensible a las in-
fluencias del grupo social. Este proceso incons-
ciente de confusin de identidad ante lo nuevo, lo
desconocido, situaciones percibidas como
amenazantes o la prdida del significado espiri-
tual, ocurre en el adolescente. Erikson (1977) se-
ala que el adolescente que busca una identidad
est buscando una significacin de s mismo, una
definicin de s mismo ante un mundo adulto al
que percibe fragmentado, amenazante y desco-
nocido.
Ante tal situacin el adolescente que usa y
abusa de las drogas encuentra en el consumo de
stas un instrumento con un sinnmero de signi-
ficados, entre ellos el ser un vehculo de identifi-
cacin con otros adolescentes que, al igual que
l, estn en un proceso de bsqueda de una iden-
tidad. Asimismo, el abuso de drogas es una ma-
niobra de evasin ante un orden de cosas en el
mundo que percibe catico; ante los sentimientos
amenazantes de tener que enfrentarse al mundo
adulto que le espera; es un instrumento para sen-
tir fortaleza ante esa realidad que siente amena-
zante; es un puente, en la fantasa, que le sirve
como conexin con mbitos sobrenaturales-reli-
giosos-mgicos; es tambin una manera de rebe-
larse ante sus padres y el orden establecido.
A. Conoepto de droga
El concepto de droga en el sentido ms amplio es
el de cualquier sustancia qumica o mezcla de sus-
tancias distintas de las necesarias en condiciones
normales para la conservacin de la salud, cuya
administracin modifica las funciones biolgicas
y posiblemente tambin la estructura del organis-
mo. De manera especfica puede definirse como
droga a cualquier sustancia que introducida en el
organismo vivo puede modificar una o ms de
sus funciones (CONADIC, 1993).
De acuerdo con esta definicin se considera
como droga a una gran diversidad de sustancias.
Entre las socialmente aceptadas estn caf, t,
chocolate, tabaco, alcohol, etc. Existen otras dro-
gas que rutinariamente se emplean en la prepara-
cin de los alimentos pero que, ya sea porque se
utilizan en dosis muy bajas o debido a que los
alimentos son procesados (es decir, hervidos, fri-
tos, horneados, etc.), el efecto no se nota en el
organismo normal, por ejemplo, las especias; sin
embargo, si no se siguen estos procedimientos o
la persona es muy sensible, entonces s se apre-
cian las consecuencias. Otras sustancias que tienen
uso mdico tambin se conocen como drogas o
frmacos: estimulantes, depresores; lamentable-
mente su uso ha trascendido el mbito profesional
y se emplean como una prctica de automedica-
cin y son considerados como un problema de
salud pblica. Sustancias que se emplean en ritos
mgico-religiosos tales como la marihuana y el
peyote, etc.; el uso de muchas de stas ha trascen-
dido este primer mbito y son utilizadas por di-
versos grupos de la poblacin para alterar la con-
ciencia. Sustancias que tienen uso industrial y que
su empleo por humanos altera la percepcin o el
estado de nimo; tales, como thinner, pegamen-
tos para zapatos, tolueno, etctera.
De estas sustancias, las que se considera cons-
tituyen un problema de salud pblica (por las
consecuencias sobre el organismo, la extensin
de su consumo y el costo social) son alcohol, ta-
baco y otras cuyo consumo es ilegal, como coca-
na, marihuana, solventes inhalables cuya venta
est prohibida a menores, y diversas drogas de
uso mdico como el caso de tranquilizantes y se-
dantes cuya utilizacin requiere prescripcin m-
dica.
B. Abuso de drogas de uso ilegal
En la comprensin de los aspectos de la sicopato-
loga del adolescente y el uso de drogas es impor-
tante considerar los conceptos de uso, abuso y
vulnerabilidad. En trminos de realidad, uso y
abuso son dos situaciones que forman parte de un
continuo y, en algunos casos, son los extremos de
un mismo proceso.
A la fecha no existe un acuerdo respecto a cul
es la lnea divisoria entre el uso y el abuso. Se
considera como uso a la conducta de experimen-
tacin con drogas en una frecuencia y dosis irre-
gulares; mientras que el trmino abuso se refiere
al consumo de drogas como conducta compulsi-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &#
va, este nivel implica que el consumo se vuelve
una parte relevante del funcionamiento mental de
la persona.
La compulsin repetitiva al abuso implica que
la persona ha perdido el control voluntario del
consumo, en el abuso la sustancia se vuelve una
meta en s misma, los usuarios necesitan la sus-
tancia. El abuso tiene necesariamente consecuen-
cias adversas, sin embargo, el individuo no lo
puede evitar.
El abusador es una persona que psicolgica-
mente depende de la droga y el consumo se vuel-
ve el mecanismo ms importante de enfrentamien-
to en su vida; quien se inicia en el uso y de una
manera inconsciente tanto su mente como su cuer-
po necesitan la administracin de la sustancia para
seguir funcionando. La lnea divisoria entre uso y
abuso no es perceptible para el sujeto, sin embar-
go es real y la persona slo se entera de que est
abusando de las drogas cuando ya ha habido un
deterioro importante en su funcionamiento psico-
lgico y social. El uso y abuso se relacionan con
otros dos temas: la etiologa y los aspectos psico-
dinmicos del consumo, temas que se abordan ms
adelante en este captulo.
C. Prevalenoia del oonsumo de drogas
en Mxioo
Es innegable que en Mxico principalmente los
adolescentes consumen drogas, la evaluacin de
la magnitud del fenmeno an ocupa la atencin
de la comunidad cientfica y preocupa a la opi-
nin pblica.
Se han diseado diversas metodologas y mar-
cos conceptuales para determinar la magnitud del
problema del uso de drogas en los adolescentes
en Mxico. Se presentan los resultados ms re-
cientes, obtenidos a partir de diversos grupos de
poblacin en el pas.
Poblacin general
El consumo de drogas puede estudiarse a partir
de la poblacin que tiene un lugar fijo de residen-
cia, mediante encuestas de hogares. En tal senti-
do la Encuesta Nacional de Adicciones provee
informacin de la poblacin que vive en hogares
en reas urbanas del pas; su objetivo es dar una
estimacin del tamao del problema y abarca a la
poblacin de 12 a 65 aos de edad (Secretara de
Salud, 1990).
Los resultados ms recientes indican que en
el mbito nacional 4.8% de la poblacin ha em-
pleado alguna droga alguna vez en la vida, fuera
de prescripcin mdica y excluyendo alcohol y
tabaco. El uso durante el ao anterior a la realiza-
cin de la encuesta fue de 2.1 % y el uso durante
los 30 das anteriores (que se considera el uso ac-
tual) fue de 0.9%.
Los usuarios ms importantes son el grupo de
los adolescentes, de entre 15 y 19 aos de edad.
Las drogas ms usadas son marihuana, 2.9%; sol-
ventes-inhalantes, 0.76%; tranquilizantes, 0.72%;
estimulantes, 0.65%; y cocana, 0.3%.
Como puede apreciarse, el consumo de dro-
gas parece relativamente bajo cuando se emplea
esta metodologa, sin embargo, cuando se evala
el consumo en los adolescentes que estn en el
nivel de la enseanza media y media superior los
niveles de consumo son ms altos.
Poblacin de adolescentes estudiantes
La Encuesta Nacional sobre uso de Drogas en
Poblacin estudiantil es una metodologa que in-
cluye adolescentes entre los 12 y 18 aos de edad
que asisten a escuelas pblicas. Su objetivo es
estimar el tamao del problema en este sector de
la poblacin incluyendo problemas asociados y
subgrupos afectados (Medina et al., 1993).
Los datos de uso de drogas en el mbito na-
cional para esta poblacin indican que el uso al-
guna vez de drogas es de 8.2%, el ltimo ao
4.4% el mes anterior 2%. Las drogas ms utiliza-
das aparte del alcohol y el tabaco son los solven-
tes-inhalantes, 3.5%; los estimulantes, 2.3%; los
tranquilizantes, l.77%; y, finalmente, la marihua-
na, 1.54%. Como puede apreciarse, los niveles de
consumo en la poblacin adolescente son mayo-
res a los niveles reportados para la poblacin ge-
neral.
Poblacin de alto riesgo
Existen grupos de poblacin donde se requiere el
estudio mediante otras tcnicas, dado que el nivel
de riesgo de uso de drogas es mayor y que, por su
estilo de vida, no son grupos accesibles mediante
los mtodos anteriores. En estos grupos el nivel
&$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
de consumo de drogas reportado para los adoles-
centes es aun mayor.
Entre los mtodos orientados la poblacin de
alto riesgo se incluye en el Sistema de Reporte de
Informacin en Drogas del Instituto Mexicano de
Psiquiatra (Ortiz et al., 1989), el cual evala las
caractersticas del consumo de drogas en las per-
sonas que son captadas, independientemente de
la causa de ingreso, en instituciones de salud y
justicia de la Ciudad de Mxico. Una porcin de
esta poblacin es usuaria. Esto es muy interesante
porque habla de que socialmente existe una no
tolerancia social al uso de drogas, el que se consi-
dera como una conducta que debe ser rechazada,
sin embargo, los usuarios pertenecen a este mis-
mo grupo social y ocultan su consumo. Slo cuan-
do los afectados tienen problemas serios de salud
o de tipo legal es cuando esta informacin sale a
la luz.
El tamao de este grupo es difcil de estimar,
no obstante, la proporcin de usuarios de cada
droga, los grupos de edad afectados y los patro-
nes de consumo son finamente captados por esta
metodologa. De esta manera los resultados a ni-
vel pequeo expresan las tendencias que sigue el
fenmeno a nivel general.
De acuerdo con los datos de noviembre de
1995, cada usuario utiliza una o varias drogas a la
vez, de cada 100 usuarios de drogas, 70.3 consu-
men marihuana, 54.5 solventes-inhalantes, 31
cocana y 18.2 tranquilizantes. Uno de cada dos
usuarios de tranquilizantes y cocana usan
flunitracepam. El grupo de edad ms afectado es
el de los 15 a 19 aos de edad; las drogas como
los inhalantes y la cocana comienzan a utilizarse
desde antes de los 11 aos (Ortiz et al., 1996).
El consumo de cocana ha crecido de una
manera sin precedente en Mxico: en 1986 del
total de usuarios de drogas 1.6% consuma esta
sustancia, en el primer semestre de 1989 el nivel
era 5.3%; tres aos despus, en el primer semes-
tre de 1992, la proporcin era de 10.8%; y des-
pus de tres aos ms, en el primer semestre de
1995, subi a 32.6%. ste es el aumento del consu-
mo que ms preocupa a la comunidad cientfica y
a los proveedores de servicios de salud y justicia,
y es considerado como problema de salud pbli-
ca. Lamentablemente no existe a la fecha algn
indicador que permita suponer que la tendencia
al aumento se contenga y menos an que se re-
vierta (Ortiz et al., 1994).
De nuevo, los adolescentes de entre 15 y 19
aos de edad son el grupo de mayor consumo.
Entre las razones que los usuarios sealan para
consumir cocana se encuentra que los precios de
la sustancia han bajado en los ltimos aos, la dis-
ponibilidad ha aumentado. La edad de inicio en
el consumo de esta sustancia muestra que de cada
100 usuarios 10 comienzan antes de los 11 aos
de edad, 10 entre los 12 y 14 aos, y 61 entre los
15 y 19 aos; como se observa, es una droga usa-
da bsicamente en la adolescencia.
Las diversas metodologas de investigacin
coinciden en mostrar que la adolescencia es la eta-
pa del desarrollo donde el consumo de drogas al-
canza sus niveles ms altos. Una proporcin de
estos usuarios desarrollar un consumo crnico
durante la edad adulta; otra es abusadora o usua-
ria compulsiva, este tipo de usuario (que es al que
se considera patolgico) es el que se trata ense-
guida en lo correspondiente a su psicodinamia.
El adolescente usuario de drogas es suscepti-
ble a:
0AkA0IkISII0AS 0l A00lS0NI uSuAkI0 0 0k0AS
Ll adolesoente que inioia el oonsumo de drogas y que al pareoer lo
haoe por ouriosidad, imitaoion o presion sooial, est experimentando en
su mundo interior tormentas y tensiones, oomo se suele desoribir a la
adolesoenoia, en las ouales no logra ver oon olaridad.
Ll usuario de drogas tiene una mayor propension a lo impulsivo,
aunque hay matioes: no neoesariamente lo impulsivo signifioa aotuar o
agredir direotamente a algun objeto en el exterior, sino que tambin
puede ser una forma de no oontrolarse y autoagredirse.
Ll usuario propende a la busqueda de satisfaooion inmediata de esas
expeotativas de alterar su oonoienoia o peroepoion: el efeoto de una
sustanoia puede sentirse oasi inmediatamente y durar desde unos
segundos hasta horas, dependiendo de la sustanoia, dosis, freouenoia,
oombinaoion, expeotativas y muohos otros faotores fisiologioos.
Ll usuario propende a la busqueda y la experimentaoion de sensaoio-
nes nuevas: una misma sustanoia en ayunas o despus de oomer puede
provooar un efeoto diferente, lo mismo si es sola o oombinada, si es la
primera vez o es subseouente, o si es solo o aoompaado. Lsta
diversidad de experienoias el usuario las inoluye oomo parte del
oonsumo normal.
0aadro 5.1
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &%
La curiosidad. Le lleva a que sea precisamen-
te sta la razn que con mayor frecuencia se
reporta para iniciar el consumo y coinciden
en estos datos tanto clnicas como epidemio-
lgicos.
La presin social o de los amigos. Esto se ob-
serva cuando en el encuadre clnico es evi-
dente que el usuario por lo comn comparte
una parte importante de su vida con un grupo
de amigos y en este contexto inicia y progresa
el consumo de sustancias.
Las experiencias que pueden describirse como
despersonalizacin, las acepta y convive con
ellas.
Experiencias sensoriales fsicas; lo cual per-
mite que muchos puedan cambiar la adiccin
a drogas por el deporte, especialmente los
deportes llamados de fondo donde se requie-
ren esfuerzos intensos, continuos y por tiem-
po prolongado. En estas condiciones la per-
sona tiene sensaciones y sentimientos a los que
nicamente se accede despus de 2. 4 o ms
horas de ejercicio en esas condiciones.
2. A|coho||smo
A. Uefinioion
En Mxico, el alcoholismo es uno de los princi-
pales problemas de salud fsica y mental, aborda-
do desde diferentes planos por profesionales de
la medicina, psiquiatra y psicologa, bsicamen-
te. Durante siglos no se le reconoci como una
enfermedad o como un problema de salud y es,
hasta 1935 que el Dr. Harol W.. Lovell (en Molina
el al. 1983) seal tres consecuencias fundamen-
tales: 1) degeneracin de algunos rganos inter-
nos, 2) desorden de la personalidad y 3) compli-
caciones sociales.
Posteriormente, en 1950, la Organizacin
Mundial de la Salud (OMS) y la CIE-10 consideran
a este trastorno como un problema de salud en el
mbito mundial, y para 1952 se define el alcoho-
lismo de la siguiente manera, tomando en cuenta
la gran diversidad de tipos regionales y sociales:
Es una enfermedad crnica o desorden de la
conducta caracterizado por la ingestin repe-
tida de bebidas alcohlicas en forma que ex-
cediendo el consumo del etlico acostumbra-
do al de la adaptacin corriente a las costum-
bres sociales de la comunidad, causa perjui-
cios a la salud del bebedor, a sus relaciones
con otras personas y a su actividad econmi-
ca (en Molina el al, 1983).
Una definicin ms es la expuesta por la American
Medical Association (Asociacin Mdica Estado-
unidense):
El alcoholismo es una enfermedad caracteriza-
da por la preocupacin constante por el alco-
hol y la prdida de control sobre su consumo,
lo que habitualmente conduce a la intoxica-
cin en cuanto se empieza a beber; se le con-
sidera una adiccin por su cronicidad, su pro-
gresin y su tendencia a reincidir. Se le asocia
tpicamente con impedimento y deterioro fsi-
cos a causa del uso excesivo y persistente de
alcohol (Beauchamp, 1980, en Cervantes,
1988).
Debido a la problemtica que implica esta enfer-
medad, la OMS introdujo en 1964 el trmino de-
pendencia; trmino que se refiere al estado de
malestar que aparece en un individuo al suprimir
una droga o sustancia de accin similar que se ha
consumido crnicamente, en este caso el alcohol.
Las molestias pueden aliviarse o desaparecer ante
el suministro renovado del alcohol (Ferveling,
1982).
Las dependencias psquica y fsica se distin-
guen por que la psquica es una demanda: irresis-
tible de consumo continuado, peridico o perma-
nente, de alcohol, con lo que se, pretende aliviar
una molestia o provocar la euforia; es la expre-
sin de una interaccin patolgica entre el indivi-
duo y el alcohol. La dependencia fsica se carac-
teriza por una serie de fenmenos corporales que
sobrevienen cuando se suprime la sustancia, for-
mando un cuadro clnico al que se le llama sn-
drome de abstinencia alcohlica, el cual se pre-
senta al interrumpirse bruscamente la ingestin;
los sntomas aparecen slo cuando se ha mante-
nido un grado suficiente de impregnacin txica
precedente y pueden variar de acuerdo con el gra-
do de alcoholismo del individuo (Ferveling, 1982).
&& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
De acuerdo con lo observado, en la historia natu-
ral de la enfermedad pueden determinarse cinco
tipo de alcoholismo, los cuales se presentan en el
cuadro 5.2.
Con base en estas observaciones Jellinek
(1952), de la American Medical Association sos-
tiene que los individuos que presentan un sndro-
me de dependencia al alcohol se encuentran en
las clasificaciones Gamma, Delta y psilon.
B. Uiagnostioo
La Organizacin Mundial de la Salud en la CIE-
10 (1993) establece que la dependencia es un sn-
drome. Con base en esta posicin, la OMS propo-
ne el trmino alcoholismo, lo sustituye por
sndrome de dependencia al alcohol, debido a
la utilizacin de ambos conceptos (dependencia
y sndrome), abarcando as el conjunto de snto-
mas que caracterizan a esta enfermedad y marca
tres condiciones fundamentales: una etiologa
mltiple y todava desconocida, donde intervie-
nen factores de diversa ndole; presenta una his-
toria natural, que hace posible formular pronsti-
cos y situar la evolucin del fenmeno en tiempo;
finalmente, el hecho de que es posible identificar-
lo por una serie de sntomas caractersticos.
En el cuadro 5.4 se describen las cuatro fases
del desarrollo del alcoholismo, propuestas por
Jellinek (en Cervantes, 1988).
En la bsqueda modelos de tratamiento efec-
tivos relacionados con el consumo excesivo de
alcohol y debido a la preocupacin creciente de las
autoridades en el hbito de los problemas involu-
crados con el alcoholismo, tanto en los pases de-
sarrollados como en aquellos en vas de desarro-
llo, Ayala y colaboradores (1995), en la Facultad
de Psicologa de la Universidad Nacional Aut-
noma de Mxico, presentan los resultados inicia-
les en un programa de tratamiento de autocontrol,
de corte cognitivo-conductual dirigido a bebedo-
res problema en la ciudad de Mxico.
NIkN0A0S PSI00S0NAII0AS
N lA A00lS0N0IA
La enfermedad psicosomtica es la manifestacin
orgnica de un conflicto psicolgico. En sta, un
conflicto psicolgico se expresa fisiolgicamente
y altera de manera significativa la funcin somtica
del individuo.
El trmino psicosomtico proviene de las pa-
labras psique y soma que significan mente
y cuerpo, respectivamente. En este padecimiento
existe un bloqueo en la capacidad de expresin
de las emociones y afectos, lo que provoca que la
energa permanezca encerrada de manera crnica
en el cuerpo y altere el funcionamiento de uno o
ms rganos, destinados a expresar el conflicto
(Gonzlez Nez, 1992).
1. Irastoroos catoeos
La piel realiza numerosas funciones dentro del
organismo. Acta como envoltura externa del cuer-
po y por medio de ella se efecta el contacto y la
l0S 0IIkNIS IIP0S 0 Al00h0lISN0 0 A0uk00 00N
lA hISI0kIA NAIukAl 0 lA NIkN0A0
Alfa. Ll aloohol representa un tranquilizante, un alivio a molestias
fisioas y emooionales quienes estn en esta etapa son bebedores
oonfliotivos, no pierden el oontrol sobre el oonsumo de aloohol, ni la
inoapaoidad de abstenerse: no se presenta una evoluoion progresiva, es
una forma neurotioa de oonsumo oon una dependenoia psioologioa
(lerveling, 1982).
Beta. Las dependenoias fisioa y psioologioa son reduoidas, no hay
prdida de oontrol sobre la bebida, los elementos sooiooulturales
desempean una funoion importante, son bebedores ooasionales
induoidos. Ll hbito de beber es de tipo sooial oon seouelas fisioas.
0amma. ay prdida de oontrol sobre la bebida oon dependenoia
fisioa y psioologioa, un deseo progresivo de beber ms, oon freouenoia
se llega hasta la intoxioaoion: tiene duraoion de dias, semanas o meses.
Primero se instaura una dependenoia psioologioa y despus fisioa, hay
toleranoia progresiva al aloohol, se presenta el sindrome de abstinenoia
ooasionalmente y se presentan periodos de abstinenoia. ay dependen-
oia oon gran tendenoia a la progresion que ooasiona oomplioaoiones
fisioas, psiquioa y sooioeoonomioas.
Uelta. ay ingesta regular de grandes oantidades de aloohol que son
repetidas a lo largo del dia. La oapaoidad de abstinenoia es oasi nula, lo
oual se manifiesta ouando el individuo intenta dejar de beber tan solo
un dia, el oontrol de oonsumo aun puede mantenerse durante un
tiempo relativo. 3e destaoa la dependenoia fisioa y se desarrolla la
psiquioa relativamente tarde.
Lpsilon. 3e presentan fases infreouentes de borraoheras oortas,
interoaladas oon periodos largos de abstinenoia total. La abstinenoia es
temporal entre episodios y parrandas.
0aadro 5.2
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II &'
IASS 0l 0SAkk0ll0 0l Al00h0lISN0
1. lase prealooholioa
0aadro 5.4
Ll individuo inioia la ingestion sin saber que puede llegar a ser alooholioo pero, debido al uso oontinuo, adquiere
gradualmente mayor toleranoia al aloohol, lo que le permite aoeptar mayores oantidades a fin de que le produzoa
el mismo efeoto. Comienza a oonvenoerse de que oada dia aprende a beber ms.
2. lase prodromioa
(inioio del alooholis-
mo)
a) Palimpsestos alooholioos: Apareoen despus de una intoxioaoion alooholioa, manifestndose por trastornos de la
peroepoion del estado de vigilia, la atenoion, el pensamiento, el oontrol emooional y la oonduota psioomotora,
orendose una oonduota desadaptativa, asi oomo lagunas mentales, siendo el individuo oapaz de realizar aotos
antisooiales e inoluso matar sin reoordarlo despus, esto es, el funoionamiento oonsoiente sufre interrupoion que
puede durar segundos, horas, dias (segun la oantidad de aloohol en la sangre), y oausar deterioros irreversibles en
el tejido nervioso, debidos a la muerte de neuronas.
b) Consumo subreptioio: Ll aloohol empieza a oonvertirse en un artioulo de primera neoesidad, se toma ms de lo
sooialmente aoeptado, pero aun hay una preooupaoion ante la demanda del organismo.
o) Preoauoion por el aloohol: 3e presenta debido a la inquietud de que en los eventos sooiales se inoluyan bebidas
embriagantes.
d) Consumo vido: ay una gran neoesidad de sentirse estimulado, se debe oon gran voraoidad, prevaleoe el deseo
de tomar sin detenerse (velasoo, 1981).
e) 3ensaoion de oulpabilidad: 3e da ouenta que su sentido de moralidad oomienza a disminuir y apareoen los
primeros desarreglos en el hogar, se presentan sentimientos de oulpa, pena y molestia interna.
f) lreouenoia de los palimpsestos: Al final de esta fase apareoen oon mayor freouenoia lagunas mentales debido a
un deterioro del sistema nervioso. Aun se disimula la afioion por el aloohol. Ll individuo peroibe su adiooion porque
se despierta en su organismo una oompulsion fisioa por tomar, y una obsesion por oontinuar haoindolo. La
duraoion de este episodio oomprende entre 6 meses y 5 aos.
3. lase oritioa
(oontinuaoion de la
fase anterior,
lerveling, 1982)
a) Prdida de oontrol: Al entrar en oontaoto oon el aloohol se despierta una apremiante neoesidad de beber que
termina hasta llegar a la embriaguez. ay prdida de oontrol, la fuerza de voluntad es pobre, aun existe duda en el
individuo sobre si realmente es dominado por el aloohol, lo que le oonduoe a haoer infinidad de pruebas.
b) Razona su oomportamiento: Comienza a razonar para enoontrar justifioaoiones ante oada una de sus reoaidas. Al
inioio oree que existen oausas que apoyan su oonduota, pero despus reourre a las mentiras para disoulparse ante
los dems y, en ooasiones, llega a oreerlas l mismo.
o) lnadaptaoion sooial: Llabora toda olase de exousas y, debido a los problemas que ya tiene oon sus familiares,
aoentuan su raoionalizaoion. Apareoen oonfliotos en el trabajo y en oualquier tipo de relaoion.
d) ldeas de grandeza: Adopta una postura fanfarrona respeoto a sus reoursos sooiales y eoonomioos, oapaoidad
profesional o laboral, para oolooarse en todo sentido en un nivel mejor y superior a los dems.
e) Conduota notablemente hostil: 1iene problemas oon la familia, trabajo y relaoiones sooiales, pero piensa que no
son oulpa de l sino de los dems, lo oual se manifiesta en aotitudes agresivas.
f) Remordimiento persistente: Peroibe oambios en su oonduota en espeoial ouando se oompara oon el pasado,
apreoia oambios similares en su potenoial fisioo y mental, lo oual provooa un remordimiento persistente.
g) Periodo de abstinenoia total: Uebido a la oulpa y las presiones sooiales, nuevamente intenta demostrar su
voluntad, pero reoae.
h) Modifioa sus hbitos de beber: Uebido a sus fraoasos intenta experimentar otras bebidas, por ejemplo, oambia
del lioor blanoo al de oolor, o de brandy a oerveza. Ln ooasiones, oon el fin de demostrar su libre albedrio, altera
sus horarios usuales de ingesta, sin resultados, oreando un oiroulo vioioso.
i) Abandono de amistades: Ante sus agresiones y el nulo esfuerzo por dominar la manera de ingerir aloohol, sus
amistades se alejan y rehuyen su presenoia. 1iene problemas familiares, sooiales y laborales, aumentando oada
vez ms sus oonfliotos personales.
j) Abandono de empleo: Por su manera de beber, aumenta la irresponsabilidad en el trabajo y en ooasiones es
despedido, lo que agudiza su minusvalia y tiene oomo resultado que inoremente su ingesta de aloohol.
k) 3ubordinaoion oompleta al aloohol: Ll oumplimiento de sus obligaoiones haoia su familia, trabajo estudio, se
oonvierte en un obstoulo que afeota su deseo impetuoso de beber.
3. lase oritioa
(oontinuaoion de la
fase anterior,
lerveling, 1982)
(oont.)
0aadro 5.4 (coot)
l) Apatia haoia otros intereses: 0radualmente pierde inters por lo que anteriormente le produoia plaoer, renunoia a
todo para dedioarse ms plenamente al aloohol, el oual llega a ooupar un lugar oada vez ms importante en su
vida.
m) Nueva interpretaoion de sus relaoiones interpersonales: Lstableoe oasi un divoroio oon la sooiedad, oonsideran-
do que la gente que bebe de manera normal es diferente a l. 3e siente oritioado por los dems hasta transformar-
se en un individuo hosoo y hurao. Lsta subfase representa un anteoedente de lo que ser ms tarde un rompi-
miento oompleto oon la sooiedad.
n) Notable oonmiseraoion de si mismo: 3entimiento de autooompasion ante la hostilidad de parte de familiares,
amigos y oompaeros.
o) Proyeotos de fuga o su realizaoion: Ante las oonstantes frustraoiones, planea una fuga geogrfioa oreyendo que
en otro ambiente, oasa o pais, podr abandonar la bebida para reouperar el prestigio perdido.
p) Cambio de las oostumbres familiares: 3e retrae la vida sooial de la familia por vergenza a los hbitos y
oonduota del alooholioo, o se aotiva el interoambio familiar-sooial al deolararse la enfermedad.
q) Resentimientos irraoionales: La autooonmiseraoion avanza hasta oonvertirse en resentimiento. 1ellinek (1982)
llama a esta subfase la ouspide de la enfermedad moral.
r) Proteooion a su abasteoimiento: Le preooupa sobremanera no perder su dotaoion de aloohol, esto le oonduoe a
esoonder su abasteoimiento en los lugares menos esperados para no sufrir el sindrome de abstinenoia y sus
oonseouenoias.
s) Uesouido de la alimentaoion. Uebido a la irritaoion provooada en las paredes gstrioas, la falta de apetito
sobreviene oon trastornos por oarenoias vitaminioas o debilidad general, inoluso reaooionando oon enfermedades
graves.
t) Uisminuoion de impulso sexual y desnutrioion de las olulas germinales: Ll aloohol produoe una aooion destruo-
tora de las olulas germinales y, en muohas ooasiones, oonlleva esterilidad. Los espermatozoides son ms
susoeptibles a la aooion del aloohol, y los ms oapaoes y sanos no perforan el ovulo, aotividad que si logran
realizar los ms dbiles, oon las oonseouenoias gentioas inherentes. 1ambin llega a produoirse impotenoia, la
oual se debe en parte a un trastorno neurologioo.
u) Celos: se presentan sospeohas patologioas que van desde dudas, ouando el individuo se enouentra intoxioado,
hasta firmes oonviooiones que lo persiguen durante la abstinenoia.
v) Bebida regular matutina: Ante el sindrome de abstinenoia, la ingesta se inioia al oomenzar el dia y oontinua hasta
la noohe, reinioindose el oiolo al dia siguiente.
4. lase oronioa (el
individuo muestra una
neoesidad diaria de
ingesta)
a) Periodo de embriaguez prolongada: Lo unioo que le interesa al individuo es embriagarse. vive en la fantasia y
olvida el presente. Considera que todo esta perdido y tiene resentimientos, odio ira, y no existe el deseo de
reinoorporarse a la vida sooial.
b) Ueterioro fisioo maroado: Beber sin interrupoion debilita enormemente su oapaoidad fisioa y haoe imposible
oonservar el trabajo. Lmpeora la salud mental y su pobre prestigio laboral y sooial aumenta. 1ambin apareoe un
deterioro en lo eoonomioo. La familia lo tolera menos y termina por perderla.
o) Uisminuoion de las oapaoidades mentales: Uebido al uso exoesivo de aloohol durante varios aos se produoen
estados oonstantes de intoxioaoion que provooan la muerte de millares de neuronas y deterioro oerebral, oon
disminuoion de la oapaoidad de atenoion, la oonoentraoion, la memoria, el juioio y el raoiooinio, apareoiendo fatiga
mental. Los ohispazos de luoidez son esoasos.
d) Psioosis alooholioa: La psioosis en el alooholioo es una forma de esoapar de la angustia. Ln una investigaoion
realizada por Cervantes (1988) sobre alooholioos, que empleo el psioodiagnostioo de Rorsohaoh, se oonoluyo que el
individuo alooholioo se oaraoteriza por una angustia y aprension signifioativamente elevadas, unidas a una baja
toleranoia a la tension .
e) Bebe oon personas sooialmente inferiores: Con la finalidad de sentirse superior, el alooholioo busoa la oompaia
de personas perteneoientes a un nivel sooioeoonomioo y moral ms limitado que el propio, y aoentua su superiori-
dad hablando del pasado.
f) Consumo de produotos industriales: Uebido a la esoasez eoonomioa, el individuo oomienza a beber toxioos, oomo
el aloohol metlioo.
comunicacin con el medio ambiente, acta como
proteccin del organismo en relacin con el mun-
do exterior, es un rgano sensitivo que posee la
mayor extensin a lo largo del cuerpo, es un r-
gano de absorcin y secrecin de sustancias ne-
cesaria para el organismo y de sntesis para algu-
nas hormonas que el metabolismo requiere.
Tambin comunica (por ejejemplo, al ruborizar-
se) y despierta emociones en otros individuos (un
cutis hermoso o maltratado), es un receptor de la
emocin (ser golpeado o acariciado) y conductor
de un significado emocional.
A pesar de que, por lo general, los trastornos
de la piel provocan menos perturbaciones de fun-
ciones fsicas, resultan ser visiblemente eviden-
tes, que suelen afectar la imagen corporal y
autoestima de quienes los padecen. Existe al res-
pecto mayor sensibilidad a revivir sentimientos
infantiles de rechazo as como sensaciones de no
aceptacin de personas significativas en pocas
pasadas.
En los adolescentes estos trastornos son muy
frecuentes debido al inicio en la produccin de
las hormonas sexuales. Los trastornos cutneos
ms comunes durante la adolescencia son:
1. Acn. Es un estado inflamatorio de cierto tipo
de folculos pilosebceos, presentes, en rostro
y trax. Como ya se han mencionado, el acn
juvenil est relacionado con las modificacio-
nes endocrinas e influencias psicolgicas.
Desde el punto de vista estadstico afecta li-
geramente ms al varn que a la mujer y su
mayor incidencia se encuentra en el segundo
decenio de vida. Los adolescentes suelen an-
gustiarse al presentar acn y se provocan
escoriaciones que profundizan la lesin cut-
nea. Cuando se presentan en mujeres, es fre-
cuente encontrar una personalidad compulsi-
va con baja autoestima y sentimientos de
autodevaluacin. En edades posteriores pue-
de manifestarse el acn llamado roscea, que
psicolgicamente se acompaa de sentimien-
tos de culpabilidad sexual con relacin a la
problemtica del aparato genital (aquella que
est relacionada con el ejercicio de la sexua-
lidad).
2. Neurodermatitis. Es un estado reaccional a la
piel, provocado por mltiples factores, en es-
pecial de tipo gentico, sin embargo, los fac-
tores emocionales frecuentemente involucra-
dos en la enfermedad, como tendencia al
4. lase oronioa (el
individuo muestra una
neoesidad diaria de
ingesta)
(oont.)
0aadro 5.4 (coot)
g) Uisminuoion de la toleranoia al aloohol: Anteriormente la embriaguez apareoia al ingerir dos litros de aloohol,
ahora un ootavo de litro es sufioiente para produoir los mismos efeotos. Lsto se debe al que el higado lesionado ya
no elimina el aloohol de la sangre.
h) 1emores indefinidos: Apareoen fobias o ideas delirantes oon material relaoionado oon la perseouoion, el enfermo
maldioe su existenoia y desarrolla odio haoia la soledad.
i) 1emblores persistentes: Ante la falta de aloohol se presentan alteraoiones fisioas (por ejemplo, temblores) debido
a prdida de mielina de las fibras nerviosas, apareoiendo oalambres que se oalman oon una nueva ingesta.
j) lnhibioion psioomotora: Los movimientos pierden ooordinaoion y se produoe un temblor persistente irreversible,
este se inioia en las manos y se propaga a lengua, prpados, oabeza y pies.
k) La ingestion de aloohol toma un oaroter obsesivo: Ln su mente solo impera la idea de ingerir aloohol y oomo
oonseguirlo exponindose a humillaoiones para obtenerlo.
l) 3e quebranta todo sistema de justifioaoion raoionalista: Ln este momento el alooholioo oomprende su aotual
estado porque sus razonamientos y pretextos se oonfrontan oon la realidad, de manera que ahora aoepta que, a
pesar de todo, es un enfermo, aunque hay quienes no lo haoen, ouando oobra oonoienoia de su situaoion y
reoonooe su propio estado de destruooion ya no les es posible enoontrar justifioaoiones de ningun tipo respeoto a
su manera de beber. Ll individuo reoonooe su verdad y su realidad peroibiendo que el fin esta oeroano.
m) Prdida de la vida: linalmente sobreviene la muerte.
autocastigo, graves sentimientos de cul-
pa autoacusaciones, pueden ser causa de los
cambios bioqumicos e inmunolgicos presen-
tes en el trastorno. Se presentan con mayor
frecuencia durante el primer decenio de vida,
aunque actualmente pueden presentarse hacia
el segundo y tercer decenio.
3. Alopecia. Es una enfermedad caracterizada
por la cada parcial o total del pelo. Est rela-
cionada con factores genticos y la autoinmu-
nidad, sin embargo, se asocia con trastornos
psicolgicos como neurosis de angustia. Pue-
de presentarse en la infancia y cuando se pre-
senta en la adolescencia denota la expresin
de un conflicto neurtico, acompaado de
ansiedad, sentimientos de culpa y conductas
autopunitivas.
4. Urticaria. Es un trastorno caracterizado por
ronchas, levantamientos mal definidos de la
piel, pruriginosos y provocados por un ede-
ma vasomotor en los vasos drmicos. Es de
origen orgnico pero puede estar relacionada
con factores emocionales, ataques precipita-
dos por emociones intensas, anhelos de grati-
ficacin y como respuesta emocional ante el
temor a ser daado. Los adolescentes con este
padecimiento suelen presentar temores a su-
frir malos tratos, y el enrojecimiento de la piel
correspondiente a la respuesta emocional por
recibir golpes, como una manifestacin de
sufrimiento y dao.
5. Prurito. Es la comezn recurrente y repetitiva
en alguna regin o regiones del cuerpo. Se
considera como una pulsin instintiva que, al
no poder ser descargada en el sitio adecuado,
se desplaza; su origen se atribuye a una exci-
tacin sexual o agresiva, mecanismos autopu-
nitivos o de sustituto masturbatorio. Cuando
se presenta en la regin anogenital suele re-
lacionarse con tendencias homosexuales, ne-
cesidad de contacto y gratificacin sexual.
Tambin suele considerarse como una autoes-
timulacin con relacin a las necesidades de
ser tocado y una incapacidad de manifestar
los afectos. Estos adolescentes suelen presen-
tar una necesidad de limpieza y orden, con
defensas obsesivo-compulsivas que les ayu-
da a dominar la ansiedad. El acceso de prurito
sobreviene cuando se intensifican los senti-
mientos agresivos, que suelen manifestarse
hacia el propio individuo.
6. Eritrofobia. Es un enrojecimiento cutneo,
debido a la labilidad vasomotora. Se relacio-
na con personas con caractersticas de estruc-
tura fbica, tambin se asocia emociones y
pensamientos prohibidos, de naturaleza sexual
o agresiva, o a la manifestacin de una agresi-
vidad o sexualidad sin control. Puede ser pro-
vocada por factores externos con los que el
adolescente se siente comprometido, o bien
internos, como sentimientos de humillacin y
culpa que pueden causar inhibiciones sociales.
7. Psoriasis. Es una enfermedad constituida por
placas eritematoescamosas que afectan diver-
sas partes de la piel (Sal, 1986); sus brotes
coinciden frecuentemente con trastornos emo-
cionales, debido a prdidas o separaciones, o
a una decepcin de s mismo, en donde exis-
ten importantes sentimientos de minusvala y
depresin.
8. Herpes simple. Es una infeccin de piel y
mucosas que puede aparecer en cualquier eta-
pa de la adolescencia y que suele localizarse
en la boca. Su aparicin se relaciona, en el
aspecto emocional, con estados depresivos, de
minusvala y abandono, lo que produce una
disminucin de las defensas tanto inmunol-
gicas como psicolgicas que favorece el con-
tagio de herpes en el adolescente.
9. Herpes genital. Es una infeccin localizada en
la piel y mucosas genitales. Se caracteriza por
vesculas que aparecen en labios, vestbulo,
vagina y crvix, que se rompen en tres das y
producen lceras muy dolorosas. Inicia en la
adolescencia y su manifestacin psicolgica
es debida a un autocastigo proveniente de sen-
timientos de culpabilidad relacionados con las
primeras prcticas sexuales.
2. Irastoroos resp|rator|os
La funcin respiratoria consiste en proveer de
oxgeno a la sangre y eliminar bixido de carbo-
no del interior del organismo. Su funcionamiento
es complejo y depende de la integridad neuromus-
cular del organismo. La respiracin parece encon-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '!
trarse en gran relacin con la expresin de las
emociones. Los estados emocionales intensos
modifican la regulacin de la respiracin
pulmonar. Para De la Fuente (1992), el metabolis-
mo respiratorio se ve afectado por estmulos emo-
cionales, los cuales ejercen su influencia sobre la
respiracin tisular y pulmonar.
Las amenazas de separacin, prdida, y la pro-
bable situacin de vergenza y culpa que produ-
cen angustia en el adolescente y que se encuentra
fuera de control de los mecanismos yoicos, tie-
nen una repercusin psicosomtica que son las
sensaciones de asfixia y traquetis transitorias
agudas.
Los principales trastornos respiratorios que se
presentan en la adolescencia son:
1. Asma bronquial: Es un espasmo involuntario
del msculo de los bronquolos, el cual obsta-
culiza la respiracin, como consecuencia los
pulmones se distienden y el individuo tiene
mayor dificultad para expulsar el aire y vol-
ver a inspirar. Existen efectos secundarios como
secrecin de flemas y congestin de la muco-
sa. Cerca de 80% de los nios asmticos de-
jan de serlo al llegar a la adolescencia. El por-
centaje restante quiz continu con el
padecimiento hasta la edad adulta. La causa
de la persistencia de la enfermedad es desco-
nocida, sin embargo, se asocia con graves tras-
tornos emocionales que incluyen un compo-
nente depresivo mayor.
2. Rinitis alrgica: Enfermedad de origen alrgico
de las vas nasales, caracterizada por estornu-
dos en salva, prurito nasal y conjuntivitis. Se
presenta al contacto con un alrgeno. Desde
el punto de vista psicolgico quiz se deba a
una constelacin depresiva que disminuye la
respuesta inmunitaria. Posee componentes de
alergias, asma y Psoriasis; se encuentra en ella
un deseo incesante del individuo de fusionar-
se con el otro en una identificacin inmediata,
la bsqueda de una madre idealizada, con gran
necesidad de revivir la relacin simbitica con
la madre.
3. Rinitis vasomotora: Es la inflamacin de la
mucosa nasal; se acompaa de una descarga
profusa del fluido por la nariz y con frecuen-
cia se observa lagrimeo y estornudos. Desde
el punto de vista psicolgico, las personas
que la padecen tienden a presentar un deseo
de dependencia materna, son aislados, tmi-
dos e hipersensibles. Este padecimiento pue-
de presentarse a cualquier edad y cuando se
manifiesta en la adolescencia se relaciona a
una conflictiva emocional previa.
3. Irastoroos obsttr|cos
Los primeros trastornos estudiados por la medici-
na psicosomtica fueron los ginecolgicos.
Hipcrates (siglo V a.C.) y Galeno (siglo II d.C.)
reconocieron la relacin de las enfermedades del
tero y las perturbaciones emocionales de la mujer.
Los trastornos ginecolgicos ms comunes en
las adolescentes son:
1. Amenorrea psicgena: Es la supresin total de
la menstruacin durante tres meses o ms. La
amenorrea primaria es falta de menstruacin
que nunca se inici, y se diagnostica hasta los
17 aos de edad. La amenorrea secundaria es
el cese de la menstruacin despus de la ini-
ciada la menarca y es la ms frecuente, apare-
ce de forma brusca, en edades comprendidas
entre los 16 y 25 aos. Cuando se presenta
por adelgazamiento es de corta duracin y
depende de traumas emocionales, frecuente-
mente se observa en personalidades obsesi-
vas, depresivas y en adolescentes anorxicas.
Si est acompaada de obesidad tambin hay
otros signos como bulimia, cefalea, sofoca-
cin, etc., y como manifestaciones psicolgi-
cas se encuentran temor hacia la sexualidad e
intento de retrasar la presencia de la menstrua-
cin, pues esto ltimo representa ejercer la
funcin femenina, lo que simboliza una difi-
cultad en el proceso de identificacin psico-
sexual.
2. Leucorrea: Es la presencia de flujo anormal,
no hemtico, proveniente de la vagina. Desde
el punto de vista psicolgico puede simboli-
zar aspectos de suciedad no aceptados por la
mujer, situaciones que provienen del manejo
de funciones intestinales y hbitos higinicos
durante la infancia, as como hbitos mastur-
'" IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
batorios que, debido a influencias familiares
y a una personalidad con rasgos obsesivos en
la adolescente, le genera gran culpa.
3. Algias plvicas: El dolor de la pelvis es muy
frecuente en las mujeres, a quienes puede
diagnosticarse con una base orgnica al prin-
cipio, pero con frecuencia se asocian secun-
dariamente aspectos psicolgicos. Con fre-
cuencia conforman un complejo depresivo
que se manifiesta en forma de agresividad
hacia la pareja, como una castracin simbli-
ca. Suelen ser caractersticos de las mujeres
con trastornos histricos y masoquistas
(Abiodun et al., 1992), y asociarse con ansie-
dad y estrs hacia el desempeo sexual y la
aceptacin del rol femenino.
4. Dismenorrea: Se llama as al trastorno gineco-
lgico caracterizado por dolor durante la men-
struacin. Es la respuesta psicosomtica ms
comn a problemas emocionales, y surge fre-
cuentemente en la pubertad y adolescencia.
ONeill (en De la Fuente, 1992) distingue tres
tipos de reaccin dismenorreica: 1) reaccin
de tipo histrico, en este cuadro intervienen
sensaciones corporales distorsionadas, con un
estado de agitacin, suele acompaarse de auto
agresiones, amnesia, etc.; 2) reaccin al estrs,
la cual surge en situaciones de ansiedad, sue-
le desaparecer cuando cesa el periodo de cri-
sis; 3) sndrome de Atlanta, est acompaado
de otros trastorno dispareunia, dismenorrea,
frigidez, menorragia, etc. Tambin manifiesta
graves desajustes en el desarrollo psicosexual
y un gran rechazo a la funcin femenina. En
ciertas adolescentes, la angustia y la culpa por
la prctica de la masturbacin puede causar
dismenorrea. Otra posible percepcin de la
menstruacin es el de ser una funcin corpo-
ral sucia, vista como funcin excretora y que
mediante ella se pueden expresar ansiedades
que en la infancia estuvieron asociadas con
accidentes en el control de esfnteres.
5. Sndrome premenstrual: Incluye un grupo de
sntomas que ocurren de manera cclica, em-
pezando entre una y dos semanas antes de la
menstruacin. El sndrome disfrico premens-
trual presentan los siguientes sntomas:
Notable humor depresivo, sentimientos de
desesperanza y baja autoestima.
Ansiedad y tensin importante.
Labilidad efectiva, tristeza, sentimiento de
rechazo.
Agresin persistente y notable, e irritabilidad.
Incremento en los conflictos interpersonales.
Disminucin del inters por actividades
usuales.
Sensacin subjetiva de dificultad para con-
centrarse.
Fatiga, perdida de energa importante.
Prdida de apetito.
Sobrealimentacin o apetito especfico con
ciertos alimentos.
Hipersomnia o insomnio.
Sensacin subjetiva de estar sobreprotegida
o fuera de control.
Otros sntomas fsicos como dolores de se-
nos, edema, cefalea, dolor de articulaciones,
sensacin de ganancia de peso (Emans et al.,
1997).
Las manifestaciones del sndrome premenstrual
son ms evidentes en adolescentes que presentan
trastornos en la aceptacin de su femeneidad, o
que experimentan sentimientos de culpa hacia la
sexualidad y conflictos en la relacin madre-hija.
Por otra parte, frecuentemente durante la fase
premenstrual se intensifican otros trastornos como
crisis epilpticas, ataques de migraa, dermatitis,
asma, rinitis, etc., y en los padecimientos menta-
les como esquizofrenia, psicosis manaco depre-
siva, entre otros, los das que preceden a al mens-
truacin tambin suelen intensificarse los sntomas.
4. Irastoroos ar|oar|os
Son trastornos relacionados con el funcionamien-
to de los hbitos urinarios, en cuanto a la frecuen-
cia, el control y la satisfaccin por la miccin. En
los adolescentes, los trastornos que ms frecuen-
temente se presentan son:
1. Cistitis: La miccin frecuente, con la orina cla-
ra, estril y sin lesin visible de la uretra o
vejiga, constituye un sndrome comn en la
mujer. El aumento de la miccin est asocia-
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '#
do con la ansiedad, pero cuando las perturba-
ciones emocionales de naturaleza inconscien-
te se prolonga durante cierto periodo, es pro-
bable que la hipertonicidad vesical persistente
conduzca a generar cambios morfolgicos en
la pared de la vejiga.
2. Uretritis: tambin es conocido como sndro-
me uretral. Se acompaa de disuria, urgencia
y frecuencia para orinar, sensacin de no va-
ciar la vejiga y, en ocasiones, hematuria. El
factor etiolgico mdico es la invasin de la
bacteria E. coli en la vejiga, y puede presen-
tarse en ambos sexos. Entre los factores psi-
colgicos probablemente involucrados se en-
cuentran trastornos neurticos (Hunt y Waller,
1993), relacionados con sentimientos de cul-
pa y autocastigo por la sexualidad, as como
trastornos de ansiedad, siendo los primeros los
que pueden causar mayor riesgo de enfer-
medad.
5. 0bes|dad
Es un trmino que se refiere a un estado corporal,
en el que el peso del individuo excede en ms de
un 20% respecto a lo correspondiente para su
edad, talla, sexo y constitucin topolgica; es una
enfermedad psicosomtica en la que el aspecto
psicolgico adquiere gran importancia. Los indi-
viduos obesos presentan un conflicto en el ciclo
hambre y saciedad, en el cual ingieren alimentos
por motivos distintos a los de la satisfaccin de
deseo fisiolgico, por lo general stos obedecen a
motivos de tipo emocional.
Su origen se gesta en la temprana infancia,
cuando la madre no responde apropiadamente a
los mensajes del nio, ste se vuelve incapaz de
discriminar entre el hambre y la saciedad. Se esta-
blece una relacin simbitica, en la que la alimen-
tacin representa seguridad, amor y satisfaccin
del deseo; la obesidad se instala as por el apren-
dizaje de hbitos transmitidos por la madre y el
medio familiar.
El individuo obeso desarrolla un distorsin de
su imagen corporal, en la cual frecuentemente se
vive como rechazado, situacin que lo lleva a
manifestarse inseguro y temeroso, con baja
autoestima y sentimientos autodevaluatorios. To-
dos estos sntomas se exacerban en el adolescen-
te obeso en especial cuando persiste una relacin
conflictiva con la madre.
0. Aoorex|a oer|osa
Es un trastorno de la alimentacin, un desorden
que afecta con mayor frecuencia a las mujeres
adolescentes prepberes, mujeres jvenes y con
menor frecuencia a los hombres. Es caracterizada
por una notable prdida de peso inducida, trastor-
nos psicolgicos y anormalidades fisiolgicas se-
cundarias. Segn la APA (1995), la anorexia ner-
viosa tiene las siguientes caractersticas:
a) Rechazo contundente a mantener el peso cor-
poral en o por encima del valor mnimo nor-
mal, considerando la edad y estatura (15% por
debajo del peso normal).
b) Miedo intenso a subir de peso o convertirse
en obeso, incluso por estando por debajo del
peso normal.
c) Alteraciones de la percepcin de la imagen
corporal, por lo que se tiende a negar la serie-
dad de la disminucin del peso.
d) Ausencia de por lo menos tres ciclos mens-
truales consecutivos (en las adolescentes mu-
jeres).
La combinacin de factores biolgicos, psicol-
gicos y sociales puede causar anorexia. Existe una
vulnerabilidad biolgica, problemas familiares y
emocionales que pueden combinarse en un clima
social que causa la dieta tpica de la persona
anorxica (Lawrence y Neinstein, 1984).
En algunos casos existen antecedentes de obe-
sidad infantil y, durante la adolescencia, un deseo
de bajar de peso aceptado por la familia, que pue-
de ir precedido por una prdida efectiva, enfer-
medad de un familiar, etc. Se instala as el periodo
caracterizado por anorexia, adelgazamiento y
amenorrea.
Los adolescentes anorxicos tienen una inte-
ligencia normal o superior al trmino medio, po-
seen una baja autoestima, depresin, ansiedad,
pensamientos obsesivos, actitudes perfeccionistas,
ansiedad social, abandono social y sobre protec-
cin. Como factores preceptuales, poseen distur-
'$ IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
bios de la imagen corporal, sobreestimulacin de
ciertas partes de su cuerpo (principalmente de la
cara y torso) y error en las sensaciones fsicas.
Tambin se observan fallas en el mbito de
percepcin interna, actuando de manera inadecua-
da frente a los estmulos internos relacionados con
el hambre y la saciedad.
El individuo experimenta una gran preocupa-
cin por la comida, hiperactividad, competitivi-
dad, rigidez, bajo peso deliberado, abuso de
vomitivos y laxantes, decreciente inters sexual
con tendencia a negar las transformaciones cor-
porales de la pubertad.
La familia de los adolescentes anorxicos por
lo general disfrutan de triunfos acadmicos, so-
ciales y econmicos, relacionados con la aparien-
cia exterior, pero pierde inters por los problemas
obvios. Existe un notable estrs por el deseo de
rendir bien intelectualmente y en la apariencia f-
sica, ms que por desarrollar consciencia hacia
los conflictos emocionales. Frecuentemente hay
prdida de la comunicacin entre los miembros
de la familia, aunque existen contactos interper-
sonales superficiales entre ellos; tambin se pre-
sentan actividades familiares de rigidez, sobrepro-
teccin, prdida de privacidad y una completa falta
de inters familiar por la situacin emocional del
paciente adolescente.
Existen tres elementos fundamentales que ca-
racterizan la organizacin psquica de los adoles-
centes anorxicos: 1) control de s y del otro, que
puede llegar incluso a intentos de suicidio, cuya
intencin es culpar al otro sin tomar en cuenta las
consecuencias irreversibles de su conducta; 2)
fantasa de omnipotencia megalomanaca; 3) pre-
dominio del placer, en el dominio y control de los
dems, as como el propio cuerpo, con conductas
perversas en torno a la nutricin.
7. 8a||m|a
Es un trastorno de la alimentacin estrechamente
asociado al padecimiento anorxico, en el cual el
adolescente alterna un periodo de ingesta excesi-
va de alimento comilonas en las que consume
alimentos fciles de masticar y, por lo general, de
alto contenido calrico con vmito autocondu-
cido. A estas secuencias comilona-vmito a ve-
ces se le intercalan periodos de anorexia.
El individuo bulmico tiene como principal
funcin no retener nada afectivo (lo cual esta sim-
bolizado en el alimento); existe un elemento
paranoide en l, donde de antemano se supone
que el alimento ingerido tiene un componente
daino, intoxicador o venenoso, por lo que se da
la necesidad imperiosa de vomitar.
8. Irastoroos gastro|otest|oa|es
El aparato gastrointestinal es un rea frecuente de
eleccin para los trastornos psicosomticos, los
que se presentan en ste constituyen los ms fre-
cuentes en los nios y adolescentes. Se considera
que esto se debe a la relacin alimentaria entre
madre e hijo, y al hecho de que la madre desde la
primera infancia atiende con mayor cuidado los
problemas de alimentacin y digestin.
Ser alimentado representa una de las primeras
formas de relacin del ser humano, el primer vn-
culo libidinal y agresivo se organiza alrededor de
las satisfacciones orales, asimilando lo bueno y
desechando lo malo y desagradable. En la consti-
tucin del vnculo madre-hijo, el alimento adquiere
significados distintos para cada individuo, lo que
tambin est influenciado por factores culturales,
sociales y ambientales.
Los principales trastornos gastrointestinales
que se presentan en la adolescencia son:
1. Vmitos: Mediante stos el adolescente trata
de desechar un elemento nocivo para el orga-
nismo. Esta nocividad puede tener un compo-
nente fsico, pero tambin pueden estar
involucradas fantasas conscientes e incons-
cientes. El adolescente suele hallarse sujeto a
estmulos externos (prohibiciones) o internos
(ligados a la sexualidad y a la agresin) que lo
condicionan a presentar vmitos. Como fac-
tores inconscientes representan una forma muy
profunda de rechazo y expulsin de la madre
(del alimento txico), as como la no-acepta-
cin a introyectar objetos y afectos. El vmito
es una forma de expulsar ideas, sentimientos
y recuerdos inaceptables para el adolescente.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II '%
2. Gastritis: Es un trastorno que puede ser pro-
vocado por una variedad de factores como
drogas, la toxina de Helicobacter.pylori, estrs
y reflujo biliar. Con excepcin del ltimo, to-
dos son importantes causas de morbilidad du-
rante la adolescencia. Las drogas que produ-
cen erosiones en la mucosa gstrica con mayor
frecuencia, hemorragias o gastritis crnica
superficial, son alcohol, aspirina y otros
antiinflamatorios no esteroides. La espiroque-
ta H. pylori ha sido identificada en 10 a 70%
de los nios y adolescentes con gastritis pri-
maria, y en 0 a 10% de nios y adolescentes
con gastritis secundaria. Sin embargo, entre
los factores emocionales desencadenantes se
encuentra el estrs. La gastritis se desarrolla
ms comnmente despus de un trauma gra-
ve, quemaduras extensas y en adolescentes que
han sufrido algn dao en el sistema nervio-
sos central o ciruga, sepsis y choque (Mc
Anarney et al., 1992). Como factores de per-
sonalidad, estos individuos poseen una extre-
ma dependencia y necesidad de afecto. En su
ambiente familiar predominaron las prohibi-
ciones y carencias efectivas, ya que sus pa-
dres le otorgaron mayor reconocimiento a la
productividad, que el individuo trata de con-
seguir. El significado simblico es el hecho
de no poder digerir algn problema doloroso
y preocupante para el adolescente, que no se
puede expresar mediante el lenguaje y tam-
poco mediante otra forma corporal, como se-
ra eructar, vomitar o defecar.
3. Colitis: Se trata de un trastorno caracterizado
por dolor abdominal e inflamacin en la zona
mucosa y submucosa del colon; con frecuen-
cia se presenta durante el segundo decenio de
la vida. Como factores determinantes se pre-
sentan una predisposicin familiar en primer
grado y aspectos raciales y tnicos (Mc
Anarney et al., 1992). En los factores psicol-
gicos se ha descubierto una depresin conco-
mitante, insatisfaccin crnica y sentimiento
de desesperanza proveniente de relaciones
parentales contradictorias y rechazantes. En lo
general, los trastornos gastrointestinales deno-
tan una preocupacin prxima a la hipocon-
dra; en las mujeres se distingue una persona-
lidad con estructura obsesivo-compulsiva, un
fuerte componente masoquista, con tendencia
depresiva. El contenido simblico genrico
implica un contenido agresivo atrapado en el
individuo, que en vez de expresarse hacia el
exterior lo hace hacia el interior, lo cual impli-
ca el temor de agredir o ser agredido y que, al
no poder expresarse, es encapsulado en el
cuerpo e involucra de manera simblica una
flatulencia; desde un punto de vista metaf-
rico tiene lugar la ecuacin: flatulencia = pro-
blema. Por tanto, una colitis representa un
problema encapsulado que no ha podido ser
expresado y que permanece inconsciente para
el adolescente.
4. Estreimiento crnico: Es la dificultad recidi-
vante para llevar acabo la evacuacin; este tras-
torno ocurre con la misma frecuencia en ni-
os y adolescentes. Puede desarrollarse
acompaado de dolor abdominal recurrente y
sangrado rectal; en el adolescente con frecuen-
cia es una continuacin de sntomas que co-
menzaron en la temprana infancia. Parece de-
berse a un estado afectivo que denota una
angustia del individuo hacia su propia agresi-
vidad y, por ello, una tendencia a controlar la
evacuacin; tambin suele estar asociado a una
personalidad obsesivo-compulsiva y a trastor-
nos en donde las la heces representan elemen-
tos valiosos que el individuo se niega a ofre-
cer a los dems debido a insatisfacciones
afectivas primitivas por parte de la madre y
necesidades muy poderosas de control. Esto
se debe a que este tipo de adolescentes en su
fantasa inconsciente viven la sensacin de que
si expresan esa agresin, matarn a alguien.
5. Enfermedad acidopptica: Es un trastorno en
el que el cido gstrico se pone en contacto
con tejidos no protegidos contra la accin co-
rrosiva, y causa quemaduras y ulceraciones.
Tales tejidos son las mucosas duodenales y
esofgica. Como factores fisiolgicos se ha
atribuido su causa a alteraciones en la motilidad
del tracto digestivo y a la presencia de infec-
cin gstricas por Helicobacter pylori; sin
embargo, tambin han sido asociados con este
mal los factores emocionales, dado que las si-
tuaciones de estrs estimulan la secrecin ci-
'& IROCRAMA INSTITUCIONAI I TUTORA ACAIMICA
da del estmago. Como factores de personali-
dad estos adolescentes manifiestan una nota-
ble dependencia hacia la madre, con una sen-
sacin de insatisfaccin y frustracin. Cuando
se enfrentan a esto, responden con una gran
actividad que les genera estrs y ansiedad.
Manifiestan dificultades en la expresin de los
afectos (Caballo, 1952), ya que as como ellos
muestran sus necesidades orales y de afecto,
suponen que de la misma manera sern obje-
to de exigencia afectivas por parte de quienes
los rodean.
HIRRAMIINTAS IARA IA ACTI\IA TUTORIAI II ''
* Ramos Herrera, Mara Azucena (2000). Gua para el tutor en el estudio de habilidades de vida, Guadalajara, Jalisco, Mxico.
0ua para el tutor en el estudlo

de habllldades de vlda
Maria Azuoena Ramos errera
SIu0I0 0 hA8IlI0A0S huNANAS
El documento Programas Institucionales de Tu-
tora, publicado por la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Su-
perior (ANUIES) seala en su primer captulo:
La tutora, una alternativa para contribuir a
abatir los problemas de desercin y rezago en
la educacin superior, un nmero de factores
que inciden en la presencia de estos dos asun-
tos. Su naturaleza es diversa, por lo que en
esta propuesta me enfocar en el anlisis de
algunos puntos que se mencionan y que tie-
nen que ver con la vida emocional, la madu-
rez personal y el aprovechamiento acadmico
de los estudiantes.
En la explicacin sobre el fenmeno de la deser-
cin en educacin superior, seala que la transi-
cin a un medio en apariencia impersonal implica
serios problemas de ajuste para los estudiantes lo
que nos habla de que el alumno an no consolida
habilidades humanas como la flexibilidad y capa-
cidad de adaptacin, lo cual remite a las propues-
tas curriculares como la del bachillerato en la
Universidad de Guadalajara que contempla en su
perfil de egreso las actitudes que le faciliten la in-
corporacin del alumno a la Educacin Superior
especficamente, pero tambin en general a cual-
quier ambiente que se encuentren durante su vida,
una habilidad bsica ya que las condiciones de
un mundo cambiante le requieren ser flexible y
capaz de adaptarse.
Se menciona como segundo periodo crtico el
que ocurre durante la admisin, cuando el estu-
diante se forma expectativas de la vida estudiantil
que al no verlas satisfechas, le conducen a decep-
ciones tempranas y por ello a la desercin. Aqu
se habla de un estudiante incapaz de enfrentarse a
la realidad, ya que se forma expectativas que pos-
teriormente no puede desechar, an cuando esto
le implique el abandonar la escuela.
El tercer periodo crtico se origina por el in-
adecuado rendimiento acadmico en las asigna-
turas del plan de estudios a lo que la institucin
no le proporciona las herramientas necesarias para
superar sus deficiencias, lo que significa que existe
una doble situacin en el alumno: por un lado su
rendimiento es deficiente por lo que sus habilida-
des no alcanzaron un funcionamiento adecuado
durante el periodo formativo anterior y por otra
parte es incapaz de solicitar el apoyo o de encon-
trar la solucin a esta situacin.
Aun cuando se trata de una situacin multi-
factorial y por lo tanto con un alto grado de com-
plejidad, apuntaremos a aquellos aspectos en que
dentro del Nivel Medio Superior (NMS) de la Uni-
versidad de Guadalajara hemos desarrollado re-
cursos para facilitar el logro de los objetivos de
todo el sistema educativo, incluyendo a los alum-
nos, los profesores, las administraciones y la di-
reccin.
Llama la atencin y es evidente que los alum-
nos mencionados como parte del fenmeno de la
desercin manifiestan una serie de conflictos per-
sonales debido a que carecen de algunos recursos
que otros alumnos ya superaron ampliamente. Las
razones de esta diversidad son infinitas y ms
importante que encontrarlas es el ofrecer opcio-
nes para intentar llegar a bajos ndices de deser-
cin por estas causas. Desde luego que no pode-
mos descartar la posibilidad de que encontrando
las races de las problemticas sealadas, este se
resolvera; esto es un asunto que merece la pena
investigar con detenimiento, ms para el caso que
nos ocupa, requerimos de una respuesta inmedia-
ta a los alumnos que se encuentran actualmente
en estas situaciones.
La tutora de acuerdo a la ANUIES, tiene entre
sus objetivos el detectar y proponer los medios
para que el estudiante transforme su proceso edu-
cativo. El estudio de habilidades humanas facilita
al tutor la comprensin sencilla de algunas pro-
blemticas emocionales que inciden en su proce-
so de aprendizaje y en consecuencia del rendi-
miento escolar.
Este instrumento de observacin y anlisis
parte de una propuesta de trabajo que algunos
profesores y directivos del NMS de la Universidad
de Guadalajara han impulsado durante los ltimos
5 aos, y que tiene como objetivo el desarrollo de
habilidades humanas, las cuales refieren un con-
junto de actitudes que permiten al ser humano fluir,
integrarse al medio ambiente, ser capaz de res-
ponder a las demandas que la vida le presenta. Lo
cual significa que un encuentro con la propia
madurez emocional, el desarrollo de la pro-
pia comprensin de hacia dnde requiere ir cual-
quier persona en su crecimiento personal.
Es necesario sealar que la propuesta de tra-
bajo naci como respuesta a una demanda espe-
cfica en las escuelas preparatorias de la Universi-
dad de Guadalajara que es el incremento de la
violencia sobre todo en el rea metropolitana.
Desde luego que en su etapa inicial el programa
impact especialmente el mbito de las actitudes
violentas en la escuela, pero sus alcances son
mucho ms amplios, ya que en un sentido gene-
ral se refiere a las habilidades humanas que facili-
tan la ubicacin en el contexto real, el reconoci-
miento de las propias capacidades y limitaciones,
a la vez que la capacidad para gestionar los recur-
sos para desarrollar ambas.
Un apartado especial en orientacin educati-
va y en especfico dentro de los programas de tu-
toras, requieren los alumnos clasificados como
problemas de conducta, los cuales refieren a la
incapacidad de muchos jvenes universitarios para
armonizar la vida emocional, por lo que se mani-
fiestan conductas antisociales, autodestructivas o
ambas y las cuales tienen diversos niveles como
la bsqueda del fracaso, la mediocridad y el ego-
centrismo entre otros.
La actividad tutorial permitir ubicar a aque-
llos alumnos con necesidades especficas de for-
macin en habilidades que hasta el momento que-
dan fuera del mapa curricular tanto en el EMS como
en ES. Como menciono antes, esto puede deberse
a que comnmente se consideran poco cientficas
y en otras por supuestos como el muy generaliza-
do de que es un trabajo teraputico que escapa a
lo que una institucin educativa debe ofertar.
El estudio de habilidades humanas permite que
los tutores realicen una deteccin de los alumnos
que requieren una formacin ms profunda en el
aspecto del crecimiento personal, emocional o
social. Los medios tempranos para hacer esta de-
teccin pueden ser los reportes de los profesores
o la administracin, el mismo alumno que solicita
la intervencin por que se da cuenta de que lo
requiere, los padres que en ocasiones se acercan
a la escuela y an sus compaeros que tratan de
ayudar a un amigo. Desgraciadamente tambin
llegan por los reportes de indisciplina o violencia.
A partir de los primeros informes, el tutor po-
dr realizar una entrevista a profundidad con el
alumno en cuestin para determinar a travs de
instrumentos de reflexin como el estudio de las
habilidades humanas que se incluye en la pre-
sente propuesta u otros que persiguen el mismo
fin, si requiere o no de participar en un programa
de desarrollo humano.
uIA PAkA l IuI0k N l SIu0I0
0 hA8IlI0A0S huNANAS
El estudio de las habilidades humanas se refiere a
la reflexin acerca de aquellas actitudes que per-
miten a cualquier ser humano avanzar en su desa-
rrollo personal, independientemente de las activi-
dades que realice. Estas habilidades pueden
facilitar o entorpecer ese proceso de crecimiento
aun cuando no se est consciente de ellas, de he-
cho en nuestra cultura lo ms usual es que no se
trabaja en su aprendizaje, al menos de una forma
expresa. Algunos profesores y padres de familia
se acercan a sus hijos o alumnos, con la intencin
de favorecer e impulsarles para alcanzar un grado
ptimo de madurez personal. Otros probablemente
por que lo desconocen o no saben cmo facilitar
el proceso, no lo toman en cuenta o lo relegan.
Esta propuesta de exploracin facilita a los tuto-
res y a cualquier persona interesada en conocerse
ms, una revisin pormenorizada de algunas reas
bsicas relacionadas con el crecimiento humano.
Este documento es la gua para el tutor en el
estudio de las habilidades de vida, quien junto con
el alumno, explorarn en la tabla adjunta, un pa-
norama general de su desarrollo personal a travs
de una escala en la que se describen siete reas de
expresin humana: flexibilidad, ubicacin en la
realidad, toma de decisiones, expresin emocio-
nal, independencia, responsabilidad y conciencia;
ms adelante se hace una descripcin ms deta-
llada de lo que significa cada una de ellas. Cada
rea se califica con puntajes que van del 1 al 5 y
en la que los puntajes ms bajos se refieren a
incapacidades, falta de ajuste personal o proble-
mas emocionales de los entrevistados y los
puntajes ms altos hablan de actitudes de creci-
miento y madurez emocional de los estudiantes.
Su inters es ofrecer tanto al tutor como al alum-
no, la oportunidad de reflexionar con mayor pro-
fundidad respecto a sus manifestaciones perso-
nales y cmo ellas intervienen en los diferentes
mbitos en que vive, con el fin de tomar oportu-
namente las medidas que permitan su ptimo des-
empeo acadmico en particular y en general para
cualquier aspecto de su vida.
En una entrevista, el tutor despus de estable-
cer un rapport adecuado, puede a manera de una
charla con el alumno, comentar las diferentes ha-
bilidades y cmo se ubica el alumno en relacin a
ellas; no es una prueba estandarizada que arroje
parmetros, por lo que las ideas sugeridas pueden
ser modificadas de acuerdo a la creatividad del
entrevistador y a las necesidades que observa en
el proceso. El puede buscar junto con el entrevis-
tado la ubicacin adecuada en cada una de las
habilidades que se describen. Se sugiere que el
tutor tome un formato de la tabla para cada alum-
no y seale con un color rojo los lmites en los
que cada alumno se encuentra, para con ello ha-
cer una grfica que indica las manifestaciones es-
pecficas del entrevistado. Es importante sealar
que las habilidades no se dan aisladas, ya que se
entretejen de acuerdo a cada persona y las posibi-
lidades de conjugarse son tan infinitas como las
manifestaciones humanas.
Guardadas las salvedades sealadas en rela-
cin a que sta no es una prueba de aptitud, pero
s que fue diseada con la intencin de facilitar
algunas decisiones en relacin a las medidas a
tomar con los alumnos que concurren a orienta-
cin o tutora, se puede partir de que los niveles
que establezcan el tutor y alumno por debajo de
30 puntos en la escala, hablan de una persona que
vive con muchas dificultades para reconocerse e
interactuar satisfactoriamente en su medio, en otras
palabras, implican que el alumno requiere desarro-
llar aspectos precisos de su ser humano con el fin
de resolver las situaciones problemticas en que
se encuentra, por lo que se sugiere comentar con
l las posibilidades de su inscripcin en un pro-
grama especial de apoyo como lo pueden ser los
grupos de crecimiento o desarrollo personal que
se promuevan en la propia escuela o su deriva-
cin a alguna instancia con la que se tenga vincu-
lacin para el mismo propsito. Los niveles entre
30 y 50 indicaran una tendencia al crecimiento
que se va consolidando, a veces con mayor difi-
cultad y en otras en una forma ms fluida, pero
que claramente da muestras de avance.
Tambin cabe mencionar que esta gua slo
es un medio para llegar a una mejor comprensin
de lo que cada alumno est viviendo, por lo que
puede ser que para algunos alumnos sea difcil
mantenerse exactamente en un nivel de la misma
mientras que otros alumnos dirn de una escala
que a veces s y otras no, las respuestas impreci-
sas o vagas son indicadores importantes para que
el tutor reflexione con el alumno acerca de el im-
pacto de estos en su proceso escolar. Tambin los
extremos superior e inferior son verdaderamente
difciles de lograr en la experiencia humana, por
lo que se incluyen como tendencias del compor-
tamiento y no como ideales fijos a perseguir, so-
bre todo los del nivel 5.
La propuesta terica de la que parte el presen-
te instrumento es de Ray Woollam y su Psicolo-
ga subjetiva, sobre todo de la descripcin del
crecimiento humano que realiza en su libro
Looms (Telares) del cual se tom la base para
establecer las siete escalas.
0S0kIP0I0N 0 lAS hA8IlI0A0S huNANAS
I|ex|b|||dad
Se refiere a la habilidad para adaptarse al medio
que implica condiciones cambiantes y diversas,
sin que ello le genere problemas de ajuste. Dispo-
ne de la capacidad para asumir su ubicacin en
medios nuevos an cuando sean impersonales. El
entrevistador puede hacer preguntas como qu
tal te adaptas a la universidad? En comparacin
con el ciclo escolar que acabas de terminar, cmo
encuentras este? Si pudieras elegir, qu cambia-
ras de esta escuela en que te encuentras ahora o
de cualquier rea de su vida actual?
1. No sabe de qu se trata el oambio
En el nivel ms bajo del desarrollo de esta habili-
dad el alumno desconoce qu movimientos o ajus-
tes personales estn a su disposicin para adap-
tarse al cambio, sus respuestas a preguntas que
hablan de los significados que da a sus decisiones
como Qu significa para ti el ingreso a un Cen-
tro Universitario? o Qu te significa el estudio?
Seran del tipo: la Universidad me produce pni-
co, no se que estoy haciendo aqu o el medio me
resulta extrao, en las que es evidente la falta de
contacto con la realidad que vive, la ruptura entre
su medio y la experiencia subjetiva, manifiesta
temor, angustia o enojo.
2. No entiende por qu tendria l o ella
que oambiar, aunque la situaoion lo requiera
Los jvenes en muchas ocasiones asumen roles
que implican actitudes de indiferencia por lo que
en este punto podra decir algo como si quieren
que est aqu, me tienen que aceptar tal cual soy
o no entiendo por qu son tan rgidos en los re-
glamentos, yo puedo funcionar muy bien sin eso,
adopta posturas omnipotentes o egocntricas.
3. Aun ouando tiene evidenoias de
la importanoia de un oambio, no lo reoonooe
En el nivel 3 el alumno menciona que tal vez es
necesario que el cambie algo, sin embargo no
puede precisar qu o cmo podra lograr esto. Sus
respuestas dirn algo como yo s que puede ser
algo en m y no en la escuela, pero eso no est en
mis manos.
4. ve la importanoia del oambio y sin embargo
le ouesta trabajo aoeptarlo
Aqu expresa un mayor grado de flexibilidad y lo
ms probable es que se decida a hacerlo, sin em-
bargo, pierde mucho tiempo dndole vueltas al
asunto con la esperanza de que las cosas se re-
suelvan sin que haga nada, sus expresiones se-
ran: Hay circunstancias que requieren de que yo
me adapte, que realice algunos ajustes, pero me
pregunto si realmente es necesario o si las cosas
se arreglarn por s solas. An cuando sabe qu
es lo que pasa, le cuesta trabajo decidir como ac-
tuar.
5. Cambia su aooion de aouerdo oon
las oirounstanoias
En este caso el joven entiende que la respuesta
est en sus manos y acta conforme las circuns-
tancias lo requieren, esto no quiere decir que es
completamente dctil, es capaz de mediar en su
proceso de adaptacin sus propias directrices.
ub|cac|o eo |a rea||dad
Es la habilidad que permite al alumno encontrar-
se inmerso en su realidad, entendiendo el aqu y
el ahora. Los cuestionamientos por parte del tutor
pueden girar en torno a qu representa su estar en
los diferentes grupos de los que forma parte, ya
sea en la escuela, en su hogar, o en cualquier otra
actividad que desempee.
1. lgnora oul es su funoion en el medio
en que vive
En muchas ocasiones los jvenes no comprenden
su papel en el medio social, por lo que manifies-
tan que no saben lo que quieren y a veces dicen
que no les interesa, lo cual despus de un poco de
cuestionamiento, resultar falso en la gran mayo-
ra de los casos, ya que s lo saben pero prefieren
actuar como si lo ignorasen.
2. No se ubioa en su medio y expresa
inoonformidades por expeotativas
que no se oumplen
Se queja de las condiciones en que vive, ya sea
en la escuela o en su casa, sealar una serie de
problemas o defectos que le impiden ser feliz
o ubicarse, pero no hace nada para cambiar su
persona o cambiar de medio. Dice que l crea
que las cosas seran diferentes.
3. lntenta aotuar, pero sus aooiones
estn fuera de oontexto
En este punto ya existe una comprensin de la
realidad, la cual impulsa al joven, sin embargo no
ubica sus acciones. En la entrevista dir que ha
tratado de actuar, pero que sera ms fcil si en
vez de ser Mxico, fuese como en Estados Uni-
dos o Francia, si viviera en el pasado o en el futu-
ro. Que si sus padres fueran diferentes el o ella
podra actuar satisfactoriamente. Sus expectativas
le impiden entender la realidad en que est.
4. Lntiende paroialmente la realidad y
por ende su aooion es limitada,
solo lo interior o solo lo exterior
No ubica ese interjuego que existe entre la viven-
cia personal y la realidad en que se encuentra.
Puede percibir aspectos concretos de ambas par-
tes, pero no puede fluir o lo logra de forma muy
limitada. Expresa que le cuesta trabajo adaptarse,
que sera mejor si estuviese slo en sus manos o
si no tuviera que preocuparse por cuestiones como
el clima, la salud u otras.
5. Comprende integralmente el medio
en que vive y aotua holistioamente
Ubica la interaccin que se da entre su ser y el
medio en el que acta, su comportamiento es eco-
lgico en el sentido de que acta integrando to-
dos los elementos que componen su medio. Ex-
presa que no siempre es fcil, pero sabe encontrar
la forma de resolver las situaciones en las que se
encuentra.
Ioma de dec|s|ooes
Se refiere a la capacidad de establecer prioridades
en la vida y asumir las implicaciones del propio
actuar. El tutor puede preguntar cmo tom la
decisin de estudiar una carrera o el bachillerato,
que factores consider y cules fueron los que le
inclinaron hacia lo que hizo. Si lo anterior no es
oportuno, puede hacer una pregunta general res-
pecto al cmo toma decisiones en la vida.
1. No le interesa deoidir
Piensa que el tomar decisiones no resolver nada
y slo le crear compromisos que no est dispuesto
a asumir, por lo que dice que prefiere quedarse
como est.
2. Ueoide algo y luego oambia de opinion
y opta por lo oontrario
An cuando pudo iniciar algo, prefiere dejarlo
inconcluso y buscar otra cosa, esto puede referir-
se a la escuela, a su vida afectiva o el trabajo. Dice
que probar no cuesta nada y que siempre hay ms
tiempo que vida. Sin embargo puede ver que los
resultados de lo que hace son inferiores a sus ca-
pacidades y expectativas.
3. No puede deoidir, se mantiene en el |mpasse
Se da cuenta de que la realidad requiere respues-
tas de su parte, pero se queda pensando si sera
mejor una cosa u otra. Expresa situaciones en que
no supo qu hacer, que todo es arriesgado o dif-
cil tambin puede referir que es bello y deseable.
4. Ueoide oon un grado de angustia y temor
Entiende la importancia de tomar sus decisiones
y siente temor o angustia, puede mantenerse en
este estado por algn tiempo, pero finalmente se
atreve y decide. Dice que le cost mucho decidir,
pero finalmente lo logr.
5. Puede deoidir sus aooiones
y disfruta al haoerlo
Acepta que la naturaleza de la vida son las deci-
siones y reconoce los retos que ellas significan,
sin embargo le despierta ms curiosidad el man-
tenerse al tanto de lo que suceder a partir de sus
decisiones. Expresa que el que no arriesga no gana,
que la vida es un reto que hay que saber paladear
y en un sentido filosfico, seala que finalmente
el vivir en general es una gran incgnita porque
nadie puede garantizar el futuro.
xpres|o emoc|ooa|
Las emociones humanas y su expresin armonio-
sa son un recurso fundamental para la adaptacin,
sin embargo es un rea de la formacin humana
completamente rezagada, por lo que solo se pue-
de hablar de un grupo muy reducido de personas
que han recibido una formacin personal para una
vida emocional satisfactoria. Es tambin uno de
los aspectos que ms fcilmente denota las pro-
blemticas por las que una persona atraviesa. La
entrevista aqu puede ser enfocada por el tutor a
que el alumno reflexione sobre sus emociones y
cmo las vive. Puede preguntarle qu hace cuan-
do las cosas no van como el quiere o cuando la
gente no acta como lo esperaba o con los profe-
sores que no le dan lo que el cree que necesita.
1. Lxplota oon freouenoia y rompe oon el medio
La incapacidad que tiene para expresar sus emo-
ciones le llevan a explosiones emocionales de di-
versa ndole: tristeza, euforia, enojo, melancola,
las cuales muy pocas veces le facilitaran la relaja-
cin o la recuperacin de la armona, dejando se-
cuelas como crudas o mal sabor por lo hecho.
Expresa que de pronto estaba fuera de s y ya no
pudo contenerse. Que no se dio cuenta de lo que
hizo o dijo hasta mucho tiempo despus y en ex-
tremos ni siquiera est en contacto con lo que su-
cedi, acta como si no hubiera pasado nada. Es
importante sealar que algunas condiciones fsi-
cas, como la diabetes y la hipertensin, inciden
en las explosiones emocionales.
2. 3us explosiones emooionales difioultan
su vida ootidiana ya que generan
fatiga, dolor o enfermedades
Se da cuenta de que su falta de control emocional
repercute en el deterioro de sus relaciones perso-
nales en general (en la escuela, el trabajo o en su
hogar), sin embargo an cuando se esfuerce no
consigue ser el dueo de sus respuestas emocio-
nales. Expresa que se aguant lo ms que pudo,
que senta como si le estuvieran cayendo piedri-
tas en el estmago y que finalmente explot, des-
pus pide disculpas y promete que ya no volver
a suceder o que le acepten como es. Padece de
enfermedades crnicas como alergias, gastritis,
migraas o presin arterial alta.
3. Lventualmente explota, aun ouando
puede reouperar la serenidad
Se mantiene regularmente bajo un control emo-
cional, pero hay detonadores a veces bien identi-
ficados que le llevan a perder la ecuanimidad.
Expresa que acepta todo, que es muy cordial y
aceptante, pero que si le hacen o dicen X, no so-
porta y es capaz de cualquier cosa.
4. Puede fluir oon sus emooiones
pero en ooasiones manifiesta tension
Es una persona tranquila y ha desarrollado en gran
medida su capacidad de fluir con sus emociones,
pero habla de un da de actividades difciles que
le caus gran fatiga o tensin. Expresa que el tr-
fico pesado en la ciudad le causa mucho cansan-
cio o que el ritmo ajetreado de su vida, a veces no
le deja descansar. Sin embargo es dueo de sus
emociones y sabe que slo ella o el, puede deci-
dir cmo expresarlas.
5. Armoniza oon sus emooiones
Est en contacto con los cambios al interior de su
cuerpo y sabe cmo utilizar las capacidades que
nacen de su organismo para relajarse, eliminar la
tensin o estrs. Expresa que a veces no es senci-
llo mantenerse consciente de su cuerpo y en ar-
mona, pero prctica meditacin, alguna actividad
fsica intensa o relajacin.
Iodepeodeoc|a
Una de las metas del desarrollo humano es la con-
secucin de la independencia, la capacidad de
actuar con libertad en el medio en que se vive.
Desde luego esta habilidad est en estrecha rela-
cin con la percepcin que se tiene de la realidad;
no se puede hablar de una independencia absolu-
ta, se est hablando aqu de la capacidad para es-
tablecer prioridades, pautas de accin o expresar
opiniones. La reflexin en torno a la independen-
cia puede partir de cmo siente su capacidad in-
dividual de actuar en la vida.
1. 3u vida siempre est en manos de otros
Seala que l no puede hacer nada sin la aproba-
cin o la ayuda de una persona especfica o de
cualquiera en general. No asume su capacidad de
accin y slo acta cuando ya pidi permiso ex-
plcito o implcito.
2. Considera muy difioil aotuar por si mismo
y prefiere subordinarse
Dice que siempre es mejor contar con el consejo
o la proteccin de alguien para hacer las cosas,
porque si algo sale mal, la responsabilidad es com-
partida.
3. Aunque vislumbra sus metas,
no le queda olaro oomo lograrlas sin ayuda
Reconoce la importancia de lograr lo que quiere
por s mismo, sin embargo no le queda muy claro
como puede llegar a ellas sin el apoyo de los de-
ms, aun cuando no requiera de otros para lo que
quiere hacer. Por ejemplo quiere hacer ms de-
porte y piensa que si alguien no la o lo acompaa
no sacar igual beneficio de estas actividades; se
justifica diciendo que es una ayuda mutua. Si su
compaero o compaera elegido no va a estudiar
a su casa, expresa que no pudo estudiar porque
no tena los apuntes, porque necesitaba que le dic-
taran o simplemente se distrae de otra forma.
4. Aotua oon independenoia oasi
en todos los aspeotos de su vida
Logr un alto nivel de independencia, por lo que
casi siempre puede llegar a las metas que se pro-
pone y expresar sus sentimientos con fluidez, sin
embargo en ocasiones depende de la opinin, las
emociones o ayuda de otros. Seala por ejemplo,
que siempre acta con absoluta libertad excepto
en algn aspecto de su experiencia.
5. 3abe qu es lo que quiere y oomo oonseguirlo
Ha llegado al punto de que es independiente emo-
cionalmente, y reconoce sus capacidades y cmo
ponerlas al servicio de los logros que quiere al-
canzar. Tiene un sentido de interdependencia en
el que reconoce sus aportaciones y limitaciones.
kespoosab|||dad
Es la habilidad de dar respuesta a las situaciones
en que vivimos cotidianamente, el definir en dn-
de est nuestra participacin en lo que sucede no
slo en nuestro macrocosmos, sino en el mundo
en general. El sujeto responsable es capaz de ac-
tuar ms objetiva y apropiadamente.
1. No reoonooe la responsabilidad
que tiene sobre su persona y aotos
A cualquier cuestionamiento sobre su actuar, siem-
pre como respuesta dir que el no sabe, no lo hizo
o no tiene nada que ver en el asunto, no importa
que existan evidencias de su participacin en di-
chas acciones. Responde conforme a la ley del
avestruz, si esconde la cabeza y no puede ver, tam-
poco los dems lo podrn hacer, an cuando est
a la vista de todos.
2. Lvade la responsabilidad siempre que puede
Reconoce sus acciones, pero no acepta que l o
ella decidi actuar, puede decir que s tuvo que
ver en los sucesos, pero que en realidad no que-
ra, que fue presionado u obligado a actuar. Dice
que lo hicieron hacerlo.
3. Ln ooasiones aoepta su responsabilidad
y en otras no
Es interesante como a veces se envalentona y asu-
me una postura de reto: s yo lo hice y qu! Para
en otros momentos correr a esconderse asustado
de sus acciones y refugiarse en excusas o argu-
mentos.
4. Le ouesta trabajo aoeptar
sus responsabilidades
Con un poco de cuestionamiento reconocer que
an cuando le gustara estar fuera del asunto, s
actu y fue responsable de sus opiniones o deci-
siones.
5. Ls oapaz de asumir la responsabilidad
de todos sus aotos
El ser responsable de los propios actos es una
posicin bien definida y que al asumirse genera
una gran fuerza y seguridad en quien la desarro-
lla. Uno de los principales medios para entender
si es realmente una toma de posicin es escuchar
el lenguaje. Cuando alguien responsable habla
siempre se refiere a sus acciones en primera per-
sona, yo hice, opin o decid. Jams dir que al-
guien, uno o se referir a sus acciones personales
en plural.
0ooc|eoc|a
El ser consciente es una habilidad que implica to-
das las dimensiones humanas, no slo el pensar,
un ser consciente acta as desde su fsico, sus
emociones, su inteligencia, su vida social y su
proyecto de vida. Las preguntas del tutor pueden
dirigirse a sus sensaciones corporales y a su vi-
vencia subjetiva de la realidad.
1. 3e vive a travs de otros
Infiere que existe por lo que otros le hacen; ex-
presa que se da cuenta de que est vivo por que le
saludaron al llegar al trabajo, porque encontr los
papeles que escribi o algn familiar le grit exal-
tado. Si lo cuestionamos respecto a su cuerpo, slo
tiene sensaciones de dolor, enfermedad o fatiga.
2. No reoonooe el impaoto de sus aooiones
en su ser
Carece del contacto entre su ser y su existencia;
por lo que las cosas le suceden, no es el quien las
hace. Expresa situaciones en que no se dio cuenta
cmo lleg a un lugar y slo supo de pronto que
ya estaba ah. No entiende por que su cuerpo ex-
presa frecuentemente manifestaciones como do-
lores o enfermedades.
3. No oonooe muoho de si
An cuando grandes reas de su experiencia cor-
poral estn fuera de su conciencia ya existen es-
bozos de comprensin personal y se pregunta si
tal vez lo que le sucede es por algo que hizo.
4. ay reas de su ser que desarrollo
y oonooe profundamente
Se encuentra en proceso de ser consciente y por
lo tanto entiende que requiere de avanzar en su
crecimiento personal, sin embargo los recursos que
desarroll los tiene a su disposicin. Su cuerpo
est cada vez ms energtico y saludable.
5. Ls un ser humano despierto a todas
sus manifestaoiones oomo tal
Es posible que slo grandes iniciados como Jesu-
cristo, Siddharta o Mahoma, alcancen estos nive-
les de conciencia, sin embargo es necesario ex-
ponerlos como paradigmas en el crecimiento
humano total.
k00NN0A0I0NS IINAlS
La importancia de este instrumento radica en la
capacidad que tenga el tutor de valerse de l como
un medio para acercarse a la experiencia subjeti-
va del alumno, sin juicios rgidos o categoras
psicopatolgicas. Las decisiones que se deriven
de su utilizacin sern de mayor vala en la medi-
da que puedan asumirse como insights respecto a
la vida emocional y la percepcin que tiene de lo
que es y hace.
Muchas veces el resultado puede no estar cla-
ro, el tutor entonces puede buscar mayor infor-
macin platicando con el alumno acerca de las
dudas que le surgen a partir del estudio de sus
habilidades humanas.
Tambin es recomendable que los tutores re-
visen la gua en forma personal y que honesta-
mente reflexionen con seriedad respecto a sus re-
sultados. Es un hecho que muchos profesores y
tutores podran ser los primeros candidatos a par-
ticipar en programas para desarrollo humano que
les permitan alcanzar niveles ms altos en sus ha-
bilidades humanas.
Una ltima consideracin es en el sentido de
la importancia que tiene la retroalimentacin que
permita conocer cmo se utiliza esta gua y que
alcances tiene, por lo que cualquier sugerencia o
comentario puede dirigirse al correo electrnico
azucenarh@hotmail.com
SIu0I0 0 lAS hA8IlI0A0S huNANAS
uN SuNA PAkA lA A0IIVI0A0 IuI0kIAl u PkNII lA kIlXI0N 00N l0S AluNN0S
N|e| I|ex|b|||dad ub|cac|o eo Ioma de dec|s|ooes xpres|o emoc|ooa| Iodepeodeoc|a kespoosab|||dad 0ooc|eoc|a
|a rea||dad
5 Cambia su
aooion de
aouerdo oon las
oirounstanoias.
Comprende
integralmente el
medio en que
vive y aotua
holistioamente.
Puede deoidir
sus aooiones y
disfruta al
haoerlo.
Armoniza oon
sus emooiones.
3abe qu es lo
que quiere y
oomo oonse-
guirlo.
Ls oapaz de
asumir la
responsabilidad
de todos sus
aotos.
Ls un ser
humano
despierto a todas
sus manifestaoio-
nes oomo tal.
4 ve la impor-
tanoia del
oambio y le
ouesta trabajo
aoeptarlo.
Lntiende
paroialmente la
realidad y su
aooion es
limitada, solo lo
interior o lo
exterior.
Ueoide oon un
grado de angustia
y temor.
Puede fluir
oon sus
emooiones pero
en ooasiones
manifiesta
tension.
Aotua oon
independenoia
oasi en todos los
aspeotos de su
vida.
Le ouesta
trabajo aoeptar
sus responsabili-
dades.
ay reas de
su ser que
desarrollo y
oonooe profunda-
mente.
3 No entiende
por qu tendria
que oambiar
aunque la
situaoion lo
requiera.
lntenta aotuar,
pero sus
aooiones estn
fuera de
oontexto.
No puede
deoidir, se
mantiene en el
|mpasse.
Lventualmente
explota, aun
ouando puede
reouperar la
serenidad.
Aunque
vislumbra sus
metas, no le
queda olaro
oomo lograrlas
sin ayuda.
Ln ooasiones
aoepta su
responsabilidad
y en otras no.
No oonooe
muoho de si.
2 1iene
evidenoias de la
importanoia de
un oambio, pero
no lo reoonooe.
No se ubioa
en su medio y
expresa
inoonformidades
por expeotativas
que no se
oumplen.
Ueoide algo y
luego oambia de
opinion y opta
por lo oontrario.
3us explosio-
nes emooionales
difioultan su vida
ootidiana ,
genera fatiga,
dolor, enferme-
dad.
Considera muy
difioil aotuar por
si mismo y
prefiere
subordinarse.
Lvade la
responsabilidad
siempre que
puede.
No reoonooe el
impaoto de sus
aooiones en su
ser.
1 No sabe de
qu se trata el
oambio.
lgnora oul es
su funoion en el
medio en que
vive.
No le interesa
deoidir.
Lxplota oon
freouenoia y
rompe oon el
medio.
3u vida
siempre est en
manos de otros.
No reoonooe
la responsabili-
dad que tiene
sobre su
persona y aotos.
3e vive a travs
de otros.
* Briceo Ramrez et al. (1996).Prevencin de riesgos sociales, en Manual de orientacin educativa. Para 4to. ao de bachillerato.
Prevencln de rlesgos soclales

Brioeo Ramirez et a|.
PkVN0I0N 0 kIS0S S00IAlS
Las conductas de riesgo son comportamientos que
propician trastornos. En apariencia no requieren
un tratamiento propiamente dicho, pero hasta que
la sintomatologa se vuelve evidente, es cuando
se requiere la intervencin teraputica, resultan-
do, de este modo, costosa y prolongada. La pre-
vencin de riesgos, en cambio, implica un mode-
lo que consiste en concientizar y prever el
trastorno, siendo adems la intervencin ms cor-
ta y abarcando un mayor nmero de personas.
As pues, toda conducta que expone al ado-
lescente a un trastorno es conducta de riesgo. Estas
conductas pueden ser algo que comnmente to-
dos hacemos, pero se vuelven riesgosas en el
momento en que algunos rebasan el promedio o
cuando las condiciones en que se realizan no son
las comunes o normales.
Cmo saber cundo se rebasa el promedio?
Existen algunos indicadores, y aunque las con-
ductas de riesgo no son privativas de la situacin
del adolescente, stos, por su inexperiencia, estn
menos conscientes de las consecuencias que im-
plican.
Otra circunstancia que hace al adolescente ms
sensible al riesgo, es el momento que est vivien-
do; es decir, la etapa de la vida o crisis vital, cuya
caracterstica radica en la bsqueda de identidad
donde an no estn consolidados los valores, y la
conducta irreflexiva es muy probable; estn vi-
dos de experiencias, y la necesidad de aproba-
cin del grupo o de los padres es muy intensa.
Generalmente, en estos grupos existe una ideo-
loga, un estilo de vida y ciertos valores que de-
ben ser compartidos para poder ser aceptados.
Los grupos son instigadores y ponen a prueba
a sus miembros, bajo el riesgo de excluirlos, cosa
que ningn adolescente desea ya que su ambien-
te natural es el grupo de pares.
Existen algunos dichos que ilustran lo que es
el riesgo:
La ocasin hace al ladrn.
En arca abierta, hasta el ms justo peca.
El que con lobos anda, a aullar se ensea.
Dime con quin andas y te dir quin eres.
La prevencin del riesgo consiste en tener con-
ciencia del encadenamiento de sucesos que pro-
bablemente sucedern. No toda conducta sigue la
secuencia a lo fatal, pero, en cambio todo tras-
torno tuvo su antecedente que pudo ser evitado.
Por ejemplo: no todos los hijos de padres di-
vorciados resultan con problemas, pero muchos
de los sujetos que los padecen, tienen anteceden-
tes de padres divorciados, adems de otras cir-
cunstancias adversas.
Pensar en los factores de riesgo es reflexionar
en estilos de vida y de combinaciones de conduc-
tas, las cuales propician el trastorno. As, existe
una amplia variedad de estilos de vida, donde lo
que para unos es normal, para otros es un exceso
o un escndalo. Por tanto, hay que tener concien-
cia de que pocas cosas representan lo mismo para
toda la gente.
Ejemplo: un da lluvioso.
Para algunas personas es una alegra, pues ya
no tienen que ir a regar sus plantas y stas, la
lluvia les har bien.
Para un comerciante es un mal da para la
venta.
Para un nio es una tragedia, que no puede
salir a jugar.
Para un pesimista o deprimido, hasta el cielo
est llorando.
Los factores de riesgo son as, diferentes para
todos.
Por ejemplo: la conducta de fumar.
Es bueno porque calma los nervios.
Ni bueno ni malo, no pasa nada.
Es costoso e intil.
Es malo porque produce enfermedades.
El concepto de riesgo debe ser realista, no signifi-
ca satanizar alguna conducta, sino hablar de lo
que se oculta; es necesario contextualizar los he-
chos. Esto quiere decir tomar los hechos como
son sin moralizar.
La prevencin es elevar la reflexin y la
concientizacin; es dar elementos de proteccin
para lidiar con un medio difcil.
Reflexin: no existe un punto de vista nico,
que uno pueda tener control sobre su vida, su gru-
po y sus relaciones.
La prevencin es cambiar actitudes, valores,
estilos de vida, y tener presente que la informa-
cin por s sola no los cambia.
Existen datos precisos, estudios previos y pro-
gramas especficos como el Chimalli (Manual de
ejercicios vivenciales para la reflexin por pro-
yeccin en 3a. persona). Tambin hay materiales
mexicanos para la prevencin.
Una conducta normal es algo que todos hace-
mos, pero que al rebasar el promedio o al efec-
tuarse en otras condiciones, se puede volver un
riesgo dependiendo de la forma en que se realiza.
La forma en la que se manejan los eventos
negativos de la vida tambin son factores de
riesgo.
lNNI0S 0 Pk0I00I0N
violaoion o
asalto
k|esgo Acc|ooes
No andar solo.
No en un lugar obsouro.
No muy noohe.
No en barrios peligrosos.
Reprobaoion Lntrar a olases.
Poner atenoion al maestro.
aoer tareas.
Partioipar en olases.
aoer resumenes o ouestionarios que pongan de
manifiesto lo aprendido.
Lstudiar periodioamente.
IN0I0A00kS 0 kIS0
1abaquismo
Sastaoc|a 0oodacta de r|esgo
Consumir 11 oigarrillos o ms.
Aloohol 1omar dos veoes a la semana ms de ouatro
oopas.
Marihuana Uesde el uso experimental ya se oonsidera
riesgo (al igual que las anfetaminas, inhalantes y
tranquilizantes).
3ustanoias toxioas:
sedantes,
opiaoeos, oooaina,
aluoinogenos,
heroina, oraok,
entre otros.
lmplioa un mayor riesgo ya que los oidos
sinttioos no tienen un oontrol mdioo.
00N0u0IAS 0 kIS0
Aotividad sexual
0oodacta k|esgo Irastoroo o prob|ema
3in proteooion
Ln lugares inadeouados Problemas oon la polioia
Lstado general de
salud
Comida Lxoesiva
Lmbarazo no deseado
Lnfermedades de transmision sexual
3obrepeso, bulimia
Uefioiente Anorexia, anemia, desnutrioion
Mal balanoeada 3obrepeso, anemia
No higinioa Lnfermedades gastrointestinales
3ueo Lxoesivo Ansiedad
Uefioiente Conduota evasiva
Uepresion
lnsomnio No permite la reouperaoion del organismo, bajo rendi-
miento, falta de atenoion, alteraoion de los sentidos, mala
peroepoion, aooidentes
Aseo personal lalta de aseo Lnfermedades buoales o gastrointestinales
Relaoiones
interpersonales
Ll grupo de amigos que oonsume
aloohol, tabaoo o droga (neoesidad de
aoeptaoion)
Adiooion a oualquiera de los tres, neoesidad de dinero
para el oonsumo, robos menores, agresion, oonduota
antisooial
lumar 11 o ms oigarrillos 1abaquismo, enfermedades pulmonares, ouriosidad por
probar algo distinto (marihuana)
Consumir aloohol 1omar dos veoes por semana, ms de
ouatro oopas
Adiooion, prdida del oontrol, aooidentes, pleitos
Consumir drogas utilizaoion experimental de oualquiera
ya es un riesgo
Adiooion, toleranoia, prdida de oontrol, oonduota
antisooial, detenoion polioiaoa, prdida de la libertad.
Lmplear el tiempo
libre
1uegos o deportes sin preoauoiones,
sin el equipo adeouado, fuera del lugar
propioio
Aooidentes, fraoturas, luxaoiones, oontusiones,
inoapaoidades fisioas
liestas 1omar en exoeso 3alir muy noohe
Compaias inadeouadas
Cada fin de semana es una posibilidad para oonsumir
drogas, aloohol, de involuorarse en lios oon armas, de ser
sorprendido, asaltado, violado o de tener un enouentro
sexual sin proteooion
Conduotas
oonsumistas o
oompulsivas
3uioidio
Uivoroio
Abandono
Con todo lo que has vivido y aprendido, no
slo en este ciclo escolar, en la preparatoria, en
compaa de tus amigos y compaeros, sino como
persona, te invitamos a hacer un anlisis reflexi-
vo, que te lleve a darte cuenta de la enorme po-
tencialidad con que cuentas como ser humano.
Aunque toda la vida est plagada de obstculos,
recuerda: en tus manos est la construccin de lo
que quieres y aspiras ser. Ests construyendo an
sin darte cuenta tu futuro y ests iniciando el pri-
mer peldao hacia el logro del xito.
VNI0S NAIIV0S 00N0 IA0I0kS 0 kIS0
lraoaso
finanoiero
eoto k|esgo
Uepresion
Muerte
Prdida del ser querido
Uesempleo Conduotas antisooiales
Uepresion
Lstrs
Abandono
3eparaoion
lraoaso
esoolar
Conduota antisooial
Prdida de la oonfianza en si mismo

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