Introduccin a las Teoras del Aprendizaje

Urquijo, S.; Vivas, J. R. & Gonzlez, G.

Aprendizaje es un trmino amplio y complejo. Involucra muchas variables que se combinan de
diversos modos, y est sujeto a la inluencia de actores internos y e!ternos, individuales y sociales.
Aprendizaje se reiere, de orma "eneral, a la adquisicin de una conducta, al dominio de un
procedimiento. #$u si"niica especicamente el termino aprendizaje% &sta es una pre"unta que,
desde los or"enes de la psicolo"a, ha encontrado muchas respuestas dierentes.
'na de las deiniciones (cienticas) ms anti"uas, la de *unter +,-.-/, dice que (el aprendizaje
ocurre siempre que el comportamiento exi!e un cam!io o una tendencia pro"resiva, con la
repetici#n de la misma situaci#n estimulante, $ cuando el cam!io no puede ser atri!uido a la %ati"a
o a cam!ios en el receptor o en el e%ector).
'no de los representantes ms destacados de la 0estalt, 1o2a +,-34/, propuso que (aprendizaje,
como un cam!io de una actividad en una cierta direcci#n, consiste en crear sistemas de trazos de
un tipo particular, consolidarlos $ tornarlos disponi!les, tanto en situaciones repetidas como en
situaciones nuevas).
5os conductistas "eneraron una "ran cantidad de deiniciones operativas, ori"inadas en el conte!to
de pro"ramas de investi"acin en laboratorios con procedimientos e!perimentales especicos. 6or
ejemplo, 'nder7ood +,-8-/ airma que (aprendizaje es la adquisici#n de respuestas nuevas o la
ejecuci#n aumentada de respuestas anti"uas). 9s concreto, 0uthrie +,-4./ airma que
(denominaremos aprendizaje a los cam!ios en el comportamiento). &n la misma lnea, aunque con
mayo precisin, &stes +,-4-/ dice que (aprendizaje es un cam!io sistemtico en la pro!a!ilidad de
respuesta... &onceptualizamos al aprendizaje en t'rminos de relaciones de pro!a!ilidades
(relaciones condicionales o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente de%inidas $
clases de situaciones estimulantes operacionalmente de%inidas).
'na posicin ms moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la e!istencia de procesos
co"nitivos operando como variables intermedias entre el estmulo y la respuesta, "enera la
aparicin de deiniciones un poco ms complejas. 'no de los primeros investi"adores de la lnea
conductista que acept esta posibilidad ue Tolman +,-4-/, quin airma que (conce!imos el
aprendizaje como la adquisici#n de conexiones que denominamos v*nculos medio+%in, o creencias.
,os v*nculos medio+%in de!en ser entendidos como disposiciones co"nitivas aprendidas, que
resultan directamente de las prcticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con
ellas).
,
:esde otro punto de vista, ;runer +,-<=/ analiza el aprendizaje como una serie de pasos. 6ara l,
(en el aprendizaje de cualquier asunto, se veri%ica una serie de episodios, cada uno de los cuales
involucra a los si"uientes tres procesos. -rimero, se da la adquisici#n de nuevas in%ormaciones. .n
se"undo lu"ar, se produce la trans%ormaci#n, o proceso de manipulaci#n del conocimiento, para
adaptarlo a nuevas tareas. .l tercer aspecto es la evaluaci#n (cr*tica) que consiste en veri%icar si el
modo en que manipulamos la in%ormaci#n se adapta a la tarea).
>on el paso del tiempo, siempre en la lnea del co"nitivismo, las deiniciones del aprendizaje
comienzan a ser ms complejas, incluyendo la intervencin de una serie de procesos co"nitivos
bsicos. 6or ejemplo, 0reeno +,-?=/ considera que (aprendizaje es una adquisici#n de
conocimientos, en la cual la modi%icaci#n $ la com!inaci#n de estructuras co"nitivas son los
procesos !sicos... Una teor*a del aprendizaje de!e incluir un anlisis de los procesos en virtud de
los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. .l aprendizaje de!e incluir
procesos que sirven para or"anizar e inte"rar in%ormaciones $ procedimientos, as* como procesos
para almacenarlos). >on caractersticas similares, para Thorpe +,-?=/ (se puede decir que los
or"anismos aprenden, cuando pueden perci!ir $ modi%icar su comportamiento en virtud de sus
percepciones. /prendizaje es, por lo tanto, la or"anizaci#n del comportamiento como resultado de
la experiencia individual. 0iene carcter de adaptaci#n $ es encarado como al"o que perdura por un
tiempo relativamente lar"o. 0odos los or"anismos vivos se ajustan o adaptan a cam!ios en la
estimulaci#n que reci!en $ almacenan in%ormaciones; esto equivale a decir que aprenden).
Al"unas deiniciones ms actuales no introducen muchas novedades. 6or ejemplo, ;o7er y *il"ard
+,-?,/ piensan que (aprendizaje se re%iere al cam!io en el comportamiento, o en el potencial de
comportamiento, de un sujeto %rente a una situaci#n dada, como consecuencia de las repetidas
experiencias del sujeto en esa situaci#n, siempre que la modi%icaci#n del comportamiento no pueda
ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivaci#n o por estados
temporarios, como la %ati"a, la em!ria"uez, los impulsos, etc.). 5a deinicin de 9ayer +,-?./ es
ms simple. Airma que (aprendizaje es el cam!io relativamente permanente en el conocimiento o
en el comportamiento de una persona, por causa de la experiencia).
@e"An 1lein +,--8/ el aprendizaje se puede deinir como (un cam!io relativamente permanente de
la conducta, de!ido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del
or"anismo, por la maduraci#n o por tendencias de respuestas innatas) +6". ./. &sta deinicin,
similar a la anterior, tiene tres componentes principalesB primero, que el aprendizaje releja un
cambio en el potencial de una conducta, que no implica la realizacin de la mismaC se"undo, que
los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y
tercero, que los cambios en la conducta se pueden deber a otros procesos dierentes del
aprendizaje.
.
'na deinicin similar es la propuesta por 0a"n +,-D-/ para quin, en trminos "enerales,
aprendizaje es (un cam!io de las disposiciones o capacidades umanas, que persiste durante
cierto tiempo $ que no puede ser atri!uido solo a los procesos de crecimiento) +6". ./. &l cambio
se maniiesta como un cambio de conducta. 6uede consistir, y "eneralmente consiste, en una
capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad. &l cambio no debe tener una duracin u"az,
sino que debe ser posible retenerlo durante cierto tiempo. &n ese sentido, Eood7orth y @chlosber"
resaltan el hecho de que (el aprendizaje no corresponde a un tipo espec*%ico de actividad. .s un
cam!io que se produce en el or"anismo, durante mucos tipos de actividades) +In 6romm Fetto,
,-?D, pp. ,/.
&s necesario destacar que la mayora de estas deiniciones resalta el aspecto e!terno, observable,
del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeGo, y no los aspectos internos o
mentales. @in embar"o, no siempre lo que hacemos, sea desempeGo o sea comportamiento, releja
perectamente lo que aprendemos. 6or ejemplo, hay casos complejos de aprendizaje, conocidos
como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del len"uaje y de operaciones mentales
numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas.
'na primera apro!imacin a la deinicin de aprendizaje, en un marco (pia"etiano), puede ser la de
@isto +,--D/, quin considera que (... aprendizaje es una adaptaci#n del ser co"noscente al medio
am!iente, constitu$'ndose en una interacci#n entre el medio am!iente end#"eno (sistema
co"nitivo) $ el am!iente ex#"eno (medio am!iente)) +pp. .DH.?/.
6ara 6ia"et +,-<-/ las conductas adquiridas elementales H entrenamiento, aprendizaje, hbito o
condicionamiento H son de un nivel superior al de las conductas instintivas, en uncin de que la
capacidad de aprendizaje aumenta en los escalones sucesivos de la serie animal. 5os aprendizajes
se presentan bajo ormas que se distribuyen entre un polo de actividad, marcado por clases de
(descubrimientos) debidas a la e!ploracin espontnea, y un polo de pasividad en el cual la
asociacin adquirida parece estar impuesta por una secuencia e!terior re"ular. &sos dos polos
demuestran que la conducta adquirida lo es siempre por asimilacin del elemento nuevo a un
esquema relejo o un esquema ms "eneral. Toda inormacin adquirida del e!terior lo es, siempre,
en uncin de un marco o de un esquematismo interno de aspectos ms o menos estructurados.
6ia"et +,-<-/ destaca que no hay solo estmulos y respuestas, sino esquemas a los cuales se
asimilan los estmulos y que producen las respuestas. &l or"anismo no permanece pasivo, sino que
se encuentra en un estado de bAsqueda constante de alimentos uncionales +estmulos/
susceptibles de poner en ejercicio uno u otro esquema. &n el condicionamiento, el polo activo do
sujeto, en su bAsqueda de inormacin se opone el polo pasivo, en el cual el sujeto sure los
enlaces impuestos por el e!terior y no responde mas que en correspondencia con ellos. &ntonces,
interpretado en un marco pia"etiano, el relejo condicionado no deja de ser una asimilacin del
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nuevo estimulo a un esquema anterior o innato. Adems de este tipo de condicionamiento, llamado
clsico, e!iste otro tipo en el cual la respuesta no es idntica a la reaccin releja sino que se trata
de movimientos nuevos, aprendidos, llamado condicionamiento instrumental. Ia no se trata de
asimilacin a esquemas previos, pues no hay reacciones o estmulos incondicionados previos, sino
que hay construccin en el sentido de descubrimientos y de utilizacin de nuevas relaciones. 6ara
6ia"et, las relaciones descubiertas son resultado de (puestas en relacin) activas, es decir,
orientadas por las coordiHnaciones de esquemas que no dejan de ser esquemas resultantes de una
actividad asimiladora.
'na consulta en la biblio"raa especializada nos permite sostener que la cuestin del aprendizaje y
de la (enseGanza constructivista) es un problema que ha sido abordado con poca recuencia en las
investi"aciones.. &l problema de undamentar cuales son los mecanismos que subyacen al
aprendizaje aAn se encuentra en una la"una. &s conocido el hecho de que 6ia"et no se preocup
con los procedimientos derivados de la teora "eneral y, como consecuencia de eso, la prctica
peda""ica, pretendidamente constructivista, se ha "uiado por propuestas (derivadas) de un nivel
estrictamente terico. 5as aplicaciones particulares se han caracterizado por la ausencia de un
se"uimiento pormenorizado del proceso y un anlisis sistemtico de los resultados a lar"o plazo.
6ara 6ia"et +,-D</ el mecanismo bsico en la ormacin de conocimiento es el proceso de equiliH
bracin, responsable por el pasaje de estados de equilibrio a otros, cualitativamente mejores, en
uncin de la compensacin de perturbaciones que hayan desequilibrado el sistema. &n trminos
"eHnerales, la reequilibracin alcanzada por el proceso no sera un retorno a un estado anterior sino
la ormacin de un equilibrio nuevo y superior, dierenciando as el equilibrio mecnico del
psicol"ico.
&n una lnea que consideramos sintnica con las propuestas pia"etianas, encontramos las
propuestas de Ausubel para quin, (aprender) es, en sentido "enrico, un proceso "radual de
construccin y establecimiento de relaciones si"niicativas. 5a aprehensin de conocimientos con
sentido de relacin, los aprendizajes si"niicativos, son posibles cuando la persona es capaz de
establecer relaciones Jsustantivas y no arbitrariasJ entre lo nuevo que aprende y lo que ya conoce.
>onstruir si"niicados es, de este modo, construir relaciones consistentes entre los marcos
asimiladores disponibles en el aprendiz y la idea o concepto nuevo que se desea incorporar.
Faturalmente, es posible el aprendizaje de contenidos especicos sin atribuirles si"niicacin
al"una, pero este aprendizaje en sentido estricto y restricto supone la memorizacin mecnica de
estos contenidos, de modo tal, que el alumno puede repetirlos o usarlos en orma automtica sin
tener la menor comprensin de lo que est diciendo o haciendo.
Ahora bien, el proceso de construccin de si"niicados no es binario, a todo o nada, sino que
avanza mejor por un camino pro"resivo de construcciones parciales. &l concepto que un proesor
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enseGa y que un alumno aprende no si"niica lo mismo para ambos. Fo tiene el mismo poder
e!plicativo ni predictivo, ni las mismas implicaciones y consecuencias. Fi tiene, en el plano
operativo el mismo alcance y proundidad cuando se lo instrumenta. 5a si"niicacin atribuida a un
concepto para cada uno, vara en su poder como instrumento de comprensin y accin sobre el
se"mento de la realidad a la que dicho concepto se reiere.
@i"uiendo a Ausubel en el planteamiento de las condiciones e!i"idas para lo"rar un alto nivel de
si"niicatividad, nos encontramos con al"unas e!i"encias ine!cusables, aunque a veces de dicil
cumplimiento. Ante todo es necesario que el contenido novedoso a ser aprendido cuente con el
m!imo de potencial si"niicativo, esto es, que d lu"ar a la construccin de si"niicados. @in
embar"o, el cumplimiento de los requisitos antedichos no "arantiza aAn la construccin de
aprendizajes si"niicativos. 'na variable implcita en estos enunciados, sin la cual este proceso es
imposible, es de naturaleza actitudinal y compartida.
&s condicin necesaria que el alumno ten"a una actitud avorable a aprender si"niicativamente.
:ebe haber en el alumno una intencionalidad conciente para relacionar lo nuevo con lo ya
aprendido, con una bAsqueda de amiliaridad Hal estilo del que propone 6olya en J>omo plantear y
resolver problemasJH, debe uncionar la e!ploracin anal"ica de casos, de situaciones y procesos,
y debe activarse en el alumno una capacidad clasiicatoria que le permita poblar de heursticas y
si"niicado, al nuevo material presentado. 5a promocin de dicha actitud es, naturalmente,
responsabilidad covariante de la actitud docente. 5a intervencin del proesor, su propia inclinacin
a ampliar los mbitos de si"niicacin del contenido especico, su propia inquietud hacia la
investi"acin y la orma de presentar si"niicativamente un material, son actores determinantes en
la acilitacin de esta motivacin co"nitiva. @i as no sucede, el proceso espontneo de aprendizaje
se volcar hacia ormas mas econmicas en ener"a y en tiempo por parte del alumno. &sto es, la
memorizacin mecnica y repetitiva de lo mnimo e!i"ible para obtener la promocin.
@olidario a las consideraciones antedichas queda un aspecto, que suele "enerar desvos y
diicultades de comprensin. 5a produccin de un aprendizaje si"niicativo no inhibe, sino que
implica inevitablemente, una memorizacin que cabe caliicar de comprensiva para discriminarla de
la repeticin mecnica. 5a memorizacin comprensiva se sustenta en la ubicacin estructural y la
retencin de un cAmulo de conocimientos que se sitAan en una red previa en permanente
e!tensin, revisin y reencajonamiento.
&l objetivo peda""ico que un docente se propone sobre un cierto dominio co"nitivo ser mas
ajustado a la actibilidad real cuando, en lu"ar de proponerse la transmisin de tal o cual concepto
si"niicativo, se plantee el objetivo como una cuestin "radual. 5a idea rectora ser entonces, lo"rar
los aprendizajes mas si"niicativos posibles en un cierto tramo de enseGanza, sometido a la
restriccin del vector temporal. &sto no es un jue"o de palabras ni un cambio de estrate"ia, supone
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como implicancia un proundo cambio metodol"ico. @ubrayar el encuadre abierto y dinmico de la
educacin escolar, plantea el problema de las direcciones que debe imprimir el docente para lo"rar
que los alumnos proundicen y amplen los si"niicados inicialmente atribuidos, mediante su
participacin en las actividades del aprendizaje. 5a descentracin del que enseGa hacia el que
aprende, con la apertura del encuadre que ello implica, ampla la participacin de todos los a"entes
que intervienen en el proceso educativo. &n primer lu"ar desde el alumno, con una revalorizacin
de sus intereses y necesidades. &n el docente, como corresponsable y a"ente comprometido en la
construccin de si"niicacin. &n las autoridades, como vehculos estrat"icos de las intenciones
educativas. I en la comunidad, de la que todos ellos orman parte, a travs de los marcos de
si"niicacin presentes en los intereses de cada re"in o localidad.
Todas las deiniciones enunciadas hasta aqu, a pesar de poseer dierencias radicales en su
concepcin del enmeno denominado aprendizaje, tienen al"unos puntos en comAn. Kescatando
los aspectos ms bsicos, aceptaremos como supuesto bsico que un cambio, con cierta
permanencia en el tiempo, en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.
:irimida la cuestin sobre una deinicin de aprendizaje, consideraremos el problema de las teoras
del aprendizaje. *istricamente, la investi"acin e!perimental ha estado acompaGada por el intento
de los psiclo"os de sistematizar sus hallaz"os, por un esuerzo de inte"racin que diese lu"ar al
establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones tericas. 5a
aspiracin de que estas ormulaciones no se a"otasen en sntesis tericas, sino que tuviesen
impacto en la investi"acin aplicada permite sostener, si"uiendo a 6romm Fetto +,-?D/, que en
6sicolo"a del Aprendizaje la palabra teor*a no debera tener la connotacin ne"ativa usualmente
atribuida a ese trmino en la conversacin cotidiana y que ha dado lu"ar a rases del tipo de (mas
vale prctica que teora). &n este conte!to cabe pre"untarse #qu nos puede aportar una teora%
'na de las ormas de apro!imarse a una respuesta es partir de la consideracin de cuales son las
pretensiones de aquellos que se dedican a ormularla. &n este sentido puede decirse que, en
trminos "enerales, lo que una teora trata de mostrar son las cone!iones l"icas y empricamente
necesarias entre dos o ms declaraciones predictivas, estableciendo relaciones temporales entre
dos o ms eventos. &n este marco cualquier teora contiene postulados e!plcitos o implcitos, que
son airmaciones con relacin a los aspectos "enerales del objeto de estudio que se propone
e!plicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de deiniciones de trminos, que se realizan
las derivaciones l"icas de los corolarios de esos postulados. @obre la base de stos Altimos se
proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empricamente.
<
@i se adopta este modelo, debe asumirse que el "rado de adecuacin de las teoras del aprendizaje
vara bastante, tanto como el "rado de pereccin ormal de sus elaboraciones asistindose, en
al"unos casos, a la ormulacin de un esbozo de teora, modelo o paradi"ma, ms que a una teora
ormal acabada.
>onsiderando ahora un caso especico, *ill +,-?3/, sostiene que, primero, una teora es una
interpretacin sistemtica de un rea del conocimiento, y que una teora del aprendizaje es un
enoque de un rea del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investi"acin
sobre el aprendizaje. &n se"undo lu"ar, representa un esuerzo por inte"rar, en una ormulacin
relativamente breve, una "ran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje.
6or Altimo, es una tentativa creativa de e!plicar l (porque) del aprendizaje, de comprender por qu
ste unciona de un determinado modo.
&s en la elucidacin de estas cuestiones donde las numerosas teoras del aprendizaje e!istentes
pueden oponerse unas a otras en al"unos aspectos yLo, al mismo tiempo, poseer puntos comunes
ms o menos equivalentes. Kelejan, as, dierencias de perspectiva, de len"uaje, de metodolo"as
de investi"acin, de puesta del nasis en las dierentes cate"oras de aprendizaje.
&n uncin de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teoras del Aprendizaje,
debemos aceptar el hecho de que una sola teora no es capaz de proporcionar respuestas a todos
los interro"antes que nos ormulamos &n este campo, adems, se debe ser especialmente
cuidadoso con ciertas teoras que son presentadas como (la Anica mirada posible) acerca de la
cuestin. Fo es poco recuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teora
del aprendizaje (!) es la mejor de todas, la ms conveniente, o la ms adecuada a los ines de la
enseGanza.
*echa esta salvedad nos abocaremos a la presentacin de los "randes sistemas tericos que cabe
distin"uir en el rea. &!isten diversos modos de clasiicar las teoras del aprendizaje. 'na de ellas
se apoya en una distincin ilosica entre empirismo y racionalismo. 5as teoras empiristas recurren
a la asociacin temporoHespacial de eventos para e!plicar el aprendizaje y destacan la importancia
de las e!periencias sensorialesC derivan, por lo tanto, de la tradicin ilosica del asociacionismo de
Aristteles, *obbes, 5oc2e, *ume y otros. 5a mayora de los principales tericos e investi"adores
del aprendizaje, de la primera mitad de este si"lo, que pretenden e!plicar el enmeno a travs del
mecanismo de la conti"Midad N0uthrie, 6avlovH se encuadran en este punto de vista.
5a posicin opuesta, denominada racionalismo, ve en la razn humana la uente esencial del
conocimiento. Tiene como precursores a ilsoos ilustres como @crates, 6latn, :escartes, 5eibniz
y 1ant y su principal inters es la cualidad subjetiva de la e!istencia. Aplicado al aprendizaje, el
enoque racionalista supone que lo que se aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras
mentales, destaca los problemas de or"anizacin, comprensin, interpretacin y si"niicado de lo
D
que es aprendido y la inluencia de actores innatos. &l nasis puesto en las Oco"niciones) da la
lu"ar que a los tericos que adhieren a esta postura se los denomine co"nitivistas. @in embar"o,
como sucede cada vez que se produce una conmocin paradi"mtica en una disciplina, la
ta!onoma en los conines del si"lo PP permite vislumbrar la coe!istencia de principios y supuestos
contrapuestos, en alternativas eclcticas se"An los campos de aplicacin en los que se considere.
5a discusin dej de estar centrada en la elicidad de los asertos del asociacionismo enrentado a
visiones de corte mas estructural, con unidades de anlisis molares,. &n la 6sicolo"a corriente es
moneda de curso le"al la dominancia del paradi"ma co"nitivo, donde estos principios y supuestos
son conceptos undantes en los mas diversos dominios co"noscitivos y en los mas variados campos
de aplicacin. &l "ran debate que se inici sobre el in de los setenta es que, pararaseando a >oll
+,--</ (ni a!lamos siempre de lo mismo ni lo acemos siempre desde la misma perspectiva
epistemol#"ica) cuando hablamos de lo co"nitivo y del constructivismo. As, el centro de la
discusin terica se desplaz en dos sentidos para considerar, no ya la diver"encia entre
asociacionismo empirista vs. or"anizacin racionalista o constructiva, sinoB +,/ 6or un lado, #cul es
la proporcin de or"anizacin que es innata y cul la adquirida% >uanto se adquiere o se construye
y cuanto e!iste en el dispositivo innato, cules son esos dispositivos +el len"uaje, las inteli"encias
mAltiples/ y de que modo interactAan con los patrones de vinculacin con el medio +interases entre
la potencialidad especica de dominio y el entorno simblico cultural con el que interactAa/. +./ I
por otro lado, la discusin se desplaz al estudio de los medios y procesos presentes en aquella
construccin, la participacin de los procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los
mecanismos y estructuras de acilitacin de los mediadores y de las intervenciones.
Qtra manera de considerar las teoras del aprendizaje consiste en clasiicarlas como teoras &HK
+estmuloHrespuesta/ o como teoras mediacionales. :entro de estas Altimas cabe distin"uir
mAltiples corrientes, como la Teora del Aprendizaje @ocial, basado en el condicionamiento por
imitacin de modelos +;andura/ y las Teoras >o"nitivas +la 0estalt, la psicolo"a "entica de
6ia"et, el aprendizaje si"niicativo de Ausubel, la zona de desarrollo pr!imo de Ri"ots2y o el
paradi"ma del 6rocesamiento de la Inormacin/. &sta divisin coincide parcialmente con la
dicotoma empirismo +asociacionismo/ H racionalismo mencionada precedentemente.
5os rtulos (asociacionismo), (estmulo y respuesta) y (cone!ionismo), entre otros, han sido
recuentemente utilizados para desi"nar a un "rupo de teoras, con base epistemol"ica en el
empirismo, que ponen el nasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Airman que los
comportamientos complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples,
sin recurrir a procesos mentales superiores o uerzas psquicas internas de cualquier naturaleza. :e
modo "eneral, tambin airman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a
condicionamientos de al"una especie. @e"An estas teoras la unidad esencial de lo aprendido es
?
una nueva cone!in entre un hecho ambiental +estmulo/ y otro estmulo o bien una respuesta o
secuencia de respuestas. &l nasis que ponen en la observacin de la conducta maniiesta ha
determinado que el rtulo utilizado para denominar a estos tericos sea el de (conductistas). :entro
de este "rupo "enrico, puede distin"uirse el condicionamiento por simple asociacin o
condicionamiento clsico +6avlov, Eatson, 0uthrie/, de otro, ms complejo y determinado por las
consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante +Thorndi2e,
*ull, y @2inner/.
5a otra posicin, la 6sicolo"a >o"nitiva, se"An ;o7er y *il"ard +en 6romm Fetto, ,-?D/, )trata de
sa!er como los or"anismos conocen su mundo u o!tienen conocimiento respecto de 'ste, $ como
usan este conocimiento para "uiar sus decisiones $ realizar acciones e%icaces. ,os psic#lo"os
co"nitivos procuran comprender la 1mente1 $ sus capacidades o realizaciones en la percepci#n, en
el aprendizaje, en el pensamiento $ en el uso del len"uaje. -ara ese %in postulan teor*as so!re su
%uncionamiento interno). >omo podemos observar se trata de una deinicin bastante amplia e
inespecica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que acepte la participacin de
procesos co"nitivos de cualquier tipo en el aprendizaje.
&n la actualidad, el paradi"ma que parece dominar el campo est representado por el denominado
(modelo de procesamiento de la inormacin) que pretende dar cuenta, a partir de una analo"a con
el ordenador, del uncionamiento mental en "eneral y de los principales procesos mentales en
particular. 9as all de los trabajos centrados en la investi"acin del procesamiento de la
inormacin, pertenecen a la cate"ora de las teoras co"nitivas, entre otras, las contribuciones ms
anti"uas de los "estlticos, la teora de 6ia"et, la teora de la asimilacin de Ausubel, la propuesta
de inte"racin social de Ri"ots2y y la Teora del Aprendizaje @ocial por observacin de ;andura.
Ia hace mas de una dcada que las Teoras del Aprendizaje consideran al"unos aspectos bsicos
que se contraponen con los supuestos de la tradicin asociacionista, se"An seGala @huell +,-?D/B
&l aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. :epende de las actividades
mentales del aprendiz y de su interaccin con el docente y con sus compaGeros.
&!isten procesos metaco"nitivos, o de alto nivel Hestrate"ias personales y colectivasH que
re"ulan las actividades de aprendizaje.
&l conocimiento previo condiciona al aprendizaje.
&l conocimiento est representado por estructuras complejas.
@on centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otor"a los si"niicados.
&l anlisis de las tareas de aprendizaje y de ejecucin se plantea en trminos de los procesos
co"nitivos involucrados.
5a mas importante contribucin de las teoras del aprendizaje co"nitivas y constructivistas para la
educacin es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de
-
si"niicado. Einn +,--=/ su"iere que para el lo"ro de una instruccin satisactoria lo ms importante
es el monitoreo del proceso y la adecuacin constante a los impredecibles cambios en el
pensamiento y conducta de los estudiantes. 5os aprendices deben ser activamente estimulados a
inte"rar la nueva inormacin en las estructuras e!istentes.
>omo marco para e!plicar la conducta co"nitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de
la inormacin encuentran su uente en los estudios realizados por Fe7ell, @ha7 y @imon en ,-4?.
6erez 0omez +,--3/ seGala que una de las virtudes de esta orientacin que merece ser destacada
es la de haberse convertido en un mbito inte"rador de posturas hasta este momento
irreconciliables, como las neoconductistas y las neopia"etianas. &ste modelo considera al hombre
como un procesador de inormacin cuya principal actividad es recibir inormacin, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella. &l hecho de poner nasis en esta capacidad humana de procesar las
inormaciones indica que esta corriente supone que el or"anismo no responde directamente al
mundo emprico sino a una propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Kepresenta una
clara postura co"nitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de
e!plicar los procesos mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el re"istro
sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a lar"o plazo. A su vez los que actuaran como
(pro"ramas de control) del procesamiento de la inormacin son la codiicacin, el almacenamiento
y la recuperacin.
@e"An 6erez 0omez +,--3/ las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didctico, sonB
+,/ la debilidad de la analo"a entre la mquina y el hombre, lo que conduce a que de nin"An modo
pueden suponer teoras e!plicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente
normas de intervencin peda""icaC +./ la importancia de la la"una aectiva al no considerar en el
modelo la dimensin ener"tica de la conducta humanaC y +3/ la orientacin claramente co"nitiva
que parece i"norar la dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. 9s all de
e!plicitar estas limitaciones, el autor e!presa que el desarrollo de esta orientacin es de capital
importancia para la clariicacin del aprendizaje y de la conducta inteli"ente del sujeto.
A continuacin citaremos las tres principales dierencias que, a nuestro criterio, separan a los
psiclo"os de la lnea &HK de los psiclo"os co"nitivos.
,H 2ecanismos intermediarios peri%'ricos vs. mecanismos intermediarios centrales en el
aprendizaje. :e un modo "eneral las psicolo"as co"nitivas valorizan los procesos co"nitivos, o
centrales, como inte"radores de las secuencias de comportamiento y como or"anizadores de la
e!periencia, en tanto que las teoras &HK se limitan a inerir el uncionamiento de procesos
periricos, distantes del cerebro, bajo la orma de secuencia de movimientos o respuestas.
.H /dquisici#n de !itos vs. adquisici#n de estructuras co"nitivas. @e"An las teoras co"nitivas, el
aprendizaje consiste principalmente en la adquisicin de conocimientos que implican la ormacin o
,=
el cambio de estructuras co"nitivas. 6ara las teoras &HK, en cambio, aprender es esencialmente
adquirir hbitos, es establecer cone!iones que permiten mostrar secuencias luidas de respuestas.
3H .nsa$o $ error vs. comprensi#n. :ado un problema nuevo, se"An las teoras co"nitivas, el
or"anismo realiza un anlisis de los componentes bsicos +inormacin disponible, objetivos
medios, etc./ que, "eneralmente, produce un reestructuracin del problema, estableciendo
relaciones si"niicativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos
anteriormente. 5as teoras &HK radicales optan por una e!plicacin reduccionista, en trminos de
ensayo y error, de respuestas casuales, hasta que una de ellas resuelve el problema.
5as teoras del aprendizaje consideradas hasta aqu no a"otan el amplio conjunto de propuestas
tericas, modelos o paradi"mas, a travs de los cuales los psiclo"os han procurado comprender y
e!plicar el aprendizaje humano y animal. :e modo "eneral, la tendencia dominante en la actualidad
no es la de proponer teoras o modelos demasiado abarcativos, como ocurri en la primera mitad
del si"lo actual +Thorndi2e, *ull, Tolman, los "estalticos o @2inner constituyen buenos ejemplos de
esas tentativas ambiciosas/, sino en e!plorar, sistemticamente y en proundidad, un enmeno
particular o una cate"ora especica de aprendizaje. &sa orientacin es, se"An 6romm Fetto
+,-?D/, caracterizada como la construccin de sistemas en miniatura, por lo comAn en relacin con
pro"ramas de investi"acin e!perimental y sin pretensiones conceptuales a "ran escala. 5os
esuerzos tericos actuales estn ms preocupados por la consideracin de e!plicaciones
alternativas y relejan un creciente eclecticismo en contraste con las posturas r"idas y e!tremas del
pasado. Fo deja de ser auspicioso el hecho de que al"unas contribuciones recientes busquen
conciliar el enoque co"nitivo con al"unos componentes de cuGo conductista. &n una reciente
revisin de la literatura sobre las teoras del aprendizaje, 1imble +en 6romm Fetto, ,-?D/ destaca
otros puntos relevantes, a propsito de las tendencias actuales en esta rea de la 6sicolo"a. &n
primer lu"ar, aparece como menos clara la clsica distincin entre comportamiento aprendido y
comportamiento heredado, y las recientes contribuciones de la biolo"a y de la etolo"ia, en
particular, no pueden ser i"noradas en un anlisis cuidadoso de la naturaleza del aprendizaje. &n
se"undo lu"ar, los tericos del aprendizaje estn considerando numerosos conceptos cienticos
que, en la primera mitad del si"lo, eran i"norados o minimizados, con la e!cusa de que se trataba
de material subjetivo, introspectivo, mentalista, e imposible de ser veriicado e!perimentalmente.
;asta citar, por ejemplo, que hoy en da, conceptos como los de ima"en, representacin, co"nicin,
intencin, conciencia, volicin enriquecen la teora del aprendizaje. 6or ultimo, las anti"uas teoras
del aprendizaje tendan a utilizar a la sica como modelo y buscaban leyes universales o de amplia
aplicacin que menospreciaban las dierencias individuales. &l reconocimiento de esas dierencias
recibe la atencin de los tericos contemporneos.
,,
Tal vez la dierencia principal con las ideas dominantes de hace unas dcadas sea la pluralizacin
del trmino aprendizaje. >ondicionamiento clsico, condicionamiento instrumental, adquisicin de
habilidades, aprendizaje de discriminacin, ormacin de conceptos, aprendizaje verbal, aprendizaje
de principios, aprendizaje por imitacin de modelos, solucin de problemas H estas y otras
cate"oras, tipos o modalidades del aprendizaje, que van desde las primitivas ormas de adaptacin
del or"anismo unicelular, hasta las ormas e!tremadamente complejas de aprendizaje intelectual
humano, dicilmente pueden ser (e!plicados) y orientados en la prcticas e!actamente de una
misma orma. (Seria realmente maravilloso si una 3nica teor*a del aprendizaje %uese su%iciente para
explicar toda esa diversidad. ,a verdad, entretanto, es que nin"una teor*a del aprendizaje cu!re
mas que una peque4a %racci#n de los %en#menos del aprendizaje). As (cada una de las teor*as
disponi!les sirve para acentuar, en el proceso de aprendizaje, al"3n aspecto que de!emos tener el
cuidado de examinar para enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que
o!servamos $ a$udarnos a encontrar soluciones para pro!lemas prcticos de aprendizaje con los
cuales nos en%rentamos) +*ill,,-?3/.
A continuacin hacemos lu"ar a la transcripcin de un sumario elaborado por 6romm Fetto +,-?D/
que, se"An el mismo seGala, obedece a la su"estin de 0allo7ay de considerar aquellos aspectos
que pueden ser rescatados de cada teora del aprendizaje, y no tanto destacar de ellas oposiciones,
controversias y conlictos. As, 0uthrie nos aconseja que veriiquemos que los eslabones de una
cadena de respuestas, de un hbito, o de una rutina, ocurran en un orden apropiado y que sean
practicadas de modo que se unan irmemente, unas a las otras. Tambin nos recuerda que la
continuidad es un elemento undamental en el aprendizaje y que esta se de la cuando el estimulo y
la respuesta ocurren al mismo tiempo. Tericos como Thorndi2e, *ull, 9iller, y @2inner sostienen
que se debe reorzar al aprendiz cuando responde correctamente a la estimulacin que resulta en
aprendizajeB reorcemos las reacciones que deseamos ortalecer e i"noremos las que deseamos
debilitar. 5a nocin de reuerzo amplio e!traordinariamente el sentido ori"inario del concepto de
recompensa, tal como lo entenda Thorndi2e. Fo solo las recompensas sicas son reorzadoras. 'n
"esto, un simple asentimiento con la cabeza o una breve e!presin verbal uncionan como
reuerzos que el proesor debe usar continuamente con sus alumnos.
5os "estlticos recomiendan estructurar cuidadosamente las situaciones de aprendizaje, a in de
acilitar la captacin de relaciones criticas y la reestructuracin co"nitiva, llevando al aprendiz a
descubrir por si mismo el si"niicado de la e!periencia que est viviendo. Tolman destac los
objetivos, propsitos, e!pectativas e intenciones de quien esta aprendiendo, y tambin la
construccin mental, de mapas co"nitivos, inversamente al r"ido establecimiento de una cadena
mecnica de estmulos y respuestas.
,.
Ausubel destaca el papel decisivo de lo que el aprendiz ya sabe +nocin de suspensores/, en la
asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades, as como para la articulacin de or"anizadores
previos, como indicios, datos, resAmenes o anticipos de los puntos principales, de tipo ms "eneral
e inclusivo, que acilitan bastante la comprensin y la ijacin de material de aprendizaje mas
detallado y dierenciado, a ser presentado posteriormente.
&stes, mas all de reinar la contribucin de 0uthrie +aprendizaje por continuidad/, recomienda el
empleo de modelos matemticoHestadsticos en el aprendizaje, sea para investi"aciones de
laboratorio cuanto para aplicaciones escolares. 9odelos que nos ayudan a tomar decisiones
adecuadas en relacin a problemas tales como el numero de alumnos que debe contener una clase
o el ritmo de aprendizaje mas conveniente para la enseGanza de contenidos estrictamente
acumulativos, como la matemtica, en los cuales el aprendiz debe dominar un estadio de la
instruccin antes de pasar al estadio si"uienteC o, tambin, el de la prediccin del pro"reso
individual del aprendiz a lo lar"o de la curricula, sea en la enseGanza convencional, sea en la
enseGanza por medio de computadoras, radio educativa u otros medios no convencionales
+@uppes, 9ac2en y Sanotti, en 6romm Fetto, ,-?D/.
;andura ha retomado la preocupacin principal de 9iller y :ollard respecto al aprendizaje por
imitacin, mostrndonos como es posible aprender un sinnAmero de cosas, convenientes e
inconvenientes, a travs de la simple observacin de un modelo presente en la vida cotidiana, o en
pro"ramas de televisin, dibujos animados, ilmes, emisiones de radio o te!tos de iccin que, de
este modo, "eneran aprendizaje, independientemente del deseo o intencin de hacerlo. 9as all de
esto, ;andura destaca el papel de la autoeicacia en el aprendizaje, esto es, de la conviccin en el
sujeto de que es capaz de realizar una accin particular, de que puede tener !ito en una
modiicacin de si mismo o en el control de su ambiente.
A modo de resumen citaremos una interesante sntesis de *il"ard y ;o7er +6romm Fetto, ,-?D/
sobre las implicancias de las teoras del aprendizaje para la practica educativa. Airman que varias
"eneralizaciones tradicionalmente aceptadas en la peda"o"a +como, p.e., que se aprende
haciendo/ encuentran apoyo en teoras e investi"aciones de diverso ori"en. 5os principios
potencialmente Atiles para la practica educativa son reunidos en tres "rupos. :os de ellos se
reieren a la divisin, mencionadas en este capitulo, de las teoras del aprendizaje en teoras
estmuloHrespuesta y teoras co"nitivasC el tercer "rupo reAne principios derivados de contribuciones
de teoras psicol"icas de la motivacin y de la TTpersonalidad).
,. -rincipios relevantes para las teor*as est*mulo+respuestaB +a/ las respuestas del aprendiz son
undamentales para que ocurra el aprendizajeC +b/ la recuencia de la repeticin o de los ejercicios
,3
es importante para la adquisicin de cualquier habilidad y "arantiza la retencinC +c/ las respuestas
correctas o deseables deben ser reorzadas y debemos dar preerencia al reuerzo positivo
+recompensa y similares/, en oposicin a los estmulos adversos +casti"o, etc./C +d/ a in de que el
aprendizaje resulte apropiado para una "ran cantidad de estmulos o, contrariamente, para una
pequeGa de estmulos, nos valdremos de la "eneralizacin y de la discriminacin, que su"iere la
importancia de la practica en conte!tos dierenciadoC +e/ nuevos comportamientos son adquiridos
por medio de la imitacin de modelos, con la ayuda de indicios y por medio del proceso de
modelacinC +/ las condiciones motivacionales son importantes.
.. -rincipios relevantes para las teor*as co"nitivasB +a/ por un lado, son condiciones importantes los
aspectos perceptibles de las situaciones y de los materiales de aprendizaje y, por otro lado, debe
atenderse su estructuracin y presentacin, de modo que los aspectos esenciales puedan ser
captados por los aprendicesC +b/ la or"anizacin del conocimiento inluye en el aprendizaje y la
direccin O)desde lo simple a lo complejo) debe ser, en verdad, de totalidades simpliicadas a
totalidades complejasC +c/ el aprendizaje con comprensin es ms permanente y transerible que el
mero recuerdo sin comprensin o el aprendizaje de ormulasC +d/ el %eed!ac5 co"nitivo conirma el
conocimiento correcto y sirve para corre"ir errores o allas de aprendizajeC +e/ la ijacin de metas o
propsitos, por parte del aprendiz, motiva el aprendizaje, y los !itos y racasos de este inluyen en
la determinacin de objetivos uturosC +/ deben ser avorecidos tanto el pensamiento diver"ente,
que conduce a soluciones ima"inativas de problemas o a la creacin de productos nuevos y
valiosos, como el pensamiento conver"ente, que conduce a respuestas l"icamente correctas .
3. -rincipios relevantes para las teor*as de la motivaci#n $ de la personalidadB +a/ el aprendizaje
debe ajustarse a las capacidades de los aprendices, particularmente a lo que hace a la dierencias
entre los aprendices ms lentos y los ms rpidos y a las capacidades especializadasC +b/ en el
aprendiz se deben considerar las inluencias que modelaron su desarrollo posHnatal, ya que estas
son tan importantes como los actores hereditarios y con"nitos en la determinacin de sus
capacidades e interesesC +c/ el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo que tanto la cultura
mas amplia como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden aectar sus aprendizajesC +d/
el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un eecto benico o perjudicial de ciertos tipos
de motivacin para aprender. &n al"unos tipos de tarea aprendices con alta ansiedad e!hiben un
desempeGo mejor, si no son inormados si su desempeGo est resultando bueno o malo, en tanto
aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de
sus pro"resosC +e/ la misma situacin objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz, y no para
otroC +/ la or"anizacin de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y ciertos
,8
objetivos a lar"o plazo aectan actividades inmediatas o de corto plazoC +"/ la atmsera "rupal del
aprendizaje +competencia o cooperacin, autoritarismo o democracia, aislamiento individual o
identiicacin con el "rupo del que orma parte, etc./ aecta la satisaccin con el aprendizaje y sus
productos.
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