Encuentro Educacional

ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41

Vol. 14(3) septiembre - diciembre 2007: 381 - 405

Modelos de evaluación educativa:

un estudio comparativo
Mineira Finol de Franco, Noraida Marcano
y Hermelinda Camacho
Universidad del Zulia

Resumen

En este estudio se comparan los modelos de evaluación educativa preva

lecientes desde 1950 con la evaluación por objetivos, hasta la evaluación
guiada por la teoría (1989); resaltando además, los aportes de los modelos
seleccionados al ámbito educativo. Para recopilar la información se utilizó el
fichaje y la observación en su modalidad documental. Se aplicó la técnica de
análisis de contenido a los textos consultados para derivar dos matrices; una
descriptiva donde se identificó la unidad de análisis; modelo de evaluación
educativa, sistematizado según autor/año, atendiendo a las categorías de
análisis seleccionadas (definición de evaluación, propósitos de la evalua
ción, función del evaluador, fases de la evaluación, proceso metodológico,
aportes del modelo y críticas al modelo); una segunda matriz denominada
de síntesis donde se exponen los aportes y críticas a cada modelo. A partir del
análisis efectuado, se puede afirmar que entre los modelos existen puntos de
coincidencia, en algunos casos referidos al propósito de la evaluación y en lí
neas generales al procedimiento para implementar la evaluación a procesos,
programas, proyectos o algún componente del proceso enseñanza-aprendi
zaje. Entre las diferencias destacan el papel del evaluador, la identificación
de fases para su abordaje y la participación de quienes serán evaluados.
Palabras clave: Modelos de evaluación, evaluación educativa, análisis
comparativo.

Recibido: 22-03-2006 ~ Aceptado: 06-06-2006

381
 Mineira Finofde Franco, Noraida Marcano y Hermefincfa Camacho
Modeíos de evaíuación educativa: un estudio comparativo

Educational Evaluation Models:

A Comparative Analysis

Abstract

This study compares the educatíonal evaluation models prevalent since

1950 starting with evaluation by objectives up to theory-guided evaluation
(1989), emphasizing, furthermore, contributions of the selected models to the
educational environment. To gather the required information, files and obser-
vation were used in a documentary mode. Two matrixes were derived using
content analysis on the consulted texts. The first was a descriptive matrix that
identified the analysis unit; the educational evaluation model, systematized by
author/year according to the selected analysis categories (definition of evalua
tion, purposes of evaluation, function of the evaluator, evaluation phases,
methodological process, contributions from and critics ofeach model). The sec-
ond matrix, called synthetic, served to present the contributions and critics of
each model. Analysis results affirmed some points of coincidence among the
models, in some cases referring to the purposes of evaluation and on general
lines, to procedure for implementing the evaluation ofprocesses, programs and
projects, or of some component of the teaching-learning process. Among the
differences found were the evaluator's role, identification of evaluation phases,
and the participation of those being evaluated.
Key words: Evaluation models, educational evaluation, comparative
analysis.

1. Hechos de Interés ceptual y operativamente dicha dis

La evaluación, y en especial, la
evaluación de los aprendizajes en
los últimos años han sido centro de
interés de autores, profesores, direc
tivos, entre otros; sin embargo, se
ciplina.
En este marco, destacan los
planteamientos efectuados por San
tos (2000:11) quien expresa:
la evaluación está de moda. No
sólo el hecho de evaluar sino de ha

han ido incorporando otros com
ponentes del proceso enseñan
za-aprendizaje, tales como docen
tes, recursos, metodología, curricu
lum y más recientemente, la institu
ción educativa enriqueciendo con-
blar y escribir sobre ello. Se crean
centros oficiales y agencias priva
das de evaluación, se realizan cur
sos especializados, se promulgan
leyes que la regulan, se publican in
formes, etc. Este hecho supone un
riesgo porque hacer evaluaciones o

382
Encuentro Educacionaí
Vof. 14(3) Seytiembre-Diciembre 2007: 381 - 405
hablar de evaluación no son fines
en sí mismos, lo fundamental, no
es hacer evaluación, ni siquiera ha
cerla bien, sino conocer el papel
que desempeña, la función que
cumple, saber quién se beneficia de
ella y en definitivo, al servicio de
quién se pone.
Esta reflexión evidencia la nece
sidad de conocer por qué, para qué,
cómo, y quiénes intervienen en ella,
dónde se desarrolla la evaluación y
sobre todo, qué utilidad se dará a la
información resultante del proceso
evaluativo. A tal efecto, es impres
cindible identificar la concepción
de evaluación, así como, los mode
los de evaluación educativa prevale
cientes a través de los tiempos, des
de la consideración de la evaluación
como medida y constatación de ob
jetivos perseguidos por los progra
mas hasta la evaluación guiada por
la teoría cuyo propósito fundamen
tal es determinar cómo operan y
funcionan los programas, encon
trando sus efectos y si éstos pueden
ser o no generalizables.
Indudablemente, que a través
del correr del tiempo, se han mani
festado diferentes posturas que van
desde el pragmatismo, donde lo im
portante es la toma de decisiones,
pasando por el conductismo hasta
el cognitivismo y constructivismo,
donde se combina el aprendizaje
con el logro de objetivos, esto obe
dece a que cada concepción de eva
luación se encuentra inmersa den
tro de una dinámica social, econó
mica, política e histórica, contextua-
1izada en un tiempo y espacio deter
minado. Esta afirmación explica en
parte, las diferentes acepciones del
término evaluación; evaluar a juicio
de Pérez Gómez (1993) se ha hecho
sinónimo históricamente de exami
nar y el examen concierne casi ex
clusivamente al rendimiento acadé
mico del alumno.
Esta perspectiva, ha producido
el desarrollo de supuestos teóricos,
epistemológicos enmarcados den
tro del paradigma positivista y con
ello, de la evaluación cuantitativa,
lo cual ha dominado la teoría y pra
xis del quehacer evaluativo durante
buena parte del siglo XX.
La evaluación cuantitativa,
considera a la educación como un
proceso tecnológico, donde existen
marcadas diferencias entre hechos
y valores, lo importante es la deter
minación externa por comprobar
el grado en que se han alcanzado
los objetivos previamente estable
cidos.
En este sentido, Pérez Gómez
(1993) advierte que este tipo de
evaluación, frecuentemente, no
toma en cuenta los diferentes, y a
veces, irreconocibles intereses y ne
cesidades informativos de los dis
tintos participantes en el proceso di
dáctico. La creencia de la neutrali
dad tecnológica y en una verdad ob
jetiva igualmente significativa y re
levante, para todas las partes condu
ce al olvido de la diversidad de pro
blemas planteados por los diferen
tes grupos de interés (alumnos, pro-
383
 Mineira Finofde Franco, Noraida Marcano ij Hermeíinda Camacho
Modeíos de evaíuación educativa: un estudio comparativo
fesores, padres y representantes, au
toridades).
La estrechez del paradigma
positivista en sus aplicaciones a
los diferentes componentes y con
textos educativos, ha provocado el
surgimiento de nuevos enfoques,
paradigmas, con supuestos teóri
cos, metodológicos y epistemoló
gicos, distintos al paradigma posi
tivista, esto es la evaluación cuali
tativa, centrada en entender, valo
rar los procesos y resultados de un
plan, programa o proyecto educa
tivo. Partiendo de la concepción
intrínseca de que, dentro de un fe
nómeno, sistema o de conjunto de
acontecimiento como actividad
humana intencional, se conjugan
las limitaciones y errores del hom
bre con sus valores, creencias.
De hecho, plantea el autor an
tes mencionado, que la evaluación
cualitativa requiere de una meto
dología sensible a las diferencias,
a los acontecimientos imprevistos,
al cambio, al progreso, a las mani
festaciones observables y a los sig
nificados latentes; requiere ade
más, un movimiento metodológi
co distinto a los fundamentos psi-
coestadísticos, es decir, de las ge
neralizaciones estadísticas, una
observación abierta y flexible de la
vida natural del aula; la búsqueda
de la permanencia y estabilidad y
la sensibilidad para el cambio pre
visto e imprevisto.
Ante el desarrollo de este enfo
que, Pérez Gómez (1993) enfatiza
384
que, no es difícil, hoy, encontrar
una base de acuerdos para definir la
evaluación como un proceso de re
cogida y provisión de evidencias en
relación al funcionamiento y evolu
ción de la vida del aula como base
para la toma de decisiones en cuan
to a la efectividad y valor educativo
del curriculum porque más que me
dir la evaluación, implica entender
y valorar.
Dentro de esta perspectiva,
Weiss (2000) expone que la evalua
ción es una palabra elástica, exten
dida a diferentes campos de acción
y abarca muchas clases de juicios, la
gente habla de evaluación cualitati
va, de los aprendizajes, cuantitativa,
de la evaluación del desempeño,
entre otros, pero todos tienen en co
mún, la noción de juzgar el valor o
méritos de alguna cosa. Alguien está
examinando y sopesando un fenó
meno (una persona, una cosa, una
idea) valiéndose de algún patrón
explícito o implícito.
Por su parte, Mendivil Zúñiga
(2002) expresa que la evaluación
educativa es el proceso mediante el
cual se determina hasta qué punto
se están logrando los objetivos edu
cativos por medio de los programas,
currículo e institución. Es establecer
qué grado de congruencia existe en
tre los objetivos propuestos y los re
sultados obtenidos.
Salcedo (1995) considera que
la evaluación, dentro del ámbito
educativo, es un proceso mediante
el cual se delimita y describe un pro-
 Encuentro Educacionaí
Vof. 14(3) Septiembre-Diciembre 2007: 381 - 405
grama u objeto, se juzga el mérito
de las necesidades, intereses y ex
pectativas expresadas por las perso
nas o grupos involucrados, y del
contexto institucional, sociocultu-
ral y político donde se realiza, con
el propósito de orientar las decisio
nes, contribuyendo a mejorar la ca
lidad de la educación.
De igual forma, Fernández
(1994) expresa que, la actividad
evaluadora sobrepasa los límites de
la simple medida, la constatación
de unos datos, para proyectarse en
un enjuiciamiento en función de
una tarea comparativa. Se evalúa no
cuando se recogen informaciones,
sino cuando se valoran dichas infor
maciones a partir en gran parte, de
una actividad asociativa-compara-
tiva. Es la utilización de referentes,
lo que permite determinar el valor
relativo de una determinada situa
ción.
Además, afirma el autor antes
citado que, la evaluación es educati
va cuando hace a las personas más
conscientes de la realidad presente
o aún no actual, cuando sirve de
base para adoptar decisiones res
ponsables, entendiendo por res
ponsabilidad, un uso inteligente y
honesto de la propia libertad.
Para Kemmis, 1986 (citado por
Rosales, 1990), la evaluación se
proyecta, en sentido amplio sobre
todos los componentes de la educa
ción: profesores, curriculum, admi
nistradores, programas, entre otros.
Constituye un elemento interactivo
con la enseñanza, sirviendo sus re
sultados para orientar el desarrollo
de la misma. Más específicamente,
consiste en un proceso de proyectar,
obtener, proveer, y organizar infor
maciones y argumentos que permi
tan a las personas y grupos interesa
dos participar en el debate crítico
sobre un programa específico.
Así, el objeto de la evaluación
no es resolver o evitar un conflicto,
sino proporcionar información bá
sica necesaria para que los implica
dos en el proceso educativo puedan
resolverlo formulando los juicios
correspondientes.
Ante las diferentes posiciones
presentadas por los autores reseña
dos, se evidencia la necesidad de
una renovación conceptual y opera
tiva de la evaluación, que vaya más
allá de la emisión de juicios valora-
tivos sobre los resultados del apren
dizaje de los alumnos, de los mera
mente cuantitativos.
Dicho de otro modo, la racio
nalidad de la acción evaluativa, es la
manera en que los agentes del pro
ceso educativo, con capacidad de
expresarse, hacerse entender y ac
tuar, hacen uso del conocimiento,
manifestado simbólicamente y de
manera significativa sus relaciones
con el mundo objetivo del proceso
educativo, con los demás partici
pantes de la comunidad educativa
dentro de la dinámica social, consi
go misma, en la acción de delimitar
el valor o el mérito de un proceso,
sujeto, grupo, institución.
385
 Mineira Finofde Franco, Noraida Marcano y Hermeíinda Camacho
Modefos de evaíuación educativa: un estudio comparativo

Con base a estos planteamien- guiada por la teoría con el propósi

tos, el objetivo fundamental de
este trabajo es analizar los diversos
modelos de evaluación educativa
prevalecientes desde la evaluación
por objetivo hasta la evaluación
to de establecer las coincidencias y
diferencias entre los modelos anali-
zados y sus aportes al desarrollo de
la práctica evaluativa en el contexto
educativo.

386
 Modelos de evaluación. Matriz descriptiva según criterios de análisis
Categorías Mnrinlnn rin «valuación
Evaluación Evaluación orienta Evaluación sin refe Evaluación Evaluación
si
Evaluación Evaluación guiada
por objetivos da a la decisión rencia a objetivos orientada a la sensitiva o naturalista por la teoría
crítica artística respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffelbeam
!^
Scríven Elliot Eisner Robert Stake Guba y Lincoln Chen y Rossi
1950 1965-1971 (1967,1973,1994 (1979, 1985) (1975) (1981)
y 1995)
(1989) 5 8
Definición Constante compara Proceso de identificar, Constatación o esti
de evaluación ción de los resultados obtener y proporcionar mación del valor de la
del aprendizaje de los información útil y des enseñanza, considera
Actividad compleja Describir y juzgar un Proceso en el cual los Proceso analítico cau
de expertos, que programa educacio evaluadores y sus par sal, para estructurar U
consiste no solo en nal con base en un ticipantes efectúan
alumnos con los objeti criptiva acerca del va da no solo en sus re las acciones de los
apreciar y experi proceso de razona una construcción de lo
vos previamente de lor y el mérito de las sultados, sino en sus programas, proceso y
mentar las cualida miento formal 5
terminados en la pro metas, la planificación, procesos de desarro
evaluado. Asume tan áreas y conseguir las
des significativas de to la recogida de datos soluciones a los pro
gramación de la ense la realización y el im llo. la evaluación, sino como la interpretación blemas sociales deter Ka
ñanza pacto de un objeto de Determinación siste también, se requiere de los mismos (valo minando el porqué di e
terminado, con el fin mática y objetiva del la capacidad de re res). Constituye un chas acciones condu
de servir de guia para valoro del mérito de al velar al público, co r>i
proceso sociopolítico cen a unos resultados
la toma de decisiones, gún objeto, para emitir municar lo observa porque los aspectos y no a otros, conside
solucionar problemas juicios basándose en do, reconstruido en
Ce
sociales, políticos y rando que un progra
de responsabilidad y pruebas acumuladas forma de una narra culturales deben ser ma o proceso opera
promover la compren procedentes de su ción argumentada considerados en la bajo alguna teoría ex
sión de los fenómenos comparación con otros misma medida que los plícita o implícita Ot
implicados objetos distintos a la aspectos técnicos
hora de satisfacer las
necesidades del con
sumidor

Propósitos de Lograr cambios en el Servir de fundamento

Recolección de da 1.Mostrar complejas Determinar si las acti
la evaluación comportamiento de los para la toma de deci tos descriptivos y de interacciones de la vidades del programa,
estudiantes como re siones de perfecciona juicio, procedentes conducta humana proceso o área se fun
sultado de la aplica miento y la elección, de diversos usua 2. Explicar las mani damentan en una teo
ción de un programa como criterios de va
rios como son profe festaciones psicológi ría validada; compren
lor, de la respuesta a sores, padres y es cas
las necesidades y a la der y explicar porqué
tudiantes 3. llevara cabo experi estos producen deter
mejora de la calidad
mentos de campo para minados efectos; ade
determinar valores y más de servir de guia
factores motivaciona- para mejorar y perfec
les cionar la intervención
¡Jü
Ge 4. Mostrar la necesi social
dad de tener en cuenta
los valores que
fe
Modelos de evaluación. Matriz descriptiva según criterios de análisis
Categorías Modelos da «valuarían

Evaluación Evaluación orienta Evaluación sin refe Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación guiada
por objetivos da a la decisión rencia a objetivos orientada a la crítica sensitiva o naturalista por la teoría
artistica respondiente
Autor/Año Raip Tayler Stuffelbeam Scríven Elliot Eisner Robert Stake Guba y Lincoln
1950 1965-1971 (1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989)
y 1995)

impregnan el proceso
evaluativo
5. Promover el plura
3
lismo a nivel metodo
lógico (incidiendo en
la evaluación como fcfc
proceso
6. Facilitar la negocia Si. a
ción y el diálogo entre *^ a
evaluados y evalua 2 §
dores
Función del Proporcionar informa El evaluador debe Contrastar los resulta a 3
evaluador ciones útiles, ayudar ayudar a los profesio
a tomar decisiones ra
cionales y abiertas
nales a proporcionar
productos y servicios
dos deseados y los
observados.
Describir y juzgar por
II
de alta calidad y gran completo un progra
utilidad para los con ma, considerando £ a
sumidores para ello las distintas
fuentes de informa
ción, el análisis de ü§
congruencia y las
contingencias, la
identificación de las
normas y los diferen &í
tes usos que se hará
. _J **
—I de la evaluación

2 5
§
 Modelos de evah íación. Matriz c escriptiva según criterios de análisis
Categorías
Modelos de evaluación
Evaluación Evaluación orienta Evaluación sin refe 3
Evaluación Evaluación Evaluación
por objetivos da a la decisión Evaluación guiada
rencia a objetivos orientada a la critica
artística
sensitiva o naturalista por la teoría ?
respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffefbeam • Scríven Elliot Eisner Robert Stake Guba y Lincoln Chen y Rossi
1950 1965-1971 (1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989)
y 1995) s
Fases de la 1. identificar los obje Identifica cuatro tipos 1 .Identificación clara 1. Análisis de la base 1. Iniciar un contrato Para implementar el
evaluación tivos y las metas del de decisiones en todo del programa lógica del programa
t &
con el cliente modelo se proponen —>
programa proceso de interven 2 Especificación de 2. Descripción deta 2. Organizar la eva seis fases:
2. Constatar cuantita ción racional sobre la criterios para determi llada del proceso, in luación (seleccionar 1. Especificar las me
tivamente los resulta realidad nar sus méritos cluye los actores que el equipo de evalua tas del programa, pro 3
dos en un periodo 1. Decisiones sobre 3 Identificación de
gestionan y los de dores, evaluar los fac ceso o área (variables
«->
temporal establecido planificación que con programas o compo mandantes del pro tores políticos, dispo de resultados)
3. Comprobar el gra ciernen a la especifi nentes alternativos grama (usuarios di ner de logística) 2. Especificar el mo
do de consecución de cación de metas y ob para comparar con el O
rectos) 3. Identificara lossta-
los objetivos perse jetivos delo de tratamiento O
evaluado 3. Valoración o emi
guidos keholders (agentes, considerando todas
2. Decisiones de apli 4. Recogida de datos sión de juicios beneficiarios, afecta las variables intervi-
cación que refieren al de cada criterio en
dos, etc). nientes, exógenas, £2
proceso real de desa
rrollo del programa y 5. Emisión de juicios perturbadoras y esto-
trucciones conjuntas cásticas
cambio en la realidad sobre la calidad de la
dentro del grupo con 3. Estudiar el proceso
2. Decisiones de es implementación y los siderando las distin de generalización
tructuración, dirigidas efectos, en compara
tas percepciones de 4. Especificar el pro
a la especificación de ción con las alternati-
los stakeholders ceso interviniente del
Eos medios para al
5. Ampliar las cons modelamiento
canzar los fines esta
trucciones de los im 5. Formas funcionales
plicados con nueva de respuesta: análisis
fado de la planifica-
información adicional de relaciones funcio
(e incluso contradicto- nales recíprocas en
3. Decisiones de reci-
tre las variables de re
6 Identificar proble sultados y/o entre es
mas, cuestiones y tas y las intervinien-
congruencia entre re
asuntos ya resueltos tes.
sultados y propósitos
por consenso. 6. Modelamiento o se
1 - priorizar los asun guimiento del progra
tos sin resolver. ma, proceso o área
u> 8. recopilar información objeto de evaluación.
00 y entrenar a los nego-
"o
vi
C2 Modelos de evali lación. Matriz descriptiva segur criterios de análisis
Categorías Modelos de evaluaciói i
Evaluación Evaluación orienta- Evaluación sin refe- Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación guiada
por objetivos da a la decisión rencia a objetivos orientada a la crítica sensitiva o naturalista por la teoría
artística respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffelbeam Scríven Elliot Eisner Robert Stake Guba y Lincoln Chen y Rossi
1950 1965-1971 (1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989)
y 1995)

9. Preparar la agenda En esta fase o paso

para la negociación.
2
se analiza la organi
10.Llevar a cabo el zación, el contexto, el fxi
proceso de negocia 3
grupo, recursos, tiem 2
ción o
po, características —>

11. Hacer informes de

caso e informes para
los distintos grupos
de stakeholders * 3
ri
12.Iniciar de nuevo el O
proceso -,

Proceso 1. Ordenar los objeti Propone un tipo partí- La evaluación libre de ? 2

1. Primer momento: El proceso a seguir se La práctica evaluativa i •i
Metodológico vos en forma jerárqui cular de evaluación objetivos descansa una vez identificadas centra en los plantea desde la perspectiva i
ca en amplias clasifi dentro de un modelo sobre el análisis de las intenciones y ex Si
mientos del paradig del modelo pueden s
caciones y en térmi de contexto, insumo, las necesidades del pectativas al crearse ma naturalista, apo seguir dos enfoques: fr
nos mensurables proceso y producto, consumidor más que
2.Definir los objetivos denominado método sobre los objetivos e
e! programa o al pro
ducirse cambios de
yado en un estudio de
campo, donde las hi
un primer enfoque
donde lo importante
\ 5
&
en términos de com CIPP interacciones del pro- a 1
relevancia en el mis pótesis son relativas es conocer la opinión, 5*
portamiento 1. Evaluación de con- ductor; según este mo. En este caso se en las que no existe intereses, expectati
3. Explicar los propó 3
texto: su propósito es modelo el evaluador elabora una matriz una explicación única, a Q
vas y valores del gru
sitos de las estrate proporcionar bases debe ignorar fas me- descriptiva de inten sino múltiples verda po, bajo el supuesto S •*
gias evaluativos a los racionales para la fija- tas del programa y de- ciones a través de un
implicados y personal ción de objetivos, de- dicarse a investigar
des sujetas al caso que son ellos los que t¡¡
s
mas directamente re finiendo el ambiente, todos los efectos que
análisis de contingen
cias lógicas referidas
particular que se quie
re describir
patrocinan las evalua
ciones y por lo tanto
i
s
lacionado con el pro describiendo las con-, éste provoca inde-
-

grama
a determinar la co utilizarán los resulta fe
diciones existentes, pendientemente de rrespondencia 0 dos. El evaluador ob 5
3
4. Seleccionar y dise las deseables, identi-' sus objetivos
ñar los instrumentos y ficando necesidades
coherencia entre con
diciones de entrada y
tiene información de
documentos (guías,
Q
|
herramientas que per y
mitan cuantificar el lo
oportunidades,
diagnosticando los
proceso reglamentos, histo $
X
rias, informes de di g
gro de los objetivos problemas recciones) y de &

3-i
§ O
 Modelos de evaluación. Matriz descriptiva según criterios deanálisis
Categoría!
Modelos de evaluación
Evaluación Evaluación orienta Evaluación sin refe Evaluación Evaluación
por objetivos Evaluación Evaluación guiada
da a la decisión rencia a objetivos orientada a la crítica sensitiva o naturalista por la teoría
artística respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffelbeam Scríven Elliot Eisner Robert Stake
1950 1965-1971
Guba y Lincoln Chen y Rossi
(1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989) 3 S
y 1995)
Proceso 2. Evaluación de en
Metodológico trada: su objetivo es
proporcionar informa
2 Segundo momento:
se elaboran variables
entrevistas donde se
reflejen las percepcio
y
e indicadores para ob nes y expectativas
ción que permita de
servar en la realidad
terminar las formas de que los grupos tiene
contextúa lizada, los 3
utilizar los recursos de los recursos, activi
antecedentes, las dades y de los resulta
para responder a las
transacciones y los lo dos esperados. La
necesidades de un to
gros; es decir, lo real teoría debe emerger C
programa. Su resulta
mente ejecutado. Se de la reflexión de los O
do final es el análisis rs
llega así, a una se implicados.
de uno o más diseños
gunda evaluación o Un segundo enfoque, u
de procedimientos en pe
análisis de congruen propuesto por Chen y
términos de posibles
cia o comparación en Rossi hace énfasis en
costos y beneficios.
tre realidad o ideali el valor objetivo en la 4-
Se caracteriza por ser
dad y se diseña una construcción de la
microanalista y rela
matriz de observacio teoría y persigue la
cionada con lo inme
nes Esto debe com obtención del
diato y concreto,
plementarse con ex
orienta la selección y conocimiento causal
plicaciones sobre las de los problemas y
estructuración de es
discrepancias resul programas.
trategias.
tantes de contrastar La propuesta evaluati-
diferentes variables e va se concentra en
indicadores que la teoría del
progrma, proceso o
área derive del cuerpo
de conocimientos de
la ciencia social y de
las observaciones di
rectas del acto de in
bu
tervención; se logra
constatar procesos e
impactos
ka Modelos de evaluación. Matriz descriptiva según criterios de análisis
Categorías Modelos de evaluación
Evaluación Evaluación orientada a la de Evaluación sin Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación guiada
por objetivos cisión referencia a objeti orientada a la critica sensitiva o naturalista por la teoría
vos artística respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffelbeam Scríven Elliot Eisner Robert Stake Guba y Lincoln Chen y Rossi
1950 1965-1971 (1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989)
y 1995)
Proceso 3. Evaluación de! proceso (for-
Metodológico mativa): Proporciona informa
ción de retomo a los encarga
dos de la implementación de un
programa. Sus objetivos son: £5
-Detectar y predecir los defectos
en el diseño del procedimiento y
en su implementación
-Proporcionar información para
las decisiones programadas
-Mantener información sobre
cada etapa del proceso
4. Evaluación del producto a 5
(sumativa): se propone medir o
interpretar los logros, no
solamente al final de un plan,
programa o proyecto, sino cada
vez que sea necesario durante £ a
su desarrollo. B S
Requiere una definición opera- ?•S 22
cional de objetivos y fines, una
comparación de los resultados
con parámetros determinados y
una interpretación racional de 5 a
los resultados, en términos de K 3
toda la información existente so
bre el contexto, en la entrada y o 5*
el proceso

n
a

2
Si
 Modelos de evaluación. Matriz descriptiva según criterios de análisis
Categorías
Modelos de evaluación
Evaluación Evaluación orienta Evaluación sin refe Evaluación Evaluación Evaluación
por objetivos da a la decisión rencia a objetivos
Evaluación guiada
orientada a la crítica sensitiva o naturalista por la teoría
artística respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffelbeam
"S
Scriven Elliot Eisner Robert Stake
1950
Guba y Lincoln Chen y Rossi
1965-1971 (1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989)
y 1995)
Utilidad y/o 1. Herramienta de Amplia la metodolo 1. Adaptable a los Es esencialmente Uno de sus principa
aportes diagnóstico en el gía tradicional de la cambios que pueden 1 Contribuye al cono
cualitativo y procesal, les aportes consiste cimiento de la ciencia
del modelo proceso propuesto evaluación por objeti surgir en las metas del sensible a las cualida en la ruptura con el social.
2. Criterio para que el vos, siendo una pro programa des surgidas en el
responsable pueda puesta de evaluación 2. Capaz de detectar modelo tradicional de 2. Permite revelar si
aula, de la institución, evaluación y todo lo las fallas son conse
modificar los objetivos más sistómica y glo los efectos no espera trata de capturar lo re
3. Guía para obtener bal. que de ello se derive cuencia de errores en
dos levante, las relaciones
información útil y para Es una buena mues 3. Es más equitativo al que definen el com al proponer una eva la implementación o Ka
luación donde los va en la teoría del pro Q
mejorar la calidad de tra de evaluación para considerar una amplia
portamiento de las lores impregnen di grama
los programas el perfeccionamiento gama de valores personas y el desarro cho acto. Rechazo 3. Ayuda a identificar
de programas; la con 4. Posibilita encontrar llo de los procesos U3
absoluto al método y el problema y el grupo ce
tinuidad en el proceso los sesgos propios del
procedimiento cientí objetivo
de recogida de infor efecto evaluador
fico donde el evalua 4. Descubre efectos
mación.
dor se convierte en no deseados.
Permite ir decidiendo
sobre la marcha acer
un mero especta Permite especificar 5
dor-observador en variables intervinien-
ca de la adecuación
busca de la verdad tes que puedan afec
de las acciones que
absoluta tar a un programa,
se están emprendien
do, introduciendo proceso o área
cambios en caso de 5. Contribuye al incre
que sea necesario, mento del uso formati-
para el mejoramiento vo de la evaluación, la
de los mismos preocupación de
cómo operan los pro
gramas más que los
efectos
6. Permite al evalua
dor seleccionar o di
señar los instrumen
tos de medida que
U)
sean válidos para un
programa
o
Modelos de evaluación. Matriz descriptiva según criterios de análisis
Categorías Modelos de evaluación
Evaluación Evaluación orienta Evaluación sin rafe- Evaluación Evaluación Evaluación Evaluación guiada
por objetivos da a la decisión rencia a objetivos orientada a la crítica sensitiva o naturalista por la teoría
artística respondiente
Autor/Año Ralp Tayler Stuffelbeam Scríven Eliiot Eisner Robert Stake Guba y Lincoln Chen y Rossi
1950 1965-1971 (1967,1973,1994 (1979,1985) (1975) (1981) (1989)
y 1995)

7. Permite el análisis
causal de un progra
2
T!
ma, proceso o área y
tomar las acciones
fe
Q
que solucionan los •—

problemas
Críticas o 1. Le otorga excesiva La debilidad del plan Florez Ochoa (1999) Una de las críticas al Las críticas al modelo
desventajas importancia al rendi teamiento hecho por considera que, ade modelo está referida son consideradas por i
del modelo miento Eisner se refiere a la más de las matrices al carácter subjetivo Pozo y col (2004)
fc =
2 Consideración de la escasez de garantía descriptivas de inten 3
manifiesto de quie como debilidades; en
evaluación como pro ofrecida, en el sentido ciones y observacio
-

nes asumen el pro tre estas destacan: &

ceso Terminal centra 2
del insuficiente desa nes, el modelo de ceso evaluativo al 1. Posibilidades de & Q
do en los objetivos y rrollo de sus procedi manda la elaboración rechazar el paradig h
evaluar procesos, .;
metas del programa mientos de justifica de una matriz valorati- ma tradicional segui Q,
programas o áreas si 3
ción metodológica, de va paralela a la des do en la evaluación guiendo una teoría =-•
búsqueda de eviden
cias, de consecución
criptiva, donde se ex
prese con juicios ab
sin establecer pun
tos de encuentro en
inadecuada.
2. Posibilidad de en
£>£ a
de validez y fiabilidad solutos o relativos, se & •«
tre la metodología torpecer la evaluación
gún se compare inter cuantitativa y la cua en el proceso de de
a
3
namente el programa litativa; ésta última, sarrollo y/o contrasta-
con los criterios o es base para el modelo ción de la teoría. S ue
tándares establecidos Además, otras de las 3
r
para la evaluación o criticas se fundamen K
se compare un de ta en la subjetividad 5
sempeño con el de de los evaluadores y 5:
otras programas afi el grupo interesado en 3
nes la evaluación, al poder
utilizar la evaluación
confines políticos n
a
-

~.

-i
 MATRIZ DE SÍNTESIS
JJnidad de Análisis: Modelos de Evaluación Educativa
Modelos de Evaluación Aportes del Modelo
Educativa Críticas al Modelo
ir» m

Constituye la realización práctica de procesos de evaluación siste

mática orientada ala medida de los logros de los objetivos ymetas
Leotorga excesiva impor
tancia al rendimiento
Ii
de un programa, del proceso enseñanza-aprendizaje. Consideración de la eva II
Permite determinar logros delos objetivos propuestos enfunción g *>
Evaluación por luación como proceso
de los resultados.
objetivos Terminal centrado en los 5
Compara ejecución delos estudiantes en tests conestándares. objetivos y metas del
•^-.

Diagnostica deficiencias. Ka
programa
Ralph Tyler Proporciona guías para mejorar programas. S
Asegura estandarización de medidas de resultados
Permite jerarquizar los objetivos propuestos ce

Desanolla el concepto de necesidades como base de la evaluación,

Evaluación sin
estas necesidades son descubiertas mediante análisis externo yob 5
referencia a objetivos jetivo.
Propone una evaluación sin referencia a objetivos por cuanto en
Scriven
un curriculum, proceso enseñanza-aprendizaje o cualquier com
ponente objeto de evaluación pueden ser afeaados por hechos im
previstos.
Aporta conceptos evaluativos como: metaevaluación y evaluación
libre de objetivos.
Establece la diferencia entre evaluación formativa ysumativa.
Establece una lista de control para chequear tareas como parte del
proceso de evaluación.
U)

MATRIZ DE SÍNTESIS (Continuación)

Unidad de Análisis: Modelos de Evaluación Educativa

Modelos de Evaluación Aportes del Modelo Críticas al Modelo

Educativa

• Destaca la evaluación sobre el proceso y no sólo en los resultados.

• Propone un modelo particular de evaluación, partiendo de la teo
ría de sistema y estructurado con base a la evaluación de contexto,
Evaluación orientada a de entrada, del proceso y de producto: (CIPP)
la decisión (CIPP) • Amplía la metodología tradicional de la evaluación por objetivos, S i—s
O

Stuffelbeam siendo una propuesta de evaluación más global y sistemática.

• Permite ir tomando decisiones sobre la marcha de cualquier pro S^ Ti
a. a
grama, adecuando las acciones a los procesos e ir introduciendo <^ 3
cambios si fuese necesario.

• Establece la necesidad de comunicar al público lo observado, re • La debilidad del plantea a 2

construido en forma narrativa argumentada. miento hecho por Eisner

Evaluación basada
en la crítica artística
• Propone el análisis educativo desde cuatro dimensiones: descrip
ción, interpretación, evaluación y generalización.
se refiere a la escasez de
garantía ofrecida, en el
!^ !?I
a. >
0 a
• El evaluador debe observar cinco dimensiones: la intencional, la sentido del insuficiente
estructural, la curricular, pedagógica y la propia dimensión evalua-
1 2
Elliot Eisner desarrollo de sus proce s §
tiva para efectuar un análisis integral. dimientos de justifica
• Propone una contrastación de opiniones de los distintos actores ción metodológica, de " 5
del proceso enseñanza-aprendizaje. búsqueda de evidencias, s 5
• La crítica artística trata de capturar lo relevante que ocurre en el de consecución de vali
aula, las relaciones que definen el comportamiento de las personas dez y fiabilidad
y el desarrollo de los procesos. Es esencialmente cualitativo y pro *
cesal.

5-.
1
 MATRIZ DE SÍNTESIS (Continuación) al s
Unidadde Análisis: Modelosde Evaluación Educativa
Modelos de Evaluación
Aportes del Modelo
Educativa Críticas al Modelo
rr-,
&
Establece que la evaluación debe iniciarse con una identificación Florez Ochoa (1999) 5
i
de la concepción, filosofía, objetivos ymetas del programa aeva considera que, además
luar. 3
&
de las matrices descripti
Evaluación sensitiva
Propone dos tipos de análisis: análisis de congruencia (búsqueda vas de intenciones y ob
de diferencias entre lo propuesto ylo observado) yel análisis de servaciones, el modelo 3
o respondiente
contingencia: comparación de los antecedentes, transacciones y demanda la elaboración
resultados propuestos y observados.
Robert Stake de una matriz valorativa te
Implementa dos tipos de matrices: una descriptiva de intenciones y paralela a la descriptiva,
3
s
observaciones yotra matriz, valorativa donde se expresan juicios donde se exprese con jui
absolutos orelativos dependiendo del tipo de comparación que se cios absolutos o relati
ce

realice (internoo externo)

vos, según se compare in
Destaca la importancia de las opiniones emitidas por los portavo ternamente el programa
4-

S
ces de la sociedad en general, de los alumnos, profesores, padres y con los criterios o están
estudiantes.
daresestablecidos para la
evaluación o se compare
un desempeño con el de
otros programas afines

•o
vi
Ce MATRIZ DE SÍNTESIS (Continuación)
Unidad de Análisis: Modelos de Evaluación Educativa

Modelos de Evaluación Aportes del Modelo Críticas al Modelo

Educativa

Evaluación Naturalista • Presuponen que los valores de quienes evalúan siempre estarán • Una de las críticas al mo
presentes al momento de evaluar; por lo tanto, el proceso evaluati delo está referida al ca
Cuba y Lincoln vo estará impregnado de creencias y percepciones de los evaluado rácter subjetivo manifies
Ti
res y del contexto. to de quienes asumen el
• La evaluación envuelve a los evaluadores y participantes en una re proceso evaluativo al re Si'
Q —>

lación dialéctica - hermenéutica. chazar el paradigma tra fe*

• Los evaluadores deben adoptar roles convencionales (pero reinter- dicional seguido en la 3 ^1
a. a
pretados. evaluación sin establecer ^ s
• La evaluación es un proceso local, sus resultados tienen sentido puntos de encuentro en- § •!,
para el contexto específico donde se hizo y no pueden ser generali Ue la metodología cuan ^?
a 2
zados a otros contextos. titativa y la cualitativa; 2. 5
• El modelo propone un cambio en la concepción del proceso ésta última, base para el :a, >^
evaluativo, en el rol del evaluador a través de las características que modelo 5^ -*
n a
debe asumir en el proceso. i 3
-• a

§ §

=:
•i

I n
a

5 -
 te
MATRIZ DE SÍNTESIS (Continuación) ? 3
Unidad de Análisis: Modelos de Evaluación Educativa
Modelos de Evaluación
4- 3
Aportes del Modelo 1
Educativa Críticas al Modelo •-r.
te

Evaluación guiada La evaluación de un programa, proceso o componentes del 3- S

por la teoría Las críticas al modelo son

proceso enseñanza-aprendizaje opera bajo una teoría explícita o consideradas por Pozo y
implícita.
Chen y Rossi Identifica un conjunto de variables, tales como las variables de tra
col (2004) como debili 11
dades; entre estas desta
tamiento, las variables exógenas, las estocásticas (provenientes del can: s
azar), las variables intervinientes, detallando con ello, un conjunto 1. Posibilidades de eva
5«i

de elementos, factores que inciden en el hecho evaluativo. luar procesos, programas ic

Destacan que la evaluación se centra no sólo en detectar problemas o áreas siguiendo una B
ynecesidades, sino encontrar soluciones alos problemas sociales, teoría inadecuada.
especificando el por qué de las acciones a emprender. 2. Posibilidad de entor
ce

Proponer la realización de un análisis causal de las múltiples pecer la evaluación en el

variables que en determinado momento pueden afectar el proceso de desarrolloy/o 5
funcionamiento de un programa.
contrastado n de la teo
ría.
Además, otras de las críti
cas se fundamenta en la
subjetividad de los eva
luadores y el grupo inte
resado en la evaluación,
al poder utilizar la eva
luación con fines políti-
Ui cos
 Mineira Finolde Franco, Noraida Marcano y Hermelinda Camacho
Modelos de ex'aluación educativa: un estudio comparativo
Comparación de los modelos
de evaluación estudiados
En este aparte se comparan los
modelos de evaluación de los auto
res estudiados atendiendo a las cate
gorías de análisis seleccionadas para
tal fin; son ellas: definición de eva
luación, propósitos de la evaluación,
función del evaluador, fases de la
evaluación, proceso metodológico,
utilidad y/o aportes del modelo, crí
ticas o desventajas del modelo.
Definición de evaluación
Atendiendo a lo que los distin
tos autores describen en relación a la
definición de evaluación se observa
que, Tyler, Scriven y Stake la ubican
en el ámbito de la educación aunque
en niveles distintos porque, mien
tras que el primero la considera
como la comparación de resultados
del aprendizaje de los estudiante,
Scriven la plantea como la constata
ción del valor de la enseñanza y Sta
ke sostiene que evaluar implica des
cribir y juzgar un programa educa
cional con base en un proceso de ra
zonamiento formal.
Para Tyler y Scriven la evalua
ción significa un proceso de compa
ración, pero, mientras el primero se
ubica en los resultados del aprendi
zaje, el segundo considera además
de los resultados, los procesos de la
enseñanza, los cuales deben ser
comparados con otros objetos dis
tintos a la hora de satisfacer las ne
cesidades del consumidor.
400
Stuffelbeam y Elliot Eisner con
sideran que la evaluación es el proce
so de proporcionar información, útil
y descriptiva acerca del valor de las
metas las metas, la planificación y el
impacto de un objeto determinado
(Stuffelbeam) y par Eisner Elliot se
requiere comunicar al público lo ob
servado, reconstruido en forma de
una narración argumentada. Scriven
la considera como la determinación
sistemática y objetiva del valor de al
gún objeto para emitir juicios basán
dose en pruebas acumuladas.
Autores como Guba y lincoln,
Elliot Eisner y, Chen y Rossi, ven a la
evaluación como proceso o activi
dad que debe ser desarrollada por
expertos en el área de la evaluación;
los primeros señalan que es un pro
ceso en el cual los evaluadores y sus
participantes efectúan una construc
ción de lo evaluado; mientras que el
segundo la asume como una activi
dad compleja de expertos a través de
la cual se aprecian y experimentan
las cualidades de la evaluación. Para
chen y Rossi la evaluación es un pro
ceso analítico causal, para estructu
rar las acciones de los programas
Por su parte, Guba y Lincoln y
Chen y Rossi ubican a la evaluación
en el ámbito de la investigación y en
un contexto más amplio que se ubi
ca en el entorno social. Para el pri
mero la evaluación constituye un
proceso sociopolítico donde se de
ben considerar, a nivel investigati-
vo, los aspectos sociales, políticos y
culturales en la misma medida que
 Encuentro Educacional
Vol. 14(3) Septiembre-Diciembre 2007: 381 - 405
los aspectos técnicos; para el segun
do, todo programa opera bajo algu
na teoría explícita o implícita y la
evaluación debe orientarse a la so
lución de problemas sociales deter
minando el porqué dichas acciones
conducen a unos resultados y no a
otros.
Propósitos de la evaluación
Los propósitos de la evaluación
varían según los autores, mientras
para unos ésta tiene como propósi
to el logro de cambios (Tyler) para
otros servir de fundamento para la
toma de decisiones (Stuffelbeam),
para stake, Guba y Lincoln y Chen y
Rossi su propósito es básicamente
de carácter investigativo bien sea
para recolectar datos descriptivos y
de juicio procedentes de distintos
usuarios (Stake); llevar a cabo expe
rimentos de campo para determinar
valores y factores motivacionales así
como, promover el pluralismo me
todológico (Guba y Lincoln) o de
terminar si las actividades del pro
grama, proceso o área se fundamen
tan en una teoría validada, además
de comprender y explicar porqué
estos producen determinados efec
tos (Chen y Rossi).
Función del evaluador
Para esta categoría solo ofrecen
información los modelos de evalua
ción propuestos por Stuffelbeam,
Scriven y Stake, según los cuales el
evaluador asume una función pre-
ponderantemente técnica; sin em
bargo, para el primer autor el eva
luador debe proporcionar informa
ciones útiles para ayudar a la toma
de decisiones racionales y abiertas;
Scriven siguiendo esta misma línea
sostiene que el evaluador debe ayu
dar a los profesionales a proporcio
nar productos y servicios de alta ca
lidad y gran utilidad para los consu
midores y, Stake afirma que al eva
luador le toca describiry juzgarpor
completo un programa.
Fases de la evaluación
Según los autores estudiados, la
evaluación se desarrolla mediante
el cumplimiento de una variedad de
fases que oscilan, dependiendo de
cada modelo, entre tres (3) y doce
(12). Así, para Tyler y stakeel proce
so evaluativo se cumple en tres fases
definidas, para el primero como
identificación de los objetivosy me
tas, constatación cuantitativa de los
resultados y comprobación del gra
do de consecución de los objetivos
perseguidos. Para el segundo, estas
fases son: análisis de la base lógica
del programa; descripción detallada
del proceso de valoración o emisión
de juicios. Como puede observarse
Tyler le asigna al proceso evaluativo
fases vinculadas con la cuantifica-
ción, mientras Stake las ubica mas
en el ámbito cualitativo
Los otros autores asignan a la
evaluación fases que oscilan entre
401
 Mineira Finolde Franco, Noraida Marcano y Hermelinda Camacho
Modelos de evaluación educativa: un estudio comparativo
cuatro (4) para Stuffelbeam, y doce
(12) para Guba y Lincoln; Scriven
señala que deben ser cinco (5) fases;
Chen y Rossi establecen seis (6).
Ahora bien, mientras Stuffel
beam soporta esas fases en la toma
de decisiones (sobre planificación,
de aplicación, de estructuración y
de reciclaje); Scriven se ubica en el
programa mismo para identificarlo
de manera clara; especificar criterios
para determinar sus aciertos; identi
ficar programas alternativos para
comparar con lo evaluado; recoger
datos en relación a cada criterio y
emitir juicios sobre la calidad de la
implementación.
Guba y Lincoln y Chen y Rossi
por su parte proponen respectiva
mente seis y doce fases en el proceso
evaluativo. Los primeros autores
inician la evaluación desarrollando
un contrato con el cliente para pos
teriormente organizar la evalua
ción; identificar a los agentes bene
ficiarios afectados, desarrollar cons
trucciones conjuntas dentro del gru
po; ampliar las construcciones de
los implicados con nueva informa
ción; identificar problemas, cues
tiones y asuntos ya resueltos por
consenso; priorizar asuntos sin re
solver; recopilar información y en
trenar a los negociadores.
Chen y Rossi en las seis fases
proponen especificar las metas del
programa; especificar el modelo de
tratamiento; estudiar el proceso de
generalización; identificar el proce
so interviniente del modelamiento;
402
aportar formas funcionales de res
puesta y hacer seguimiento al pro
grama, proceso o área de evalua
ción. En esta fase se analiza la orga
nización, el contexto, el grupo, re
cursos, tiempo y características.
En síntesis, se puede afirmar
que, aunque el proceso que se sigue,
según los autores estudiados es de
carácter evaluativo, son escasas las
coincidencias en lo que se refiere a
las fases de ese proceso; cada autor,
aunque trata analizarlo desde una
perspectiva de totalidad, lo asume
desde la concepción de evaluación
que sostiene y desde su visión de
cómo se debe atender el proceso o
cuál es la hilación que se debe se
guir a través de sus pasos o fases
para lograr sus objetivos.
Proceso metodológico
En relación a esta categoría,
tampoco se observan coincidencias
entre los distintos autores porque
mientras Tyler señala que se deben
ordenar los objetivos en forma je
rárquica; Scriven afirma que el eva
luador debe dedicarse a investigar
los efectos que éste, provoca inde
pendientemente de sus objetivos.
Mientras Tyler sostiene que se
deben seleccionar y diseñar instru
mentos y herramientas ¡que permi
tan cuantificar el logro de los objeti
vos; Chen y Rossi establecen que el
evaluador obtiene información de
documentos y entrevistas donde se
reflejen las percepciones y expectati-
 Encuentro Educacional
Vol. 14(3) Septiembre-Diciembre 2007: 381 - 405
vas de los grupos y persigue la ob
tención del conocimiento causal de
los problemas y programas.
Para los distintos autores estu
diados la evaluación se constituye
en un proceso investigativo que ha
seguido a través del tiempo un pro
ceso de evolución que va, atendien
do al modelo de evaluación y al
tiempo en que se produjo, de lo
cuantitativo (Tyler, Stake, Stuffel
beam, Scriven, Guba y Lincoln) a lo
cualitativo (Chen y Rossi).
El diseño metodológico pro
puesto en los modelos evaluativos
es presentado por algunos autores
de manera estructurada en fases y/o
momentos (Tyler, Stuffelbeam, Sta
ke), otros lo dejan más abierto a las
posibilidades del investigador (Scri
ven, Guba y Lincoln, Chen y Rossi).
Así, Tyler sostiene que, primero
se deben ordenar los objetivos; se
guido de la definición de los mis
mos; luego, explicar los propósitos
de las estrategias evaluativas y, por
último, seleccionar y diseñar instru
mentos y herramientas que permi
tan cuantificar. Stuffelbeam por su
parte, propone el método CIPP el
cual considera en primer lugar, la
evaluación del contexto seguido de
la evaluación de entrada y de la eva
luación del proceso para culminar
con la evaluación del producto. Sta
ke propone un modelo que se desa
rrolla en dos momentos; en el pri
mero, se identifican las expectativas
e intenciones del programa y se ela
bora una matriz descriptiva de in
tenciones a través de un análisis de
contingencias lógicasy, un segundo
momento en donde se elaboran va
riables e indicadores para observar
la realidady asíllegara una segunda
evaluación o análisis de congruen
cia o comparación entre la realidad
o idealidad; en este momento, se
gún el autor, se diseña una matriz
de observaciones.
Entre los modelos de evalua
ción menos estructurados están el
de Scriven, para quien la evaluación
descansa sobre las necesidades del
consumidor más que sobre los ob
jetivos e interacciones del produc
tor. Guba y Lincoln plantean que su
modelo se centra en los plantea
mientos del modelo naturalista
apoyado en un estudio de campo,
donde no existe una explicación
única, sino múltiples verdades suje
tas al caso particular que se quiere
describir. Para Chen y Rossi lo im
portante es conocer la opinión, in
tereses y expectativas y valor del gru
po, bajo el supuesto que son ellos
quienes patrocinan las evaluacio
nes; en este último aspecto, los au
tores coinciden con el modelo de
Scriven.
Aportes del Modelo
Los distintos modelos estudia
dos generan aportes que pueden
considerarse importantes para el
desarrollo de la investigación eva-
luativa, la cual ha ido evolucionan
do y ubicándose en las tendencias
403
 Mineira Finolde Franco, Noraida Marcano y Hermelinda Camacho
Modelos de evaluación educativa: un estudio comparativo
teórico-epistemológicas del mo
mento histórico vivido por los dife
rentes autores.
Críticas al modelo
Los modelos de evaluación
analizados presentan, de acuerdo a
autores como Florez Ochoa (1999)
y Pozo y col (2004) entre otros, al
gunas debilidades que pueden ses
gar los resultados de la evaluación y
conducir a resultados no esperados
o que no responden a la realidad
del objeto evaluado
Consideraciones Finales
El análisis efectuado a los mo
delos de evaluación educativa, deri
van una serie de consideraciones fi
nales; estas son:
- Los modelos descritos permi
ten inferir que cada uno de és
tos, responden a una concep
ción de educación y evaluación
de sus exponentes y seguidores
soportados por un espacio y un
tiempo histórico determinado;
por lo tanto, presupone una di
námica evaluativa en corres
pondencia con la metodología,
el procedimiento que cada mo
delo establece para su imple-
mentación.
- Los modelos evaluativos pue
den ser aplicados, como ya se
describió, al análisis de las rela
ciones y procesos que ocurren
en el aula, a un programa, pro
404
yecto, a componentes del pro
ceso enseñanza-aprendizaje; a
una institución educativa; si
guiendo el procedimiento ex
puesto en cada modelo, es de
cir, el modelo de evaluación
por objetivos, el modelo orien
tado a la decisión, el modelo de
evaluación sin referencia a ob
jetivos, el modelo respondien
te, el modelo basado en la críti
ca artística, el naturalista o el
modelo guiado por la teoría; en
todo caso, va a depender de los
propósitos que los evaluadores
y los implicados en ésta, persi
guen.
- Los modelos evaluativos anali
zados han generado aportes re
levantes al ámbito educativo,
enriqueciendo conceptual y
operativamente la categoría
evaluación educativa, explici-
tando procesos, métodos, me
todologías y procedimientos,
tal como se evidencia en las ma
trices: descriptiva, analítica-
comparativa y de síntesis pre
sentadas.
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