METFORAS Y JUEGO DE ROLES

Autoras: Licda. Olga Monsalve. C.I. V-15.629.822 (lic.olgamaria@gmail.com) Licda. Jessica Moreno. C.I. V-17.329.086 ( Licda. Yabriela Galndez. C.I. V-17.594.256 (gabyg1984@hotmail.com)

RESUMEN

La investigacin no es una tecnologa, un lugar donde se aplican procedimientos, la investigacin implica actos creativos y en el caso de la investigacin cualitativa, tambin actos intuitivos y de compromiso. La formacin de investigadores en el caso de los mtodos cualitativos es un tema de crucial importancia; ya que el investigador es una persona hbil, que selecciona materiales, crea su estudio y de hecho se convierte en instrumento de la investigacin, pero es un instrumento de reflexin. El presente trabajo explora el concepto de reflexividad en la investigacin cualitativa, partiendo del uso de las metforas y juego de roles como tcnicas para recabar informacin; para luego examinar algunas de las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes-investigadores y sugiere asuntos que se han de considerar en la formacin de los investigadores cualitativos. Estos indican un cambio paradigmtico, profundo de largo alcance que va ms all de acciones aisladas en los respectivos programas, que obliga a los docentes a pensar crticamente en la formacin de pregrado y postgrado y en cmo deben ser los profesionales que la sociedad requiere. Palabras claves: Reflexividad, Contexto, Sensibilidad terica.

INTRODUCCIN

Investigar, ya no es una actividad reservada a la academia, ha entrado en la vida de las profesiones de tal suerte que se afirma que no parece posible que se puedan formar profesionales excelentes sin investigacin. Pero, cmo introducirla en la formacin de los profesionales de la educacin? Esta interrogante lleva a considerar que lo central en la formacin de investigadores cualitativos no est tanto en ensear a hacer investigacin, sino ms bien en ser investigador. Un estudio de investigacin es bueno en la medida que lo es el investigador y en el caso de los mtodos cualitativos esto es de particular relevancia; ya que el investigador es instrumento de la investigacin. Un estudiante puede saber de mtodos cualitativos y desarrollar un discurso sofisticado sobre ellos, pero esto no significa que se convierta en un verdadero investigador. Realizar investigacin cualitativa no consiste en llevar a cabo o aplicar unos procedimientos, sta no es una tecnologa, sino que consiste en adquirir una perspectiva sobre la naturaleza de la realidad, del conocimiento, de las personas y de los mtodos para acceder al mundo de ellas. Segn Guba y Lincoln (2000) en la formacin bajo los paradigmas que guan los mtodos cualitativos, los aprendices de investigador, deben ser primero resocializados de su temprana y generalmente intensa exposicin a la perspectiva heredada de la ciencia (p. 139). Dicho de otra manera, stos deben conocer las posturas positivistas, pospositivistas y poder apreciar las diferencias entre los paradigmas y adems deben saber ser actores e instrumentos en la indagacin. Esto es diferente a la formacin de los investigadores cuantitativos que por lo general gira entrono al conocimiento tcnico, de medidas, diseos y mtodos. Para ello, debe hacer buen uso de la tcnicas para recolectar la informacin y este estudio presenta solo algunas de ellas: metforas y juego de roles.

TCNICAS PARA RECOLECTAR INFORMACIN

METFORAS

De acuerdo al anlisis de Aita (2003) se entiende por metfora como un elemento simblico con gran poder para representar realidades complejas e iluminar aspectos oscuros de un fenmeno. La metfora constituye un elemento comn en el discurso de la vida cotidiana, de modo que se puede identificar gran cantidad de ellas en los registros de datos que se hayan generado a partir del trabajo de campo. Adems, si se leen diferentes artculos originales cualitativos, puede observarse como los autores hacen frecuentemente acopio de la metfora en la exposicin de los hallazgos de sus investigaciones. En congruencia con lo anteriormente expuesto, el anlisis metafrico para el autor se constituye como una doble estrategia: (a) para la descodificacin/entendimiento de las metforas utilizadas por los informantes en sus discursos, y (b) para la creacin de metforas por parte del investigador condensando as las construcciones tericas emergentes. Con respecto a la primera de ellas, Steger (2009) plantea la siguiente propuesta de anlisis: (a) Identificacin y seleccin de las metforas en el discurso de los informantes, (b) anlisis general de la metfora (anlisis de cada uno de los trminos que la componen, bsqueda de aplicaciones de la misma en diferentes contextos), y (c) anlisis contextual de la metfora (bsqueda de significaciones concretas en relacin al contexto donde se gesta). En relacin a la utilizacin de la metfora por parte del investigador, permite reducir y condensar muchos aspectos de significacin en torno una etiqueta (ya sea en forma de categora o tema) al mismo tiempo que ayuda a identificar nuevas posibilidades tericas. Miles, (1994). En este sentido la metfora da forma a los conceptos, es decir, las ideas surgen en el cerebro en forma de metfora. De forma pareja a la propuesta de Steger, y Miles (1994) proponen las siguientes consideraciones a la hora de trabajar metafricamente

los conceptos: (a) mantener una disposicin cognitiva de juego y creacin con los datos y (b) analizar nuestras propias metforas siguiendo el mismo proceso antes planteado (anlisis general y contextual de la metfora). Diversas afirmaciones como la de Burnett (1973) para quien la escuela trabaja eficazmente cuando docentes y estudiantes comparten una cultura comn; as como la de que el lenguaje cotidiano proporciona a los estudiantes legitimidad de poder aproximarse al vocabulario cientfico. Como parte de la cultura cotidiana, la metfora podra ser un puente para acercar a los estudiantes al conocimiento cientfico pues, como se ha sealado, este recurso estimula a asociar objetos familiares, lugares, gente, conceptos con nuevas ideas, mejora el estilo de la escritura o ampla y despierta las percepciones al estimular nuevos hbitos de pensamiento (Critical thinking skills, 1985). La metfora es considerada como un modo de avanzar de lo conocido a lo desconocido (Nisbet, 1976), y por ser frecuente en la comunicacin humana (Lakoff y Johnson, 1980), se ha recomendado como herramienta para la comprensin del texto cientfico y la enseanza del estilo cientfico (Latal, 1973; Johnson, 1980).

Teora de Estructuracin Conceptual de George Lakoff y Mark Jonson

Para Lakoff y Johnson (1980), la esencia de la metfora es entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de otra, esto es, un concepto se estructura parcialmente, una actividad se estructura metafricamente, y, en consecuencia, el lenguaje se estructura metafricamente. Cuando estos autores hablan de metforas quieren decir concepto metafrico, esto es, un concepto que estructura nuestra actividad y nuestro lenguaje cotidiano en una amplia variedad de expresiones, que estructura en parte lo que hacemos y la manera en que entendemos lo que hacemos. Sin embargo, agregan, la comprensin de un concepto en trminos metafricos es parcial y no total ya que de ser as, un concepto sera otro y no sera

entendido en trminos del otro, y, por tanto, parte de un concepto metafrico no se ajusta ni puede ajustarse a la realidad (pp. 5-6, 10-13). En funcin de estos conceptos no metafricos, se comprenden otros ms complejos como la libertad, el amor, la felicidad, el tiempo. As se estructuran metforas: Orientadoras: Hacen referencia a una orientacin o espacio: dentro fuera, arriba abajo. Ejemplo: Te llevo dentro de mi corazn, tengo la moral por el suelo. Ontolgicas: Se dan cuando un concepto abstracto se personifica o corporiza en la metfora, es decir se proyecta algo que carece de dicha entidad. Ejemplo: Fue un discurso vaco, no me cabe en la cabeza. Estructurales: Tienen la particularidad de que en dominio fuente y el meta se interrelacionan en muchos casilleros. Ejemplo: La vida es un tango, te qued bordadito.

Caractersticas de las Metforas

1. Las metforas tienen una existencia cultural e histrica. 2. Se dan permanentemente en el lenguaje cotidiano. 3. Algunas metforas se convencionalizan rpidamente. 4. Las metforas conceptuales son sistemticas. 5. La metfora hace posible estructurar ciertos fenmenos que se dan en lo abstracto. 6. Las metforas son proyecciones parciales, nunca totales. Tomado de lvarez (1996).

Ventajas y Limitaciones de la Metfora

Permite obtener informacin muy rica en breve tiempo. Genera la reflexin en los sujetos hacia determinada problemtica. Permite captar la subjetividad individual y colectiva. La informacin es vlida en un contexto especfico, no se puede generalizar. Extrado de Rojas (2010).

Validez de las Metforas

Segn Rojas (2010) la credibilidad de la informacin expresada en las metforas se puede asegurar a travs de la validez de significancia. Para ello es conveniente interrogar a los sujetos en relacin con el significado que dan a sus expresiones metafricas, as como compartir con ellos las interpretaciones realizadas por el investigador. Asimismo, distintas teoras sobre la validacin de la metfora en el lenguaje, se puede abordar las planteadas y desarrolladas las de Pal Ricoeur y las de Jackes Derrida, por ser al respecto antagnicas y representativas de ciertas tendencias en general. De este modo Ricoeur (1995) acepta la validez de la metfora, ya que lo presenta como discurso o acontecimiento literario con sentido. Parte de la tradicin positivista desde la perspectiva de la conjugacin de la metfora como lenguaje cognoscitivo y emotivo, de lxico denotativo y connotativo, semntico y extra-semntico. As, plantea que la metfora posee ms carga emotiva, debido a que ofrece una nueva informacin sobre la realidad. Sin embargo, Derrida (1966) niega la significacin cognoscitiva de la

metfora con su tesis deconstruccionista, puesto para l son paradjicas. Consiste en mostrar cmo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos histricos

y acumulaciones metafricas (de ah el nombre de deconstruccin), mostrando que lo claro y evidente dista de serlo, puesto que los tiles de la conciencia en que lo verdadero en-s ha de darse son histricos, relativos y sometidos a las paradojas de las figuras retricas de la metfora y la metonimia.

JUEGO DE ROLES

Para Faysse (2010) Los Juegos de Roles, hacen parte de las tcnicas de investigacin cualitativa, son aquellos en los que se representa una situacin o problema real, proporcionado elementos concretos para el anlisis o discusin de un tema. En estos juegos cada participante asume un papel o un rol tratando de desempearlo como sera en la vida real. Tales actuaciones tipifican caracteres arquetpicos de una comunidad, organizacin, institucin, entre otros. Tienen como finalidad el aprendizaje desde la experiencia, la reflexin desde la observacin, la expresin de problemas o percepciones con el ingrediente de lo ldico, hecho que facilita el anlisis ms all de lo personal. Los (JdRs) son cada vez ms utilizados para apoyar discusiones en grupo y facilitar la organizacin o mejora de una accin colectiva. stos representan una situacin virtual, pero suficientemente cercana de la realidad, dentro de la cual los participantes pueden discutir temas importantes de la realidad a partir de lo que pasa durante el juego.

Diferentes Usos del Juego de Roles

Para el mismo autor, entre los usos ms frecuentes de los juegos de roles estn: Aprendizaje: Es el uso ms comn de los JdRs. Se puede destacar tres metas en trminos de aprendizaje.

1. Los juegos permiten explicar una situacin o un proceso, de una manera distinta que la capacitacin convencional. Una situacin compleja puede vivenciarse de una manera dinmica. Es decir, se pone un conocimiento en la prctica: se aprende haciendo. Cmo hacer una organizacin puede abordarse tericamente pero tambin mediante un juego, donde los participantes asumen roles, funciones, responsabilidades alrededor de un hecho ficticio. 2. Los juegos pueden ayudar a sensibilizar y abrir la visin de los grupos de inters, y pasar de una visin parcial y sesgada a una visin ms global. Como en el caso de los juegos donde los funcionarios asumen el rol de la gente comn y la gente comn asume el rol de los funcionarios. 3. Los juegos pueden ser utilizados para mejorar la capacidad de gestin de los participantes, por ejemplo cuando el comunero acta tramitando sus proyectos ante las diversas instancias estatales. Discusin en un espacio sin tensin: Este uso est muy relacionado con la caracterstica fundamental de los juegos de hacer que la gente se aleje de conflictos existentes. Los juegos pueden mostrar los beneficios de una mejor comunicacin entre los participantes. Motivacin y acercamiento entre los grupos: Los juegos han sido utilizados para mejorar la confianza entre los participantes. Los intercambios de roles puede ayudar en este acercamiento. Permitir una participacin amplia de los grupos: Varios juegos han sido diseados para utilizarlos con personas de base, y as permitir una participacin amplia de los grupos de inters en la discusin, que no ser limitada nicamente a los representantes de los grupos sino que abarcar los actores invisibles o marginales. Apoyar la bsqueda de soluciones: Finalmente, los juegos han sido utilizados para apoyar la bsqueda de soluciones, aunque a menudo, de manera indirecta. Algunos juegos se usan para estimular discusiones, motivar la creatividad de los grupos, probar nuevas situaciones y comportamientos, y analizar posibles situaciones futuras.

Cmo implementar un Juego de Roles

En la historia han ocurrido y siguen sucediendo acontecimientos con protagonistas y antagonistas. Los hechos protagonizados por las personas o por los grupos, llevan la impronta de visiones particulares, no siempre compartidas por unos y otros. La estratificacin social, la inmensa diversidad de intereses, y los numerosos conflictos al interior de nuestras sociedades, nos insinan a diario, la necesidad de entendernos. Se afirma con frecuencia que la manera ms segura de comprender al adversario es colocarse en su lugar (Montenegro, 2003). Ahora bien, cmo proceder para hacer un juego de roles con un propsito claramente pedaggico?

Figura N 1. Esquema de un juego de roles con un propsito claramente pedaggico.

AMBIENTACIN ORGANIZACIN PRESENTACIN

Fuente: Montenegro, (2003).

ANLISIS

Ambientacin: Una vez que se ha definido la situacin, tema o idea que se quiere examinar los/las participantes aportarn todos los datos posibles para describir y enriquecer la escena a representar, imaginando la situacin, el momento, la conducta de los personajes, otros. Esto ayudar al encuadre de la escena y servir como material para que los/las intrpretes improvisen un contexto significativo y lo ms aproximado posible a la realidad. El grupo decidir si desea dar una estructura bien definida a la escenificacin o prefiere dejarla librada en mayor medida a la improvisacin de los/las intrpretes Adems de nutrirse de los aporte del grupo, la

ambientacin tambin puede lograrse con apoyo de un documento, ilustraciones o videos que refresquen la memoria para entrar en accin. Por ejemplo: Se quiere analizar la organizacin comunitaria alrededor de los proyectos, se puede empezar por recordar brevemente las experiencias que se conocen de primera mano, cmo se organiz la gente? Quines lideraron la idea y de que medios se valieron para llegar ella? Qu tipos de personas participaron y cmo eran sus actitudes y aptitudes? Cmo fue el proceso de toma de decisiones? Tambin se puede recurrir a un documento, ilustracin o video para ambientarnos. Organizacin: Cuando ya se ha definido el momento, acontecimiento o situacin que se va a representar, se identifican claramente los roles que cada participante asumir para analizar el caso de inters para todos. Los participantes se organizan por parejas o grupos ms grandes, dependiendo de la cantidad de personajes o situaciones a las que haya que representar. Cada uno de los integrantes del grupo prepara su actuacin partiendo de la tipificacin que haya hecho del personaje, se trata de representar una situacin con el objeto de que se torne real, visible, vivida. En esta etapa se pueden introducir variantes como por ejemplo, escribir en tarjetas las actitudes o caracteres enfatizados de ciertos personajes con el objeto de hacer aflorar tensiones o problemticas para el anlisis y la discusin. Estas tarjetas se entregan de forma personal a cada uno de los participantes. Tambin se puede repartir el grupo entre los que desempaan roles y los observadores participantes. En esta etapa se buscan los elementos de apoyo, se prepara el escenario de la accin, utilizando slo los elementos indispensables, por lo comn una mesa y sillas. Todo lo dems puede ser imaginado con una breve descripcin. Cuando cada participante tenga claro su papel se monta la actuacin. Presentacin: La representacin es libre y espontnea, sin uso de libretos. Los intrpretes representan posesionndose del rol adjudicado y delimitado previamente, como si la situacin fuera verdadera. Esto requiere, por cierto, alguna habilidad y seguridad. Sin embargo, se observa que las comunidades tienen una disposicin para este tipo de actividades, se expresan corporal y gestualmente con mayor fluidez que con otro tipo de lenguajes. Se recomienda dar unos minutos a los

participantes para ponerse en situacin mental y apropiarse de su rol. El desarrollo de la accin no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor. El grupo mantendr una atmsfera propicia siguiendo la accin con inters y participando de ella emocionalmente. El facilitador(a) podr interrumpir la accin cuando considere que se ha logrado suficiente informacin o material ilustrativo para proceder a la discusin del problema. La duracin total suele estar entre cinco y quince minutos. Puede usarse el registro en video del juego para el anlisis posterior de la situacin. Anlisis: Al acabar, hay que tomar una pausa breve para que dejar los papeles. Despus se inicia la evaluacin. Se recomienda empezar dejando que los participantes compartan las emociones que surgieron durante el juego de rol. Cmo se sintieron en los zapatos del otro? Qu dificultades experimentaron? Qu cosas descubrieron con este ejercicio sobre s mismos y sobre los roles interpretados? Los participantes pueden compartir lo que han aprendido durante el ejercicio. Los observadores pueden compartir sus puntos de vista sobre lo que ocurri, qu aspectos se hicieron evidentes? Qu hizo que aumentara o decreciera la tensin? Hay que tener cuidado con las calificaciones, en un juego de roles no hay una respuesta acertada en una situacin dada, de lo que se trata es que se expresen las emociones, ideas, tensiones y dems aspectos visibilizados para identificar problemticas, causas y buscar colectivamente soluciones, o sencillamente percibir otras caras de situaciones comnmente experimentadas, expresar y verbalizar lo que estos descubrimientos suscitan en la persona. Si se desea entrar en un anlisis pormenorizado del juego de roles se recomienda registrarlo en video de manera que se pueda volver a ver y permita evaluar los hechos, actitudes y salidas de los personajes ante los acontecimientos planteados. Se pueden utilizar como metas de evaluacin: el aprendizaje, las discusiones sin tensin, la participacin alcanzada, la bsqueda de soluciones a las problemticas tratadas. Es menester indicar que el papel del facilitador es crucial, debe estar atento y leer entre lneas lo que se ha hecho evidente en el juego de roles, guiando el anlisis hacia el reconocimiento de estos aspectos y buscando la consecucin de nuevas soluciones y alternativas para solucionar lo conflictivo cuando as lo amerite la

situacin, se debe explorar al mximo para poder establecer conclusiones y medir las consecuencias de las decisiones tomadas. Pourtois y Desment (1992) sugieren varias tcnicas: Representacin directa: El actor con los coactores representan la situacin. Cambio de rol: Un actor cambia de rol con otro. Esta tcnica permite evaluar la flexibilidad y las diversas expectativas del rol. Proyeccin en el futuro: El sujeto debe imaginar la situacin dentro un ao, dos, diez. Simulacro de roles: El sujeto se ejercita en ciertos roles sociales que no son los habitualmente ejercidos por l (aprendizaje de un oficio, por ejemplo). El papel del moderador durante el desarrollo de la actividad es activo, ofrece las pautas, propone los cambios de rol, detiene las escenas para hacer alguna observacin o destacar algn aspecto que considera relevante. Al final, en un ejercicio de evaluacin reflexiva, el moderador interroga a los actores acerca de sus sentimientos y vivencias durante el desarrollo de la representacin y estimula la participacin grupal para que los sujetos ofrezcan sus percepciones e interpretaciones acerca de la escena representada. Durante el proceso de anlisis el moderador interpreta las actuaciones a la luz de las teoras: conductistas, psicoanalticas, Gestalt, anlisis transaccional, entre otra, a fin de develar las razones del comportamiento, estimular la toma de conciencia, el darse cuenta, con miras al cambio reflexivo (etapa formativa).

Alcances y Limitaciones

Esta tcnica permite alcanzar las formas de comportamiento automtico, conductas cuyas razones, en muchos casos, son desconocidas por el propio sujeto.

El investigador que utiliza esta tcnica debe estar preparado para conducir grupos, interpretar las conductas y relacionarlas con las teoras existentes. Se pueden realizar crticas artificiales en relacin a la poca relacin entre la conducta expresada en la dramatizacin y el comportamiento en situacin natural.

La validez de la significancia de esta tcnica viene dada por la multiplicidad de roles y en chequear con los sujetos sus percepciones acerca de los sucedido y compartir las interpretaciones del moderador a fin de comprender la conducta representada.

Se puede asegurar la credibilidad de la informacin a travs de la entrevista o por medio de la triangulacin interna (caractersticas propias del sujeto), la triangulacin terica (interpretacin de las acciones del sujeto desde varias perspectivas) y la triangulacin de observadores (validacin de interjueces quienes analizan la situacin); todo ello a fin de congelar las escenas para repetirlas y contrastar la diversidad de perspectivas, siempre y cuando la situacin haya sido grabada o filmada. Tomado de Rojas (2010).

CONCLUSIN

Varias son las tcnicas de que se vale la investigacin cualitativa para la recoleccin de los datos que la sustentan, lo importante es que las mismas armonicen los tres aspectos fundamentales que conlleva, a saber, las posibilidades del investigador, los requerimientos de la investigacin y las necesidades a las cuales se destina la investigacin. La investigacin cualitativa es plural, ofrece amplitud de criterios a lo largo de todo el proceso de investigacin, por lo tanto no hay recetas fijas como en la investigacin cuantitativa (Milln, 2008). Hasta hace poco, la investigacin estaba definida por un marco epistemolgico que la delimitaba en trminos exclusivamente cuantitativos. Pero en los ltimos tiempos, los paradigmas dominantes en el mbito de las Ciencias Sociales han entrado en crisis y, una de las

consecuencias, ha sido la apertura hacia otras formas de ver y entender la realidad social y, consecuencia de esto, otras estrategias para estudiarla. Adems, las tcnicas aluden a procedimientos de actuacin concreta y particular de recogida de informacin relacionada con el mtodo de investigacin que se est utilizando. La utilizacin de unas tcnicas u otras depender del marco de investigacin a realizar. La aplicacin mecnica de unas tcnicas en funcin del paradigma adolece de un excesivo simplismo y dificulta el proceso de investigacin, dando lugar a veces a la aparicin de barreras ficticias entre investigadores. Dichas tcnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales, debe pesar ms la naturaleza de la pregunta de investigacin en s. Cabe destacar que tanto el uso de metforas como el juego de roles como tcnicas cualitativas, en consecuencia, proporcionan una mayor profundidad en la respuesta y as una mayor compresin del fenmeno estudiado. Asimismo, las mismas normalmente suponen un menor costo que las tcnicas cuantitativas, son de ms rpida ejecucin, permiten ms flexibilidad en su aplicacin y favorecen establecer un vnculo ms directo con los sujetos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aita V y Col. (2003). Usando la metfora como una aproximacin analtica cualitativa para comprender la complejidad de la investigacin en atencin primaria. Qual Health. Pp. 1419-1431. lvarez, N. (1996). La Metfora y el Desarrollo Cientfico. Mrida: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los AndesConsejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico de la ULA. Pp. 89. Burnett, J. (1973). La Cultura de la Escuela: una nocin para el estudio y la comprensin de la educacin. Estudios y Documentos de Educacin, Pp.11, 1418. Critical thinking skills (1985). Habilidades de pensamiento crtico en lengua y literatura secundaria. Enseanza gua (1985). Publicado por el Distrito Escolar

del Condado de Brevard. Rockledge, Reproduccin No ED 289 786). Pp.103.

FL (ERIC documento Servicio de

Derrida, J. (1966). Jacques Derrida y la deconstruccin. Lo artificial en la creacin del lenguaje. Pp. 11. Faysse, N. (2010). El uso de juegos de roles para apoyar discusiones sobre acciones colectivas: experiencias peri-urbanas en Bolivia. PDF. Pp. 6. Guba E. y Lincoln I. (2000). Paradigmas en competencia en la investigacin cualitativa. En: Denman CA y Haro JA Por los rincones-Antologa de mtodos cualitativos en investigacin social. Sonora, Mxico: El Colegio de Sonora, Pp. 113-145. Lakoff, G., y Johnson, M. (1980). Metforas para vivir cerca. University of Chicago Press. Pp.234. Chicago: The

Latal, J. (1973). Estilo cientfico de una lengua extranjera como objetivo de enseanza. (Algunas notas referente siempre presente problemas). Idioma Abstracto N 009758. Pp.37. Miles, M. (1994). El anlisis de datos cualitativos. Un libro de consulta ampliado. Mil Oaks: Sage Publications. Pp. 39. Milln, J. (2008). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids. Pp.96. Montenegro, J. (2003). Modelos de Enseanza. Ed. Gedisa. Pp. 103. Nisbet, R. (1976). Cambio Social e Historia. Aspectos de la Teora Occidental del Desarrollo. Barcelona: Crtica. Pp.111. Pourtois, J. y Desment, H. (1992). Epistemologia e instrumentacin en Ciencias Humanas. Barcelona: Herder. Pp.222. Ricoeur, P. (1995). La Hermenutica del S de Paul Ricoeur. Entre Descartes y Nietzsche. Pars, ditions Esprit. Pp. 25. Rojas, B. (2010). Investigacion Cualitativa: fundamentos y praxis. Fedupel, 2da edicin. Caracas. Pp.106. Steger T. (2009). Las historias metforas dicen: metforas como una herramienta para descifrar aspectos tcitos en las narraciones. Mtodos de Campo, Pp. 3-22.