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Prácticas de lectura en educación media superior y superior: la epistemología personal

como recurso de lectura.

René Ponce Carrilloi, Alma Cecilia Carrasco Altamiranoii,

1) Marco de la investigación

Las creencias epistemológicas hacen referencia a las concepciones o


pensamientos que las personas sostienen acerca de la naturaleza del conocimiento y el
proceso de conocer (Hofer y Pintrich, 1997). En los últimos años, se han realizado un
gran número de investigaciones con estudiantes de educación media superior y superior
que muestran la relación de las creencias con aspectos como la motivación hacia los
estudios, el funcionamiento de los procesos cognitivos, el desarrollo intelectual o el
rendimiento académico (Stromso, et. al., 2006). Es necesario contar con modelos teóricos
que capten la naturaleza de las creencias epistemológicas de nuestros estudiantes así
como con estudios empíricos que los sustenten. El presente trabajo muestra los resultados
del proyecto de tesis que lleva por título “Creencias epistemológicas como recurso de
comprensión entre estudiantes universitarios. Enseñar a Leer Múltiples Textos en la
Universidad: un Eje de Reflexión Necesaria del Administrador Educativo” y que forma
parte del Proyecto de investigación de la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de
Postgrado (VIEP) de la Benemérita Universidad Autónoma de México titulado
“Habilidades para la lectura de múltiples textos en estudiantes de licenciatura y de
bachillerato, México”, el cual realiza una réplica del estudio de (Stromso et al. 2006-
2008) para “documentar una realidad poco estudiada en el campo de la evaluación
estudiantil en general y en el de la evaluación lectora en particular: la lectura de múltiples
textos”. Carrasco (2008:1).

En 2006 el equipo noruego Braten, Stromso y Samuelstuen (2007, en prensa),


realizó una investigación sobre la forma en la que los estudiantes universitarios y de
bachillerato leen múltiples textos, actividad que comúnmente deben realizar pero para la
cual no han sido preparados pertinentemente en los niveles predecesores. Intentan con
este estudio explicar los rasgos que puedan modificar el papel de los elementos
involucrados en la lectura. Definen dichos elementos como:

• el lector,
• la propia actividad de lectura y
• el texto.

Para el lector, los rasgos a identificar son sus creencias epistemológicas, el interés
personal, el conocimiento previo, los recursos de conocimiento y las habilidades de
decodificación de palabras. Para la lectura, les interesa observar el uso de estrategias de
procesamiento de información; y para el texto, están interesados en emplear múltiples
recursos de información (lectura de múltiples textos) frente a la tradicional tendencia de
referir la lectura a un solo texto.

Así, estos rasgos, a nuestro juicio, hacen referencia a las siguientes categorías
analíticas:

• Condiciones determinantes del entorno: Contexto de prácticas educativas


y lectoras.

• Alfabetización académica.

• La lectura de múltiples textos y su modelo analítico de Creencias


Epistemológicas.

Condiciones determinantes del entorno.

Al hablar de las condiciones determinantes del entorno nos referimos a lo que en los
Nuevos Estudios sobre Literacidad (NLS por sus siglas en inglés) se le conoce como el
uso social de la lectura y la escritura más allá de la literacidad escolar. En el entorno que
circunda a las escuelas y sus prácticas, se tejen otras prácticas alrededor de la lectura cuya
existencia define y posibilita una particular literacidad escolar. Estas prácticas determinan
lo que llamamos trayectorias sociodemográficas lectoras y que refieren las oportunidades
de acceso y aprovechamiento de eventos lectores por parte de los estudiantes.
Alfabetización académica.

Alfabetización académica se refiere que cada disciplina exige de una actividad lectora
ajustada a un marco propio. Según Carlino (2003) refiere al conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva exigidas por cada
disciplina, pero, particularmente, como foco de interés de este trabajo, refiere también a
las actividades de producción y de análisis de texto requeridas para aprender en la
universidad. Una de estas exigencias formativas recae en la lectura de múltiples textos,
habilidad que se constituye como ingenua o sofisticada según se configure la
epistemología personal.

La función de la epistemología personal para la lectura de múltiples textos

La importancia de la lectura recae en su papel para permitir a cada persona entrar


en comunicación con mundos de ideas diferentes, complementarias unas y contradictorias
otras, que pueden ser ordenadas y presentadas de distintas formas; al mismo tiempo que
cuestionar estas ideas, su orden y su validez, logrando de por medio una activa
participación en la construcción del conocimiento desde diversos roles simultáneos de
aprendiz, colaborador-productor y divulgador.

La lectura de múltiples textos, entendidos estos como los múltiples recursos de


información sobre un tópico, es precisamente la expresión práctica de la tarea lectora
universitaria, lectura disciplinariamente situada. En las fuentes consultadas (Carlino,
2003; Sarmiento, 2009) sobre el tema de los múltiples textos, se señala cómo en la
educación pre universitaria se le presentan a los estudiantes textos aislados, que
generalmente ofrecen una única posición, típica característica de los textos contenidos en
manuales escolares, y se les exige en la universidad, como parte de su formación
disciplinaria, trabajar con diversas fuentes, es decir con diversos textos sobre un mismo
tema producidos por distintos autores que tienen diferentes posturas respecto al
tema. Así, combinaciones posibles de manejo y comprensión de las múltiples fuentes se
configuran, tanto en la actividad lectora del estudiante como en la actividad de aportación
y manejo de diversos materiales de lectura propuestos en el programa, desde las creencias
epistemológicas propuestas en este estudio y su particular condición de ingenuas o
sofisticadas.

Menciona Carlino (2000) que “Es habitual que las cátedras no se ocupen de la
lectura y la escritura que esperan lleven a cabo sus alumnos en virtud de esa suposición
(prolongación segura de habilidades aprendidas en el nivel previo) y de la creencia de que
los estudiantes universitarios han de ser autónomos por ser adultos.” (:10). Carlino
aporta elementos para entender la importancia de enseñar a leer en la universidad, puesto
que este nivel educativo plante exigencias que los niveles previos no enfrentan.

Para poder efectivamente llevar a cabo una lectura de múltiples textos es


necesario poner en práctica ciertas combinaciones de habilidades y estrategias de lectura,
así como poner en juego (aportar) ciertas combinaciones de creencias epistemológicas.

Siguiendo el modelo de Pintrich y Hofer (1997, en Stromso, et al 2008: 12), sobre


creencias epistemológicas, se evaluarán en este estudio las dos que dan cuenta de la
naturaleza del conocimiento y las dos que se refieren al proceso de construcción del
conocimiento:

Las combinaciones de estas creencias se concentran en la siguiente tabla


propuesta por Carrasco et al. (2009:3):

Dimensiones/Concepciones Ingenua Sofisticada


Certeza…. el conocimiento es Absoluto y no cambiante tentativo y en evolución

Simplicidad… el conocimiento acumular datos más o reconocer conceptos
es … menos aislados altamente interrelacionados
Fuente…cómo se accede al se origina fuera de uno Es construido activamente
conocimiento… mismo, reside en autoridad por la persona en interacción
externa y es trasmitido por con otras
expertos
Justificación… cómo se accede se observa o se emplea normas de
al conocimiento… experimenta investigación, evaluación e
Dimensiones/Concepciones Ingenua Sofisticada
integración de diversas
fuentes
Tabla 1.- Dimensiones y concepciones epistemológicas (Propuesto por Carrasco et. al.,
2009:3)

Un lector con concepciones sofisticadas sobre la certeza e ingenuas sobre la


fuente, por ejemplo, se desempeñará mejor como lector multifuente, es decir, será capaz
de realizar inferencias intertextuales (entre textos) de mejor calidad que otro cuyas
creencias sobre fuente y certeza sean ambas ingenuas o sofisticadas. Esto es
particularmente cierto cuando se habla de textos científicos y no tanto así de textos
narrativos para los cuales concepciones sofisticadas de fuente y certeza si podrían
favorecer en el desempeño lector.

2) Marco Metodológico

Es importante recalcar que la metodología utilizada es una adaptación de un estudio


realizado originalmente en Oslo, Noruega (Stromso, et. al., 2006) que fue posteriormente
replicado en España (Gil, 2008) y en México (Carrasco, 2008).

El objetivo general es estudiar las creencias epistemológicas que poseen los


estudiantes mexicanos respecto al tema de cambio climático para compararlas con las que
manifestaron los estudiantes noruegos y españoles con el fin de reconocer a la lectura de
múltiples textos como recurso cognitivo (que considera la trayectoria sociodemográfica,
el conocimiento previo y el interés sobre el tema) para poder sugerir implicaciones
curriculares del reconocimiento de dichas creencias como exigencia formativa en el nivel
universitario.

Los objetivos particulares son:


Identificar a través de esta réplica las creencias epistemológicas utilizadas por los
estudiantes de una Universidad Privada y plantear una comparativa con lo evidenciado en
la aplicación del mismo estudio en otras IES, tanto en España como en Noruega.

Establecer una caracterización de la muestra desde las relaciones que identificadas


entre las creencias epistemológicas documentadas y las habilidades lectoras de múltiples
textos de los 40 estudiantes, considerando sus trayectorias sociodemográficas de lectura.

Instrumentos

En conjunto los instrumentos aplicados fueron siete, los primeros dos


corresponden exclusivamente al estudio mexicano.

• Datos sociodemográficos. Cuestionario sobre condiciones, autovaloración y


experiencias, de prácticas lectoras.
• Datos socio-lectores. Auto-percepción sobre los procesos y estrategias llevados a
cabo al leer.
• Conocimiento previo. Es la información con la que se cuenta sobre el tema del
cambio climático al momento de iniciar la actividad de leer.
• Interés. Escalas para medir el interés en el tema estudiado.
• Creencias epistemológicas personales. Evaluadas con los instrumentos, se
expresan como las concepciones que tiene el estudiante acerca de lo que es el
conocimiento sobre el cambio climático y de su muy particular manera de
asimilar este conocimiento.
• Inferencia Intertextual. Es la medida, en la que el estudiante relaciona las ideas
de distintos autores y diferentes fuentes de información.
• Inferencia Intratextual. Evalúa la medida, en la cual, el estudiante analiza, juzga
y acepta la información de una única fuente de información.

El instrumento empleado para evaluar la epistemología personal fue TSEBQ, por sus
siglas en inglés (Topic-Specific Epistemic Belief Questionnaire), desarrollado por Bråten,
Stromso y Samuelson (en prensa.). Refleja el modelo teórico general de epistemología
personal de Hofer y Pintrich (1997) para desarrollar operativamente el constructo
epistemología personal. Como parte del trabajo de Sarmiento (2009), esta construyó en
su trabajo de tesis como aportación para el estudio mexicano, una plataforma de captura
en SPSS para evaluar la consistencia y fiabilidad de los cuestionarios mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach para extraer factores principales para el instrumento de
creencias epistemológicas y establecer correlaciones con el resto de los instrumentos del
estudio.|

3) Resultados y aportes.

Como un primer aporte que este trabajo presenta es el de corroborar los datos del
1er estudio mexicano realizado por Sarmiento (2009). En esta misma línea, y tal como tal
piloteo avecinó: la evaluación de la epistemología personal planteada por el estudio
noruego (Stromso, et al. 2006) sí sirve y es posible identificar en un grupo de estudiantes,
rasgos epistemológicos que están directamente relacionados con la capacidad en el
manejo de múltiples textos sobre un tema específico, el cambio climático. El primer
objetivo del trabajo se cumple así.

Respecto al segundo objetivo se plantean a continuación los perfiles socio


demográficos lectores y de epistemología personal que permiten caracterizar la muestra
estudiada.

Perfil sociodemográfico y socio-lector.

En lo que se refiere a: Acceso y uso de TICS, autopercepciones, prácticas lectoras


y experiencias, es posible establecer que: aunque tienen acceso a recursos tecnológicos y
reportan también estar suscritos a revistas, leerlas, leer en un segundo idioma y
considerarse lectores, estos jóvenes no emplean la estrategia de subrayar y menos de la
mitad aprovechan la estructura del texto para comprender; además menos de la mitad
pueden reconocer un texto argumentativo de uno expositivo.

Perfil de creencias epistemológicas.


Los resultados de la evaluación de la epistemología personal se presentan en la
siguiente figura:

Creencias epistemológicas sobre


cómo se accede al conocimiento.

Creencias epistemológicas sobre


qué es el conocimiento.
Los resultados anteriores dan cuenta de una combinación epistemológica
particular que, por ser ingenua en la justificación y tendiente a sofisticada en la fuente, no
favorecen a la lectura de múltiples textos, tal y como argumentan Stromso et al. (2006)

Habilidades de lectura de múltiples textos.

Las habilidades identificadas en esta muestra resultaron estar más desarrolladas en


lo que se refiere a la lectura de un texto (intratextual) que en lo que se refiere a la de
múltiples textos (intertextual). Sin embargo ambas están poco desarrolladas entre el
grupo de estudiantes mexicanos, lo que evidencia una habilidad lectora que en general no
ha sido pertinentemente desarrollada tomando en cuenta las exigencias formativas de las
IES.

A continuación se presentan los resultados comparativos de los estudios Noruego


(Stromso, et. al., 2006), Español (Gil, et al. 2008) y el piloteo mexicano (Sarmiento,
2009) con respecto a la epistemología personal y a la habilidad lectora de múltiples
textos.

Esta investigación Estudio Noruego Estudio Español Piloteo Mexicano

Sólo se presentaron 4Se presentaron 4Se presentaron 4Se presentaron 4


factores y 3factores coincidiendofactores y tresfactores y tres
dimensiones: 2 sobrecon las cuatrodimensiones. 2dimensiones. 2 sobre la
la dimensión fuente,creencias factores sobre ladimensión certeza, otro
otro para justificaciónepistemológicas dimensión certeza,para fuente y otro para
y otro para simplicidadoriginalmente otro para fuente y otrojustificación.
aunque esta última noplanteadas. para justificación
se manifiesta
contundentemente.

Las creenciasLas creenciasLas creenciasLas creencias


reportadas sonreportadas son másreportadas son másreportadas son
ingenuas y no reflejansofisticadas que lasingenuas que lasingenuas y no reflejan
una madurezespañolas ynoruegas pero menosuna madurez
Esta investigación Estudio Noruego Estudio Español Piloteo Mexicano

epistemológica. mexicanas. que las mexicanas. epistemológica.

Las habilidades deLas habilidades deAunque las creenciasEl piloteo refleja una
lectura están pocolectura intertextualepistemológicas tendencia hacia
desarrolladas y sonestuvo directamentesofisticadas sobre lamejores habilidades de
mejores en las tareasrelacionado connaturaleza dellectura intratextual.
intratextuales. Unacreencias ingenuasconocimiento se
tendencia hacia lasobre la fuente yrelacionan con
sofisticación en lasofisticadas sobre lapuntajes mas altos de
dimensión fuente sesimplicidad y lainferencias
corresponde conjustificación intertextuales, los
menores puntajes en la resultados apuntan a
inferencia intertextual. un mayor dominio de
la habilidad
intratextual.

4) Conclusiones

La metodología planteada por el equipo noruego (Stromso, et. al., 2006) retomada
en esta réplica permite evidenciar la epistemología personal y la habilidad en el manejo
de múltiples textos. Además, este estudio, en el marco de la réplica planteada por
Carrasco (2008) se perfila para ser un estudio pionero y relevante por abordar un tema
poco estudiado así como por presentar dos instrumentos adicionales a la metodología
original.

Con este trabajo se evidencia que la epistemología personal refleja las trayectorias
sociodemográficas y lectoras y condiciona las habilidades de lectura de múltiples textos,
según combinaciones entre ingenuidad y sofisticación con respecto a qué es el
conocimiento y cómo se construye. Las habilidades de lectura de múltiples textos son un
recurso necesario en la práctica académica universitaria.
El grupo de estudiantes evaluados en México tiene un perfil ingenuo de creencias
epistemológicas con respecto a la justificación y con tendencia hacia la sofisticación
sobre la fuente lo que se traduce en una. habilidad de lectura de múltiples textos poco
desarrollada, por lo que se hace necesario para los gestores académicos, de la mano de los
investigadores, llevar a cabo estudios para identificar y atender estas epistemologías y
poder trabajar en mejores estrategias de desarrollo de la habilidad de lectura de múltiples
textos.

REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
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Stromso, H.; Braten, I; Saluelstuen, M. (2006-2008). Learning in a Knowledge Society:
Constructing Meaning from Multiple Information Sources. Propuesta de proyecto
de la Universidad de Oslo, Noruega.
i
Profesor de la escuela privada de educación media superior San Diego School. Pasante de la maestría en Administración y
Gestión de Instituciones Educativas (MAGIE)
ii
Profesora de la MAGIE de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.