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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA


FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN
DOCENTE

DIDÁCTICA

Eje 2: No enseñamos a individuos sino a


grupos. Victor Mercante.

2010

Eje 2: No enseñamos a individuos sino a grupos. Victor Mercante


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Víctor Mercante fue el creador de la Psicopedagogía como ámbito


científico, centrándola en el estudio del grupo escolar. “... la escuela, el
colegio, la universidad enseñan a un grupo no a un sujeto, que
evoluciona según el sexo, la edad y la acción del ambiente” (Mercante,
1925:30). Este centramiento le permite formular las primeras críticas
al conductismo y alejarse de las lineas de investigación europea de la
época centradas en el sujeto del aprendizaje. Avanza más: al grupo
escolar lo indaga en el ámbito de las escuelas y no de centros
experimentales.

Este eje tiene por sentido poder ubicar al aprendizaje y la enseñanza,


así como a la evaluación y al fracaso escolar en el contexto de una
perspectiva social.

El aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva social.

Esta perspectiva concibe al aprendizaje –en palabras de Pichon


Riviere-, como una apropiación instrumental de la realidad para
transformarla. Realidad que le es presentada por otro sujeto que
interpreta y decodifica sus necesidades.
Este sujeto además es un sujeto cognoscente y para satisfacer esas
necesidades desarrolla actividades. Pensar, sentir y hacer le permiten
funcionar como unidad integrada.

La enseñanza es analizada como un ámbito vincular –implica a otros –


y social en cuanto ese otro porta un orden social dominante. La
presencia del otro es comprendida como apoyatura o continente
externo, como función sostén que acompaña esa apropiación del
concimineto. Ese sostén cumple una funcion yoica : mediadora, de
mostración y continencia, transformadora, discriminadora y de
articulación con la realidad, en palabras de Ana Quiroga (1994).
Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica
reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad
mental del sujeto que aprende (Coll, 1989) .
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Ante las necesidades del sujeto, el docente podría activar en los


alumnos el deseo que mueve al sujeto. Bruner (1969) señala al
respecto que existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción:
la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.
Y en el ámbito social en que se desenvuelve la enseñanza, es
necesario analizar las perspectivas teóricas sobre “grupo clase” o
grupo de aprendizaje, reivindicando el lugar del OTRO en la
construcción del aprendizaje e incluso en su estancamiento y en el
fracaso que determina.
OBJETIVOS:

 Interpretar la enseñanza como ámbito vincular social que


favorece u obstruye el aprendizaje.
 Analizar la función de la enseñanza desde el andamiaje de los
aprendizajes.
 Establecer las relaciones entre grupo, grupalidad, agrupamiento.
 Caracterizar al grupo operatorio y a los vectores que facilitan la
evaluación de su marcha.
 Analizar las concepciones personales y la impronta social de su
conformación.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

 PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1997. Biografía del fracaso escolar.


Recuperación Psicopedagógica. Buenos Aires, Espacio Editorial.
 PICHON RIVIERE, Enrique. 1984. El proceso grupal. Del psicoanálisis
a la Psicología Social. Buenos Aires, Nueva Visión.
 GIORDAN, A. Y G. VECCHI. 1995. Los orígenes del saber. Sevilla.
Diada Editora.
 BARREIRO. Telma. 1995. “Bienestar y malestar dentro del grupo.Los
mecanismos distorsionantes y otros obstaculizadores”. En Trabajos
en grupo. Hacia una coordinación facilitadota del grupo sano.
Buenos Aires, Kapelusz
 BURBULES, N. 1999. El diálogo en la enseñanza. Teoría y Práctica.
Buenos Aires, Amorrortu

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
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 SOUTO, M. 1999. Lo grupal en las aulas. En Revista Praxis


Educativa, Año IV, Nº 4. Buenos Aires, Editorial La Colmena.
 ELICHIRY N. (Comp.) 2000. Aprendizaje de niños y maestros.
Buenos Aires. Ediciones Manantial
 DRIVER, Rosalyn. 1986. Psicología cognitiva y esquemas
conceptuales de los alumnos. Barcelona. Revista Enseñanza de las
Ciencias. Nº 4.
 GIORDAN, André. 1987. Los conceptos adquiridos en el proceso de
aprendizaje. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Ѻ5.
 PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1999. Evaluación curricular, evaluación
para el aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Espacio.
 EDWARDS, D. Y MERCER, N.1988. El conocimiento compartido. La
comprensión en el aula. Barcelona, paidós
 GARCIA, D. 1997. El grupo, métodos y técnicas participativas.
Buenos Aires. Editorial Espacio.
 FREIRE, P. Y QUIROGA, A. 1985. El proceso educativo según P.Freire
y E. Pichon Riviere. San Pablo, Editorial Cinco

PRUZZO, Vilma. (1997). BIOGRAFIA DEL FRACASO


ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

CAPITULO I: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE


UNA PERSPECTIVA SOCIAL

Para hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer nuestra


perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, porque el mismo implica
un obstáculo en el aprendizaje y desde nuestra investigación asignamos
responsabilidades didáctico-pedagógicas a la escuela que no percibió esos
obstáculos y fabricó el fracaso. El fracaso por otra parte podría tener la
categoría de fundante de una huella que se repita en otras situaciones de
vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anulado o forcluído.

Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas


teóricas, desde nuestra propia formación como educadores. Y en este largo
proceso formativo nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del
psicoanálisis, y la epistemología genética; de la psicología cognitiva, o de la
base dialéctica: de la centrada en el sujeto, como de la psicología social.
Pero así como en nuestra investigación sobre educación moral nos
apoyamos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en ese ámbito,
la teoría psicogenética de PIAGET, en esta situación que enfoca el
tratamiento psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos
interesó ubicar la enseñanza como espacio vincular social y desde allí
buscar los aportes que desde las demás ciencias pudieran consolidar
nuestro enfoque. No creemos en el eclecticismo que puede ser
fragmentación sumatoria acrítica, pero si creemos posible que las
construcciones mentales enriquecidas por múltiples aportes, enfoquen
desde ellas, la situación problemática a resolver.
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1.1.EL APRENDIZAJE

En cuanto al aprendizaje, nos interesa situarnos en la perspectiva que lo


concibe como una forma de la relación sujeto-mundo. Si analizamos esta
propuesta, tenemos un individuo que, desde el mismo momento del
nacimiento inicia sus relaciones con el mundo gracias a otro sujeto, que
interpreta sus necesidades y lo pone en contacto con el sector de la
realidad, que pueda satisfacerlas. Y así comienza a apropiarse de esa
realidad en un continuo proceso de aprendizaje. Pero no se la apropia
materialmente: es una apropiación instrumental, a través del
conocimiento. Según Pichón Riviere (1984) el aprendizaje es una
apropiación instrumental de la realidad para transformarla. Claro
que el sujeto al relacionarse con el objeto del mundo, no lo incorpora tal
cual es, lo transforma, porque lo capta desde sus propios esquemas, y al
transformarlo se transforma a sí mismo porque ahora sus estructuras
cognitivas han crecido, tienen un nuevo conocimiento (el aspecto de la
realidad que ha incorporado a su mente). Hemos ido presentando
paralelamente en nuestra exposición sobre el aprendizaje, las
características del sujeto que aprende:

a.- es un sujeto de necesidades por eso se relaciona con el mundo,


porque busca en él la satisfacción a esas necesidades. Para ello desde
el inicio de su vida necesita al otro, la madre, que decodifique sus
necesidades (hambre, frío, pañales sucios), siempre que la misma
constituya el deseo de su madre, lo que Lacan (1983) llama la “doble
demanda”. Una vez que la madre interpreta la necesidad, se adapta
activamente a ella, y le provee al niño el sector de la realidad que los
constituye a ambos en esa relación: a la madre en su deseo y el niño en
tanto sujeto de deseo. Por otro lado, la necesidad no se satisface
absolutamente: en primer lugar reaparece, insiste, y en segundo lugar esa
satisfacción se confunde con palabras, los olores, el reconocimiento de su
presencia-ausencia, elementos todos ellos que estimulan, la curiosidad y
por ende su deseo de saber. De este modo, el niño aprende a conocer el
mundo: esto es bueno, este objeto es malo, etc.

b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto


cognoscente, que en curso de la experiencia que provocan las
necesidades, se apropia del mundo por el conocimiento.

c.- Y algo que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para
satisfacerlas, desarrolla una actividad de búsqueda, de indagación, de
exploración, necesita hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y
también de la madre, ya que ésta también lo constituye en prospectiva, por
lo que espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el
aprendizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el
objeto que se busca satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo,
siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los
primeros meses de vida esa actividad sobre el mundo es eminentemente
sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también
ideatoria, porque le niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que
comienza a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través
del lenguaje. Incluimos pues en la acción el pensamiento y en este
sentido praxis. Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto
se ha denostado el hacer práctico que se lo terminó disociando del
pensar, del idear teorías; se sobreestimó esto sobre aquello. Sin embargo
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en la acción está incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en


conclusión, el pensar.

Y ahora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo con una unidad
integrada: Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la
gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar
(la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar
mentalmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir,
hacer y pensar, o sentir y hacer, etc., produce la enajenación del sujeto, e
impide el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto-realidad. De esta
manera, el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en
un hacer, en una praxis. La actividad sería entonces el fundamento de la
subjetividad, aunque para que exista actividad –en un mundo simbólico- es
necesario un sujeto.

Hasta acá hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en relación


con al realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado en su
nacimiento para sus posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de un
ámbito vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación
bipolar vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación
bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque en ese
vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las
significaciones de su cultura. La madre es en todo caso una madre social,
una madre cultural., el sujeto se gesta en el interior de un grupo, por eso se
señala la preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera
enunciada por Walton (1980). Aparece la dimensión del otro que no es otro
individual, sino que es la sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan lo
escribe con minúscula, pero el Otro con mayúscula es lo que está más allá
del otro que somos nosotros, es la dimensión de la cultura, y para Lacan
(1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana Quiroga (1994), ese
otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de las formas
de conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos en esa
estructura. En la misma familia se produce el orden social, las relaciones de
producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad capitalista.
Para eso esa madre que se integra a la producción, queda en manos de los
hermanos mayores que deben mascar las bananas antes de dárselas, en la
mayoría de los casos el alimento tarda en llegar, los niños afrontan
permanentes frustraciones, y sufrimientos, y conforman una personalidad
básica adecuada para insertarse en ese sistema de producción. Se los
somete a relaciones sociales familiares que reproducen las relaciones de
producción en el orden social imperante.

1.1.1.LA FUNCION YOICA, FUNCION DE APOYATURA Y CONTINENCIA


EN EL APRENDIZAJE.

El sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y alcanzar distintos


niveles de representación y pensamiento sobre que se brinde un sostén,
una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función yoica:
mediadora, de mostración y continencia, transformadora,
discriminadora y de articulación con la realidad. (Quiroga, 1994)

En los comienzos de su vida, el niño no puede exteriorizar sus necesidades


sino a través del llanto, movimientos, enrojecimiento, etc. La madre
entonces asume la función de mediadora entre el sujeto y el mundo y
como tiene enormes posibilidades de resonancia y desciframiento
decodifica esa necesidad: tiene hambre, frío, está sucio, etc. Presenta,
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entonces, el sector de la realidad adecuado a la necesidad (mostración).


Al ofrecerle el objeto adecuado permite el descenso de la excitación
generada por la necesidad. La repetición de la experiencia gratificante, por
un mecanismo de facilitación le permite al niño, la articulación de esas
nuevas experiencias con sus propias estructuras y posibilita la constitución
del sujeto como sujeto del conocimiento. Se articula experiencia-
pensamiento. La madre recibe señales del niño, las decodifica y las
devuelve transformadas, entonces el chico llora y ella lo que le devuelve
es comida o palabras. “La madre se hace cargo de lo proyectado por el niño
y se ofrece como sostén en cuanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve
transformado a través de acciones pertinente”· (Quiroga, 1994, p.56)

Gracias al sostén materno el niño puede comenzar a categorizar su


experiencia, a discriminar placer, amor, displacer, hostilidad, discriminar lo
real de lo irreal.

“Browby, Bion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, la mirada


materna le hacen comprender al bebé, lo que ella ha comprendido de él. El
bebé internalizar ese continente materno, lo hace suyo y comienza a
apropiarse de sus contenidos síquicos. En consecuencia la mirada materna
es integradora y “significante”. La madre acepta o rechaza, y desde allí
otorga significación, calidad a la experiencia de su hijo. Por eso los modelos
internos o matrices de aprendizaje no sólo se configuran como una forma
de aprender sino que también incluyen una significación del aprender:
como hecho deseable, como transgresión, como sometimiento”. (Quiroga,
1994, p.58).

Este sostén externo, luego se hace interno, de esta manera, se internalizar


esa función discriminadora, transformadora y de sostén, estructurándose
el yo. Ahora será esa compañía interna la que se hace necesaria para
aprender. Nos detendremos especialmente en la consideración del sostén
como interlocutor, pues es el vínculo que queremos rescatar entre la tarea
de la madre y la tarea docente.

El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad


generada desde el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan
movimientos de alternancia entre el avance, el surgimiento de obstáculos,
los retrocesos, la búsqueda de sostén en el apoyo del interlocutor, etc. A
nivel psicomotriz puede observarse el desplazamiento inestable de un niño
que esá aprendiendo a caminar, se cae, (obstáculo y frustración), gatea
(retroceso), vuelve a pararse, busca el apoyo de la madre, con ella cercana
reintenta y a la vez desde el vínculo “bueno” le es posible tolerar las nuevas
frustraciones. Podemos proyectar este esquema de aprendizaje hacia el
niño o el adulto: esa matriz de aprendizaje que se ha configurado, incluye
las fases avances.-crisis-retorno-avance, pero también el carácter vincular
de ese proceso, la idea de un interlocutor sostén. Entonces, podemos
imaginar estas frases en el caso de que el sujeto se encuentre investigando,
al recabar información puede desencadenarse la ansiedad ante lo nuevo, se
comienza a vivir como una situación de confusión, de impotencia, en ese
momento se recurre a un interlocutor (interno o externo) y desde él, se
puede asimilar el objeto de conocimiento y transformarlo, transformándose
a la vez a sí mismo, y experimentando placer en la apropiación.

A la vez el interlocutor en su apoyatura nos significa: el avance puede ser


significado como un logro o como un abandono; el obstáculo, la
frustración o el retroceso como algo normal y desde allí sostener un
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nuevo intento a partir de la mirada del otro que nos significa como alguien-
puede, o puede significarse como un fracaso, especialmente desde las
perspectivas que no toleran el error y volverse entonces hacia el aprendiz
como a quien-nunca-puede. Por eso la función yoica implica una mirada que
nunca es neutra, sino plenamente significante, y nos condiciona. El Otro,
puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la
progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo
desconfianza hacia el mundo y menoscabando la misma confianza en sí
mismo del sujeto. Puede adoptar una posición de apoyatura afectiva o de
distancia e indiferencia, que potencia el temor por falta de continencia.
Puede, en fin operar positiva o negativamente.

El interlocutor externo es luego internalizado y se proyecta en otros,


compañeros, maestros, pareja, que se constituyen en herederos de la
relación vincular primaria.

“Se aprende a aprende4r con otro, de otro, a través de otro, para


otro, y también contra otro” (Quiroga, 1994, p. 61)

1.1.2.EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACION

Para Jean Piaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica, tiende
a asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras ya
construidas y a la vez acomodar las estructuras a los objetos externos, lo
que implica una transformación de las mismas. En este proceso de
asimilación y acomodación, el individuo logra una organización progresiva,
una adaptación cada vez más precisa a la realidad.

Para ejemplificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía


extraída de la biología.

“un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transforma al
repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento
no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la
asimilación…” (Piaget 1976, p.56) y al asimilar el repollo, las propias
estructuras del conejo se modifican (acomodación). El proceso de
adaptación implica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio
entre sujeto y medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por
Claparede (1932), que también parte de la concepción de un sujeto que
actúa sobre la realidad movido por necesidades. Presenta al interés como
nexo entre esa necesidad y el objeto externo que deviene en este caso
“interesante”.

El concepto de adaptación que Piaget (1982) trabajara desde una


perspectiva psicobiológica, es empleado por Pichon Riviere (1984) desde
una visión psicosocial.

Rescatamos de ambos autores la concepción de un sujeto activo en relación


dialéctica y mutuamente transformante con el mundo (el objeto de
conocimiento) lo que le permite una adaptación activa a la realidad.

Mientras que Piaget (1985) emplea el concepto de asimilación para


denominar el proceso de incorporar lo nuevo a lo viejo, Pichón Riviere
(1984) nos habla de “penetrar” el objeto de conocimiento para significar
esta actividad del sujeto sobre la realidad.
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La pregunta que surge entonces sería: ¿Qué sucede cuando el sujeto no


puede apropiarse del objeto? Para Pichón Rivierre (1984), el objeto de
conocimiento se ubica en el campo del aprendizaje como un enemigo del
sujeto que debe ser “penetrado”, tiene que ser conocido. En este sentido
emplea el concepto de Bachelard, sobre obstáculo epistemofílico. Si la
necesidad no encuentra gratificación por carencia de instrumentación del
sujeto a enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades básicas,
coexistentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por medio a la pérdida
del equilibrio logrado en la situación anterior, y la ansiedad paranoide, por
miedo al ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva
situación del yo en la nueva situación.

Estas ansiedades promueven conductas defensivas que emergen como


resistencias ante lo nuevo, por ejemplo, la lectoescritura, con el
consiguiente estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y
deterioro de la comunicación y los vínculos.

Surge una situación de rechazo, tensiones que emergen en el campo


mismo del aprendizaje, que se expresan como resistencia a aprender.

Según Pichón Riviere (1984, p. 93) el objeto externo provoca intensa


angustia, y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos
neuróticos de la personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a
los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no
encontrar la necesidad su destino de gratificación, surge el conflicto. Si la
situación es elaborada, si el conflicto se resuelve, el proceso de aprendizaje
continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto controla la angustia que
provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas
defensivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento
de los procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto
desprenderse de la situación de sufrimiento pero las energías que dispone a
esos efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje estableciendo con
el medio una relación pasiva, rígida y estereotipada. En este sentido, para
P. Riviere (1984-p. 174) “… la salud mental, consiste… en un aprendizaje de
la realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de
los conflictos”.

Su perspectiva, en este aspecto, aporta elementos fundamentales para


nuestro estudio sobre el fracaso escolar: “El análisis de los procesos de
comunicación y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la
elaboración de una teoría de la enfermedad mental… Ella resulta del
deterioro de la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de lo real”.
(Pichon Riviere, 1984, p. 141) y el fracaso escolar estaría señalando un
deterioro de la comunicación que impide el aprendizaje.

Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de las formas
arcaicas de mecanismos defensivos para controlar los dos miedos básicos
de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden
considerarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del
aprendizaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto
puede significarse desde la mira del otro en un rol social determinado: por
ejemplo, como-aquel-que-no-puede. La neurosis aparecería ante un intento
de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto de los
miedos básicos. Aquí existe coincidencia con la perspectiva de Lobrot
(1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específicamente
las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del paciente.
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1.2.LA ENSEÑANZA COMO FUNCION DE SOSTEN

La apoyatura o continente externo brindado al niño desde su nacimiento, se


hace interno en función de la experiencia, se internaliza. La significación
de ese sostén primario nos lleva a otros momentos vitales a buscar uno o
más interlocutores válidos a los que se acude para copensar, para ser
acompañados en distintos momentos de las tareas de aprendizaje
restableciéndose la función vincular primaria.

Recordemos que en esta perspectiva el vínculo es una estructura compleja


de interacción no de tipo lineal, sino espiralaza que incluye un sujeto, un
objeto, su interacción, procesos de comunicación y aprendizaje. “Hablamos
de comunicación y aprendizaje porque en todo vínculo hay un emisor y un
receptor y el intercambio de la interacción significa una modificación y la
incorporación de nuevos aprendizajes, por medio de la comunicación”
(Pichon Riviere, 1975)

Nosotros retomaremos la función docente desde esta perspectiva, como la


función que brinda apoyatura y continente externo para que el alumno
pueda apropiarse de un contenido cultural, en nuestro caso, la
lectoescritura. Y en ese proceso, la comunicación se transforma en la vía del
aprendizaje.

Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes de los


procesos de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino
esencialmente como portadores de un orden social.

Para articular esta perspectiva de la enseñanza partimos de concebir al


hombre vinculado con el mundo y con los otros hombres en relaciones de
producción que le permiten transformar la naturaleza por el trabajo en
función de sus necesidades. Estas relaciones de producción fundan un
orden social determinado, que interpre3ta, determina y organiza los
distintos espacios de configuración del sujeto. La institución familiar
primero, y la institución escuela después, están sostenidas en un orden
social y son ámbito de socialización operando en la constitución de lo
subjetivo desde ese orden social imperante.

En la perspectiva de la Psicología Social, la madre es la mediadora de la


cultura a la vez que la portadora de las representaciones y significaciones
sociales del grupo al que pertenece. Por lo tanto, el vínculo es una relación
vincular social. En este mismo sentido, durante la escolaridad, el docente es
un mediador de la cultura y puede a través de su tarea facilitar u
obstaculizar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, concebimos la
enseñanza como un ámbito vincular social que se despliega en el interior de
otra institución impactada a su vez por el orden social imperante.

Sin embargo, aceptando las posibilidades reproductoras de la escuela,


adoptamos la postura de las pedagogías críticas no radicales, que conciben
también las posibilidades instituyentes de la institución, antes de concebirla
totalmente determinadas desde las estructuras del poder hegemónico.
(Giroux, 1989); Carr, 1989, Kemmis, 1991; Contreras Domingo, 1991)

La tarea del docente, en este marco, puede ser vinculada a la tarea de la


madre, a los fines de comprender su dinámica. Esta perspectiva ha
resultado muy significativa en investigaciones como la de Vigostky (1984),
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por ejemplo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de


desarrollo próximo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de
desarrollo próximo, como la zona que delimita la distancia entre la situación
actual de desarrollo de un sujeto y la que podría alcanzar con ayuda
externa, en base a sus estudios sobre la relación madre-hijo en el
aprendizaje. Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica
reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad
mental del sujeto que aprende (Coll, 1989)

1.1.3.EL DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO

El docente puede actuar en función de articulación entre el sujeto y el


sector de la realidad motivo de apropiación,. Pero en este caso estaríamos
sobreentendiendo que el sujeto desea establecer esa vinculación con un
sector del mundo de la cultura. Sin embargo al definir el proceso de
aprendizaje hemos señalado que la actividad cognoscente se pone en
marcha a partir de una necesidad. Para Piaget “el individuo no actúa sino
cuando experimenta una necesidad… la acción tiende a restablecer ese
equilibrio (Piaget, 1984, p. 14)

El psicoanálisis señalaría que es el deseo el que mueve al sujeto en busca


del objeto y un deseo siempre se hace presente a partir de una falta, una
carencia. Por lo tanto la mediación que establezca el docente deberá partir
de las necesidades del sujeto.

Así como Coll (1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre la
actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la
posibilidad de incidir en la activación de la necesidad.

Según Bruner (1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a la


acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.

A.- La curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que
él sabe y el sector de la realidad que entonces se transforma en
problemática. Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para
resolver la curiosidad: lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar.
Por lo tanto para incidir sobre esta potencial necesidad, el docente, que
pondrá en contacto al alumno con un sector de la realidad (de la cultura),
tiene que establecer en primer lugar el tipo de representaciones que el
alumno se ha formado sobre ese contenido de la cultura “lo viejo”, lo que
ya sabe. Entonces es posible organizar “lo nuevo” de manera tal que active
la curiosidad. Y en este sentido tiene suma importancia los soportes
tecnológicos con los que pueda contar. No es lo mismo presentar una
fotocopia desvaída con el contenido de la cultura, a cinco alumnos, que un
juego interactivo en la sala de computadoras con ese mismo contenido. Por
lo tanto para incidir sobre la curiosidad sería necesario:

a.- respetar la zona de desarrollo próximo, y en ese sentido tener el


diagnóstico del grupo para orientar la selección de tareas (no tan exigentes
que se alejen de las competencias de resolución por parte del sujeto, ni tan
cercanas a sus posibilidades que lo aburra o paralice). Pero también
analizar las posibilidades de que aparezcan errores conceptuales o
preconcepciones en el diagnóstico previo. En este sentido la evaluación
inicial obligará al docente a la toma de diferencias decisiones.
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b.- Preparar el material de modo que se adapte a “lo viejo” (lo que
yua se sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto.

c.- Por último, diseñar posibles tarea que le planteen al alumno una
praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad.

B.- Otro de los motivos intrínsecos es la competencia, la necesidad de


hacer, de practica r, de mejorar. No se refiere a competir con los demás
sino de exigirse a sí mismo, muchas veces tomando modelos de
identificación del mundo adulto. En este caso el docente puede activar la
competencia cuando se convierte en modelo de identificación capaz de
transformarse en el interlocutor interno con el que se dialoga en el
momento de aprender.

C.- La reciprocidad es el tercer motivo intrínseco que señala Bruner,


y es la tendencia a responder a otro cuando éste plantea una tarea en
común. Es la necesidad de ajuste, de acoplarse a la tarea conjunta para
realizarla solidariamente. Señala Piaget (1967) que la moral autónoma de
los individuos se gesta en la interacción fundada en el respeto mutuo, es la
moral de la reciprocidad. En este caso los grupos de tareas pueden
potenciarse por el motivo intrínseco de reciprocidad, siempre que el
docente brinde oportunidades organizadas para la interacción.

Siun embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir


sobre las necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de
la maestra, lo que Lacan (1953) llama la doble demanda.

En síntesis hemos señalado que la necesidad mueve a la actividad


cognoscente, y el docente puede incidir sobre la gestación de las
necesidades que promuevan el aprendizaje desde su propio deseo.

1.1.2. LA FUNCION SOSTEN

Como en el caso de la madre, la docente asume una función de


sostén, una apoyatura vincular en el aprendizaje que el niño realiza.
Hemos sostenido que el aprendizaje se da en un ámbito vincular social, y en
este caso especial el aprendizaje escolarizado, el docente necesita
desarrollar una actitud afectiva y a la vez comprometida que consiste en
una modalidad específica de relación con los sujetos de aprendizaje: un
centramiento en el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y
desciframiento de sus necesidades, lo que le permitirá una adaptación
activa a esas necesidades.

A partir de esa posibilidad podrá ejercer la función de mostración


del objeto de conocimiento, en nuestro caso la lectoescritura. Así se inicia el
proceso de aprendizaje caracterizado como una secuencia de avances,
obstáculos, crisis, retrocesos. Si el docente es capaz de desciframiento,
puede reconocer los obstáculos y brindar ayuda contingente (Coll, 1989).

En este caso ejercerá la función discriminadora que facilita la


captación de las semejanzas (p y t, son dos consonantes “explosivas” así
como las exclusiones necesarias (una “explota” con la boca cerrada, la p; la
otra con la boca entreabierta: t).l Es una ayuda en la actividad de búsqueda,
y exploración. Pero estas dificultades deben ser decodificadas por el
docente (confunde p con t) y devueltas transformadas por la ayuda
didáctica ideada. Sin embargo, no basta ayudar en la discriminación para
13

construir las regularidades de la lectoescritura: se debe facilitar la


repetición de la tarea para caracterizar la experiencia. Lo que Bruner
(1968) denominaría, comprender las regularidades de la lengua.

La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es


capaz de detectar, por la evaluación permanente, las necesidades de los
alumnos. Si se gesta un obstáculo en el aprendizaje, la ayuda tiene que
llegar antes de que se alcancen altos niveles de frustación que paralicen la
actividad cognoscente. De lo contrario se provoca la disociación placer,
actividad, pensamiento, y se produce el estancamiento del aprendizaje. La
actividad del niño tiende a disociarse del pensar, por eso puede escribir la
misma palabra de múltiples maneras. Es una actividad mecánica y
estereotipada, con la que el sujeto se defiende de la ansiedad que produce
los montos de la frustración; sortea el conflicto, pero no se lo resuelve.

Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha


diagnosticado el error no puede ayudar en la reconstrucción de la noción.
Pero, a la vez, no identificado el origen del error el docente fabrica el
fracaso a través de normas de excelencia que forman parte de las
representaciones docentes. Así mismo, cuando la maestra acepta o rechaza
la tarea del alumno, otorga significación a la experiencia. Y en este ámbito
vincular social que es el grupo escolar, la significación que otorga el
docente es leída por los alumnos en el proceso comunicacional de gestos,
miradas, intermcaibos verbales, etc. El fracaso se lee desde el docente,
todos asumen el significado y el sujeto del fracaso se significa a sí mismo
como un fracasado, un tonto, aquel-que-nunca-puede. Los pedagogos, le
llamaría el efecto eclíptico de la predicción, el fracaso generando fracaso.
(De Landsheere, 1973). El otro internalizado que lo hará actuar como
fracasado, con la consiguiente pérdida de confianza en sí mismo, y el
deterioro de su propia imagen.

CAPITULO IV:

1. LA EVALUACION CERTIFICA EL FRACASO

La segunda hipótesis de nuestro trabajo expresa: la implementación


didáctica ingenua que no articula evaluación a fracaso, impide su
superación. Nos centramos entonces en el análisis de las causales
escolaridazadas que pueden vincularse el fracaso escolar, específicamente
a la relación existente entre enseñanza, evaluación y fracaso.

Las explicaciones sobre el fracaso se han centrado, generalmente en


señalar su origen en la carencia de capacidades individuales.

“Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del control
de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se
certifica, a esa persona no le queda otra salida que la de aceptar dichas
insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible” (Torres Santomé.
1991 p. 33)

Una vez que el fracaso se certifica… ¿Cómo se certifica? A partir de la


evaluación escolar, y la institución escuela lo avala a través de las Libretas
de calificaciones. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir
o… se va de la escuela. Así el alumno repite curso o se lleva materias para
rendir.. o se va de la escuela. En esta explicación del fracaso, los individuos
14

son responsables de ese destino, no por su voluntad sino por su falta de


capacidad.

Las responsabilidades del fracaso se expulsan así al exterior de la escuela,


son problemas individuales, o familiares, pero no escolares. Desde la
perspectiva sociológica, en cambio, se ha señalado que la escuela en
realidad, en lugar de cambiar a las personas, las etiquetas y clasifica con
vistas al mercado de trabajo. La evaluación sería el cedazo que va
reteniendo a los grupos sociales desfavorecidos.

En nuestra investigación se ha puesto énfasis en demostrar que fracasan


también estudiantes de muy buen nivel intelectual, provenientes de
hogares “bien constituidos” y de grupos sociales que les han asegurado un
capital cultural inestimable.

Al contar con el aporte de los docentes protagonistas y además con los


cuadernos que testimonian su forma de evaluar, ha sido posible analizar el
enfoque didáctico en situación de fracaso.

1.1. LA ENSEÑANZA, LA EVALUACION, EL FRACASO

La primera pregunta que podríamos formularnos acerca de estos niños cuyo


fracaso escolar hace eclosión en tercero o cuarto grados, sería ¿por qué la
escuela no los ayudó? Pero, para ayudarlos tendría que haber detectado
previamente sus problemas a través de la evaluación inserta en el proceso
de enseñanza, no como un proceso excluido, final o intermedio.

La enseñanza se ha definido como el ámbito vincular social en el que se


gestan y concretan las tareas de aprendizaje, ámbito en el que se
manifiesta el orden social imperante. El docente asume en esta perspectiva,
el rol de sostén en el aprendizaje. La apropiación de esa realidad cultural
que es la lectoescritura, es un largo proceso que requiere de un sostén que
asista al alumno en las fases de todo aprendizaje: el avance, la crisis, los
obstáculos, la regresión, la solución del conflicto y el avance. Todas estas
fases pueden se seguidas si el docente ha incorporado como herramienta
permanente, el sentido explorador de la evaluación. Ese sexto sentido de
los viejos maestros, que les permitía llevarse a su casa a los chicos “que no
habían aprendido”. Apenas surge el obstáculo debe ser detectado, porque
el mismo enfrenta al sujeto con su propia impotencia, le impide apropiarse
del objeto y provoca distintos montos de frustración.

Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente. (Coll, 1990) el
interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del objeto,
de discriminación para ayudarlo a construir las generalizaciones, la
repetición de las experiencias de apropiación. Y en cada una de esas etapas
(mostración, etc.) se introduce la evaluación para analizar, reorientar,
reiniciar el proceso de aprendizaje.

Nuestra tarea docente de articulación (articular las posibilidades del sujeto


con la realidad cultural motivo de apropiación) sólo es posible si se la
concibe como una permanente labor exploratoria que confirma o
disconfirma, que permite avanzar o sugiere retornar: la evaluación
entramada en la enseñanza y controlando los obstáculos que llevarían al
fracaso. Este resultaría entonces, el estancamiento del aprendizaje, la
15

interrupción de la vinculación sujeto mundo, sujeto-lectoescritura, y en esta


interrupción, el empobrecimiento paulatino de las tareas del alumno: si no
aprendió a leer en forma corriente y descifra cada palabra dolorosamente,
no le pidamos que pueda reconocer la introducción, el nudo y el desenlace
de un relato. Toda su tarea estará empobrecida y comprometida porque lo
viejo (automatizar el descifrado) obstruye la entrada de lo nuevo y el sujeto
no logra por lo tanto articularlos: hay una discontinuidad marcada entre lo
viejo y lo nuevo. Si el docente no lo capta sigue presentando tareas cada
vez más complejas, más inalcanzables, tareas inaccesibles al sujeto.
Nosotros la hemos llamado perspectiva didáctica ingenua porque concibe
una relación directa y lineal entre enseñanza y aprendizaje: la mostración
de un objeto cultural, el proceso de aprendizaje y finalmente la evaluación.
Este modelo tan simple no da cabida al fracaso, al no aprendizaje. El
alumno o la familia serán los responsables de la falta de aprendizaje. No se
ha concebido, que la evaluación pueda ayudar en el proceso de aprendizaje,
que pueda, incluso, prevenir el fracaso.

A los fines del esclarecimiento conceptual definiremos la evaluación como


un proceso inmerso en la enseñanza por el que a través de medios
específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes, que
permiten la comprensión de la situación para adoptar las decisiones
pertinentes.

Proceso inmerso en la enseñanza: significa que no es un corte arbitrario en


el proceso de enseñanza o un momento final con el que se analiza el saber
de los alumnos. Forma parte de la enseñanza, del proceso vincular social en
el que un docente comprometido, decodifica las necesidades de los
alumnos en la medida en que se detecten dificultades en el avance. Se
esclarecen los obstáculos que determinan las crisis y el posible retroceso en
el aprendizaje y la enseñanza misma se transforma, para posibilitar la
reconstrucción de la noción.

A través de medios específicos: hace alusión a manejar distintas fuentes de


información y distintos instrumentos de recogida de información.

Que permiten la comprensión de la situación: por lo tanto la finalidad no


será determinar niveles de conocimiento sino averiguar los orígenes de los
errores, del estancamiento del aprendizaje. Porque en base a esta
comprensión, no sólo se reconoce al sujeto en sus necesidades, sino que el
adulto se transforma efectivamente en el interlocutor sostén y facilitador
del aprendizaje. En este sentido se hace posible tomar las decisiones
pertinentes: elaborar tareas complementarias para algunos alumnos,
detener el avance en la presentación de los contenidos, reiniciar el
aprendizaje adoptando otros medios o métodos, etc.

De todas maneras es preciso recordar que desde el marco teórico hemos


descripto a la enseñanza como un ámbito vincular social en el que las
relaciones establecidas a los efectos de facilitar el aprendizaje se hallan
insertas en un orden social existente, que se filtra en la institución y afecta
las mismas relaciones vinculares escolares.

1.2. LAS NORMAS DE EXCELENCIA EN LA EVALUACION

La primera pregunta que intentamos dilucidar en este aspecto es la


siguiente: ¿cuáles son las normas que tiene en cuenta el docente cuando
evalúa y determina el fracaso del alumno?
16

Perrenoud (1990), señala que la escuela fabrica el fracaso desde normas de


excelencia que se construyen socialmente y forman parte de las
representaciones del docente. Entonces concibe el análisis de la práctica
pedagógica, del trabajo cotidiano como medio para dilucidar la fabricación
del fracaso. Nosotros nos concentramos en la práctica de evaluar (no sólo
desde fuentes orales, sino desde la misma evaluación documentada en los
cuadernos del fracaso), para indagar sobre las normas de excelencia que
orientaron en ese momento el éxito y el fracaso.

Todo grupo humano, según Perrenoud (1990), engendra normas de


excelencia: un elevado grado de dominio en una práctica, un conocimiento
valorado por la sociedad otorga prestigio, poder, distinción. Entonces los
actores sociales involucrados en la misma práctica, se esfuerzan por lograr
competencia, para conseguir la excelencia. Según los distintos grados de
dominio se ponen de manifiesto diferentes niveles de aproximación a la
norma. Por lo tanto una primera aseveración de importancia sería señalar
que las escuelas no han inventado las jerarquías de excelencia (los malos,
buenos y muy buenos alumnos). Afirma Perrenoud (1990) que aún cuando
nadie evalúe. Nada impide que los alumnos se comparen, y elaboren
jerarquías informales. Nosotros coincidimos con esta aseveración, pero
desde nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Si el
aprendizaje implica un vínculo del sujeto de necesidad, con el mundo, ese
mundo social le ofrece un “Otro” que es el que lo significa. Es la mirada del
docente finalmente la que lo significa y desde allí, desde su lugar de
autoridad, todo el grupo devuelve por identificación, esa misma mirada. El
otro no es ya el docente, es el grupo, que finalmente es el “otro
internalizado”.

Perrenoud (1990) alude a la metáfora de la fabricación, para significar que


el fracaso escolar es una construcción del hombre que fabrica normas de
excelencia y a partir de ellas se establecen los mecanismos de selección
que se pone en marcha de evaluación. Pero es la institución escuela la que
legaliza esa ubicación que hace el docente distribuyendo a los alumnos en
distintas jerarquías según la distancia a la norma ideal. Se pone de
manifiesto el poder de la organización escuela para construir una
representación de la realidad e imponerla como un producto natural. “El
poder de la organización que se deriva del poder político, consiste en hacer
de un niño que se equivoca en las sumas, o que no se concuerda el verbo
con el sustantivo, un mal alumno”. (Perrenoud, 1990, p. 12). La pregunta
que surge ahora es: ¿Cómo se fabrican los juicios de excelencia, esos juicios
evaluatorios que se creen neutros y objetivos?

En primer lugar siempre la excelencia está relacionada con una práctica,


que se manifiesta indefectiblemente en una competencia aprendida y que
forma parte del capital cultural. La norma sería la imagen ideal de esa
práctica.

En nuestro caso la práctica sería la lectoescritura, la competencia, su


dominio, la norma sería la imagen ideal de esa práctica. Finalmente la
norma indica un orden, una clasificación por distancia a la norma. Entonces
ese orden, esa clasificación de alumnos, está fundada en el grado en que
una práctica se aproxima a la excelencia, entendida como dominio efectivo
de la competencia. La norma es una fabricación de los hombres que surge
en forma consensuada, entre los actores sociales involucrados, o puede ser
también una imposición del poder instituido. En este caso, afirmaría
17

Foucault (1993) lo real no es algo dado, o algo que existe por sí, sino que es
un correlato producido. Lo que sí queda claro es que el docente es el que
encarna la norma, legitimado por el poder de la institución. Vamos a señalar
que el poder desde la perspectiva de Foucault (1993), no se posee como un
bien material, es una relación desigual que se ejerce en la práctica social.
En el enfoque de Perrenoud (1990) está la influencia de Foucault (1993)
para quien lo real no es algo dado o algo que existe por sí sino que es un
correlato producido. El fracaso es un correlato producido, es una fabricación
de la escuela. Nuestras sociedades excluyen del saber, el poder, dejando de
lado esta omnipresencia del poder que señalan las sociologías
contemporáneas. Por eso, más que negarlo deberíamos indagar acerca de
cómo opera el poder y quiénes lo ejercen y legitiman.

En la primera parte de nuestra investigación ya aparecen aportes empíricos


sobre el particular: la institución escolar legítima el fracaso escolar que
parte de la evaluación. Como las madres no pueden luchar contra ese
poder, cambian a sus hijos de escuelas en un largo peregrinaje que en el
Caso 1 implica cuatro escuelas en el nivel primario. El poder engendra
resistencia, señalaría Foucault (1993) en nuestro caso la resistencia se
ejerce no a través de una lucha frontal, sino retirando el niño de la escuela.
Esa conducta de la madre, que estaba depositando una imagen de
confianza en el niño, no hubiera resuelto la problemática si no se encuentra
el apoyo del Gabinete Psicopedagógico que se haya también respaldado por
el poder político, y sobre todo por el poder que otorga el prestigio
profesional. El Gabinete encarnaría en nuestra investigación un aspecto
positivo del poder: “Si el poder es fuerte es porque produce efectos
positivos a nivel del deseo. Más que estorbar al saber, la produce” (Terán,
1983, p.38)

Nosotros tomaremos de estas perspectivas sociológicas, para que nos


alumbren el camino didáctico, otro elemento fundamental: la importancia
del discurso en el poder. “Los discursos se refieren a lo que puede ser
dicho, y pensando pero también a quién puede hablar, cuándo puede
hacerlo, con qué autoridad. Los discursos no identifican a objetos los
construyen y al hacerlo ocultan su propia invención” (Foucault, 1993, p.6)
En la medida en que los discursos se construyen con exclusiones e
inclusiones, con lo que debe decirse y también lo que no debe decirse,
mantiene relaciones antagónicas con otros discursos y esto está señalando
que existen posibilidades de otros significados, de otras posturas diferentes
de aquellos que aparece como discurso legitimado; esta posibilidad es lo
que Foucault (1993) denomina principio de discontinuidad. “Hemos de tener
en cuenta los poderes complejos e inestables por los que el discurso es a la
vez, instrumento y efecto del poder, pero también obstáculo, escollo, punto
de resistencia, y punto de partida par ala estrategia opuesta (Foucault,
1985). En esta perspectiva ubicaríamos al Gabinete, un discurso que obra
como obstáculo, punto de resistencia al discurso legitimado sobre el fracaso
escolar.

Pero además en nuestra investigación hemos señalado las


responsabilidades de la escuela en la generación del fracaso a través de
una implementación didáctica ingenua que no percibió la vinculación
enseñanza-evaluación-fracaso. Por lo que se hace necesario bucear en las
características didácticas del proceso.

Las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fracaso
escolar de los casos analizados señalan una marcada discontinuidad en el
18

discurso. Mientras que la totalidad de las madres asignan una clara


responsabilidad a la escuela en la generación del fracaso, tres de ellas han
identificado el origen del fracaso: sus hijos no habían aprendido a leer y
escribir. En el mismo sentido, el discurso de las directora del Gabinete,
señala que la evaluación de los cinco casos coincide en reconocer que los
alumnos no han logrado el dominio de la competencia lectoescritura, por
dificultades para signar los fonemas de la lengua o dificultades en la
combinatoria y/o en el desciframiento. En todos los casos señalan su
desnivel de capital cultural con respecto a los alumnos de la misma edad.

Las maestras en cambio, dan en su discurso una evaluación de la situación


muy distinta otorgando preeminencia marcada a otro tipo de motivos
vinculados especialmente a la conducta de los alumnos. Abúlicos e
indiferentes o agresivos, pero todos con un denominador común: no
cumplen la tarea. Las normas de excelencia que han elaborado estas
docentes se vinculan especialmente a la falta de compromiso en el
desarrollo de las tareas escritas en el cuaderno y en el aspecto general que
éste presenta. La responsabilidades sobre esta situación la relegan en el
niño y/o familia. No evalúan la carencia de competencia lectoescritura,
tanto como el tipo de letras, el desorden, la desprolijidad, las tareas sin
hacer. hemos analizado las representaciones docentes y sus normas de
excelencia, desde las entrevistas y el análisis de los cuadernos.

1.3. LOS INSTRUMENTOS PARA EL ANALISIS DE LA PRACTICA DE


EVALUAR.

La evaluación docente: Así como el cuaderno es una fuente de valor para


indagar en los trastornos de aprendizaje el lenguaje lectoescrito, también lo
es respecto al análisis de la práctica docente de evaluar.

En nuestro proyecto señalamos que le docente no enseña desde lo que


tiene escrito en un diseño curricular, sino desde lo que tiene en su “cabeza”
y en su “corazón”.

Y nos preguntábamos: ¿Cuáles son las representaciones docentes sobre la


vinculación evaluación-fracaso? ¿por qué esas representaciones impedirían
que el docente adopte implementaciones didácticas para limitar el fracaso?

Nosotros intentaremos analizar en los cuadernos del fracaso si el docente al


evaluar intenta buscar información para comprender el origen de los
errores, con lo cual podría emitir juicios orientadores y proponer tareas que
le permitan al alumno desde la acción, reconstruir la noción, es decir si ha
logrado establecer vínculos entre evaluación-fracaso-enseñanza.

Se han seleccionado, para el análisis de la práctica de evaluar en los


“cuadernos del fracaso”, dos categorías: Correcciones y Uso constructivo
del error, y se han elaborado dos escalas para registro y evaluación de la
práctica de evaluar.
19

Trabajo Práctico: LA ENSEÑANZA COMO AMBITO VINCULAR


SOCIAL

  Lee el documento El aprendizaje y la enseñanza desde


una perspectiva social de Vilma PRUZZO del texto BIOGRAFIA DEL
FRACASO ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

 Analiza los siguientes casos desde las categorías presentadas en


ese texto:
(no deberían faltar Aprendizaje, Vinculo, Ambito Vincular Social,
Función sostén, Obstáculo epistemofílico, Curiosidad, Competencia,
Reciprocidad:
Zona de desarrollo próximo, Ayuda Contingente, Evaluación)

Protocolo 9
“Un buen profesor es:
• Aquel capaz de explicar sencillamente los contenidos haciéndolos
comprensibles, sin caer en el simplismo.
• Responsables y respetuoso
• Aquel capaz de generar un vínculo de confianza con los alumnos, sin
dejar de lado su rol de educador.
• Quien permite y motiva la participación de los alumnos.
• Aquel que hace apetecibles los contenidos, fomentando la reflexión
sobre los mismos y no su mera repetición, así como también su relación
con otras áreas de conocimiento y de la vida cotidiana.”

Protocolo 13
“Para nosotras un buen profesor es aquel que explica bien los temas y
cuantas veces sea necesario, no se tiene que aburrir de lo que enseña
porque si no los alumnos también se aburren, que tenga predisposición
ante la clase; que los chicos sepan que pueden recurrir a él aún fuera de la
clase; que así como quiere respeto también él respete a los demás; que no
humille a sus estudiantes; que al momento de ejemplificar el tema de
ejemplos concretos y cotidianos; que permita la participación de los chicos;
que lo que se enseña en esa materia sirva para las demás asignaturas”.

Protocolo 16
“¿Cómo es un buen profesor?
Que además de acercar el contenido disciplinario permita reflexionar sobre
el, estableciendo una relación con la realidad actual (sobre todo aquella que
afecta directamente al estudiante)

• Creatividad a la hora de presentar los contenidos, alejándose del


tradicional e ineficaz diseño de preguntas, …. Respuestas se
encuentran en orden párrafo por párrafo.
20

• Que encuentre la forma de equilibrar los distintos niveles del grupo de


estudiantes y no privilegiar aquellos que están más avanzados en el
aprendizaje por distintas circunstancias.

• Que se aleje del manual para generar el mismo el material con el que
los estudiantes abordaran los contenidos, de modo que el conocimiento
que se intenta construir sea válido para los estudiantes.

• Un buen profesor debería tener el tiempo necesario para poder elaborar


todo lo dicho anteriormente.”

Protocolo 17
“Para nosotros un buen profesor es:
• Aquel que se sabe hacer entender por los alumnos
• Sabe vincular teoría y práctica
• El que logra una actitud optimista en el alumno
• No da lugar a la exclusión
• Utiliza y renueva técnicas para el aprendizaje
• Está atento a las problemáticas que se pueden presentar en el aula y
que no permitan al alumno lograr un aprendizaje adecuado.
• Aquel que puede relacionar sus contenidos con la realidad para lograr
una mejor comprensión”.

Protocolo 24
“Para nosotros un buen profesor es el que explica todas las veces que sea
necesario, no discrimina a los alumnos, es responsable, prioriza el
aprendizaje por sobre el programa”.

Protocolo 32
• “Conocimiento de la materia
• Saber transmitir y enseñarlos
• Ser justo y democrático dentro del aula
• Ser capaz de transmitir mediante sus hechos y acciones valores como
también aquello que debe ser enseñado
• Respetar a los alumnos
• Conectar conocimientos, contextualizarlos
• Usar estrategias para abordar los temas de forma tal que atrape a los
alumnos- motivarlos”.

Protocolo 34
• “Responsable. Ej. Que llegue a horario, que no falte
• Respetuoso
• Honrado
• Que de buen testimonio de vida
• Simpático (que sienta simpatía por los alumnos)
• Tenga buen grado de conocimiento y tener la capacidad para poder
transmitir a los alumnos)
• Que no haga diferencias con los alumnos
21

• Que tenga buena presencia (vestimenta, etc.)


• Saber escuchar a los alumnos”.

 De la lectura del documento definí cada uno de los conceptos


presentados en el siguiente glosario:

Aprendizaje:
Vinculo:
Ámbito Vincular Social
Función sostén:
Obstáculo epistemofílico:
Curiosidad:
Competencia:
Reciprocidad:
Zona de desarrollo próximo:
Ayuda Contingente:
Evaluación:

Enrique Pichon-Riviere
El proceso grupal
Del psicoanálisis a la psicología social

ESTRUCTURA DE UNA ESCUELA DESTINADA A LA


FORMACIÓN DE PSICóLOGOS SOCIALES1

Propósitos y metodología

Toda psicología social, definida como ciencia que estudia los vínculos
interpersonales y otras formas de interacción, si no supera esta simple
tarea, haciéndola direccional y significativa, tenderá a estancarse y perder
su sentido.

La psicología social se particulariza fundamentalmente por ser operativa e


instrumental, con las características de una interciencia cuyo campo es
abordado por una multiplicidad interdisciplinaria (epistemología
convergente), de la cual deriva la multiplicidad de las técnicas.

Como ciencia del hombre en el campo de la praxis, no puede evitar esa


exigencia sin caer en una situación formal y estereotipada.

La psicología social es la ciencia de las interacciones orientada hacia un


cambio social planificado. De no ser así no tiene sentido y todos sus
esfuerzos concluirán en un sentimiento de impotentización como resultante
de las contradicciones acerca de su aspecto operacional. Es una artesanía

1
Trabajo presentado al Congreso Internacional de Psiquiatría Social. Londres, agosto de 1969
y publicado en la Revista Argentina de Psicología, Año 1, n~ 2, 1969.
22

en el más amplio sentido de la palabra, que tanto forma los elementos del
cambio como prepara el campo en el que se va a actuar. De allí van a surgir
dos direcciones: una llamada psicología social académica, que preocupada
sólo por las problemáticas de las técnicas o de los tipos posibles de cambio,
se siente paralizada frente a su responsabilidad de realizar una síntesis de
teoría y práctica.
La otra, la praxis, de donde surge el carácter instrumental y operacional en
su sentido más real, se resuelve no en un círculo cerrado, sino en una
continua realimentación de la teoría, a través de su confrontación en la
práctica y viceversa (tesis-antítesis-síntesis) .La experiencia de la práctica
conceptualizada por una crítica y una autocrítica realimenta y corrige la
teoría mediante mecanismos de rectificación y ratificación, logrando una
objetividad creciente. Se configura así una marcha en espiral, la que
progresivamente va a capacitar el terreno de la mente para construir una
estrategia y una logística, que a través de la táctica y de la técnica
instrumental dé carácter operativo a planificaciones de distinto tipo para
que el logro del cambio aspirado, que consiste en el desarrollo pleno de la
existencia humana a través de la modificación del hombre y la naturaleza,
pueda realizarse. La psicología social que postulamos apunta a una visión
integradora del "hombre en situación", objeto de una .ciencia única o
interciencia, ubicado en una determinada circunstancia histórica y social.
Tal visión se alcanza por una epistemología convergente, en la que todas
las ciencias del hombre funcionan como una unidad operacional
enriqueciendo tanto el objeto del conocimiento corno las técnicas
destinadas a su abordaje.
Como unidad operacional, las ciencias del hombre así reunidas aportan
elementos para la construcción de un instrumento único al que llamamos
ECRO, esquema conceptual, referencial y operativo, orientado hacia el
aprendizaje a través de la tarea. Este conjunto estructural y genético nos
permite la comprensión horizontal (la totalidad comunitaria) y vertical (el
individuo inserto en ella) de una sociedad en permanente situación de
cambio y de los problemas de adaptación del individuo a su medio. Como
instrumento es lo que permite planificar un manejo de las relaciones con la
naturaleza y sus contenidos en las que el sujeto se modifica a sí mismo y
modifica el mundo en un constante interjuego dialéctico.

Corno escuela destinada a la formación de operadores en el campo de la


salud mental incluimos en dicho ámbito no sólo el análisis del proceso del
enfermarse y las tareas correctoras, sino también todos los trabajos de
prevención, insistiendo particularmente sobre los vectores de aprendizaje y
comunicación, cuyas perturbaciones son a nuestro juicio el origen de toda
conducta desviada.

La didáctica que postulamos, fundada en el concepto de interciencia,


emerge del ámbito de la psicología vincular y podemos caracterizar1a como
interdisciplinaria y grupal, acumulativa, de núcleo básico, instrumental y
operacional.

La didáctica interdiscip1inaria se apoya en la preexistencia, en cada uno de


nosotros, de un esquema referencial (conjunto de experiencias,
conocimientos y afectos con los que un individuo piensa y actúa) que
adquiere unidad por medio del trabajo grupa1, promoviendo
simultáneamente en ese grupo o comunidad un es- quema referencial y
operativo sustentado en el común denominador de los esquemas previos.
23

Una de las clásicas definiciones de la didáctica es la de desarrollar


aptitudes, modificar actitudes y comunicar conocimientos. Estas funciones
son cumplidas por la didáctica interdisciplinaria que educa, instruye y
transmite conocimientos, pero con una técnica que redunda en una
economía del trabajo de aprendizaje, ya que al ser acumulativa la
progresión del desarrollo es geométrica.

Al hablar del abordaje interdisciplinario de una situación social entendemos


que esta metodología comprende el estudio en detalle, en profundidad y en
el ámbito total, de todas las partes de un problema. Allí se da la síntesis
dialéctica entre texto y con- texto. Surge de dicha definición la necesidad
de trabajar en grupos formados por integrantes de diversas especialidades
que conciernen al problema indagado. Se cumple así una de las leyes
básicas de la técnica de grupos operativos (“a mayor heterogeneidad
mayor productividad”). Llamamos a nuestra didáctica de núcleo básico,
porque está inspirada en las conclusiones de las investigaciones en el
campo de la educación de los adultos que sostienen que la transmisión de
los conceptos universales que rigen cada disciplina específica hace posible
una mayor velocidad, profundidad y operatividad del conocimiento. El
núcleo básico está constituido por esos universales y el aprendizaje va de lo
general a lo particular.

Es instrumental y operacional, porque el esquema conceptual, referencial y


operativo, ECRO, así constituido, es aplicable en cual- quier sector de tarea
e investigación.

Según esta didáctica, el aprendizaje se estructura como un proceso


continuo, con oscilaciones, articulándose los momentos del enseñar y el
aprender que se dan en el alumno y en el docente como un todo estructural
y dinámico.
Hemos adoptado como instrumento primordial de tarea e indagación el
grupo operativo, fundamentándonos en el hecho de que las ciencias
sociales han centrado su interés en los últimos años en los grupos
restringidos o cara a cara, que, en su carácter de unidad básica de
interacción y sostén de la estructura social, se convierten también en
unidad básica de trabajo e investigación.
El acontecer del grupo centra así la investigación del psicólogo social
en el fenómeno universal de la interacción, de donde surge el
reconocimiento de sí y del otro en un diálogo e intercambio permanente
que sigue una trayectoria en espiral.
Los agrupamientos sociales se organizan en unidades con el objeto
de adquirir mayor seguridad y productividad, surgiendo en su seno la
posibilidad de estudiar la red de comunicaciones, es decir, los vínculos
interhumanos que hacen posible la convivencia y la tarea en común.
La estructura y función de un grupo cualquiera, sea cual fuere su
campo de acción, están dadas por el interjuego de mecanismos de
asunción y adjudicación de roles. Estos represen- tan modelos de
conductas correspondientes a la posición de los individuos en esa red de
interacciones, y están ligados a las expectativas propias y a las de los otros
miembros del grupo. El rol y su nivel, el status, se ligan a los derechos,
deberes e ideologías que contribuyen a la cohesión de esta unidad grupal.
Todo conjunto de personas, ligadas entre sí por constantes de
tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, se
plantea explícita e implícitamente una tarea, que constituye su finalidad.
Podemos decir entonces que estructura, función, cohesión y finalidad, junto
24

con un número determinado de integrantes, configuran la situación grupal


que tiene su modelo natural en el grupo familiar.
La técnica de grupos creada por nosotros, llamada de grupos
operativos, se caracteriza por estar centrada en forma explícita en una
tarea que puede ser el aprendizaje, la curación (en este sentido abarca a
los grupos terapéuticos), el diagnóstico de las dificultades de una
organización laboral, la creación publicitaria, etcétera. Bajo esta tarea
explícita subyace otra implícita, que apunta q la ruptura, a través del
esclarecimiento, de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje
y la comunicación, significando un obstáculo frente a toda situación de
progreso o cambio.
La tarea consiste entonces en la elaboración de dos ansiedades
básicas, miedo a la pérdida (ansiedad depresiva) de las estructuras
existentes y miedo al ataque (ansiedad paranoide) en la nueva situación,
proveniendo esta última de .nuevas estructuras en las que el sujeto se
siente inseguro por carencia de instrumentación. Estas dos ansiedades,
coexistentes y cooperantes, configuran la situación básica de resistencia al
cambio que debe ser superada, en el grupo operativo, en un acontecer
grupa! en el que se cumplen los tres momentos dialécticos de tesis,
antítesis y síntesis, por un proceso de esclarecimiento que va de lo
explícito a lo implícito. La unidad de trabajo que permite realizar dicho
esclarecimiento está integrada por el existente (material aportado por el
grupo a través de un miembro cualquiera que cumple en ese momento la
función de portavoz), la interpretación realizada por el coordinador o copen
sor del grupo y el nuevo emergente, conducta nacida de la organización de
distintos elementos, acontecimiento sintético y creador que aparece como
respuesta a esa interpretación. Toda interpretación, en este tipo de grupos,
como en la tarea terapéutica, tiene el carácter de una hipótesis elaborada
acerca de la fantasía grupal. No apunta a la exactitud, o mejor dicho no se
evalúa con un criterio tradicional de verdad, sino en términos de
operatividad, en la medida que permite o favorece la ruptura del
estereotipo.
El coordinador cumple en el grupo un rol prescripto: el de ayudar a
los miembros a pensar, abordando el obstáculo epistemológico configurado
por las ansiedades básicas. Opera en el campo de las dificultades de la
tarea y la red de comunicaciones. Su instrumento es el señalamiento de las
situaciones manifiestas y la interpretación de la causalidad subyacente. Se
integra en un equipo con un observador por lo general no participante,
cuya función consiste en recoger todo el material, ex- presado verbal y
preverbalmente en el grupo, con el objeto de realimentar al coordinador,
en un reajuste de las técnicas de conducción.
La constatación sistemática y reiterada de ciertos fenómenos
grupales, que se presentan en cada sesión, nos ha permitido construir una
escala de evaluación básica, a través de la clasificación de modelos de
conducta grupal. Esta escala es nuestro punto de referencia para la
construcción de interpretaciones. El primer vector de dicha categorización
incluye los fenómenos de afiliación o identificación con los procesos
grupales, pero en los que el sujeto guarda una determinada distancia, sin
incluirse totalmente en el grupo. Este primer momento de afiliación, propio
de la historia de todo grupo, se convierte más tarde en pertenencia, una
mayor integración al grupo, lo que permite elaborar a los miembros una
estrategia, una táctica, una técnica y una logística. La pertenencia es la
que hace posible la planificación. La cooperación consiste en la
contribución, aun silenciosa, a la tarea grupal. Se establece sobre la base
de roles diferenciados. Es a través de la cooperación como se hace
manifiesto el carácter interdisciplinario del grupo operativo y el interjuego
25

de lo que más adelante definiremos como verticalidad y horizontalidad.


Hemos llamado pertinencia a otra categoría, que consiste en el centrarse
del grupo en la tarea prescripta, y en el esclarecimiento de la misma. La
calidad de esta pertinencia se evalúa de acuerdo con el monto de la
pretarea, la creatividad y la productividad del grupo y sus aperturas hacia
un proyecto.
La comunicación que se da entre los miembros, quinta categoría de
nuestra escala, puede ser verbal o preverbal, a través de gestos. Dentro de
este vector tomamos en cuenta no sólo el contenido del mensaje sino
también el cómo y el quién de ese mensaje; a esto llamamos
metacomunicación. Cuando ambos elementos entran en contradicción se
configura un malentendido dentro del grupo.
El sexto vector nos refiere a un fenómeno básico, el de aprendizaje.
Se logra por sumación de información de los integrantes del grupo,
cumpliéndose en un momento dado la ley de la dialéctica de
transformación de cantidad en calidad. Se produce un cambio cualitativo
en el grupo, que se traduce en términos de resolución de ansiedades,
adaptación activa a la realidad, creatividad, proyectos, etcétera.
Incluimos como categoría universal de la situación de grupo el factor
telé, definido por el profesor Moreno como disposición positiva o negativa
para trabajar con un miembro del grupo. Esto configura el clima, que puede
ser traducido como transferencia positiva o negativa del grupo con el
coordinador y los miembros entre sí. Señalamos como situación central del
grupo operativo la actitud ante el cambio que se modifica en términos de
incremento o resolución de las ansiedades depresiva o paranoide, de
pérdida y ataque, coexistentes y cooperantes en tiempo y espacio. Esto
implica para el operador que cuando detecta en la situación grupal uno de
esos dos miedos como lo manifiesto, su interpretación incluirá al otro como
lo subyacente.
Nuestra insistencia acerca del carácter central de la situación de
estereotipo o resistencia al cambio se liga, dentro del esquema conceptual,
referencial y operativo según el que pensamos y actuamos, a la
postulación sostenida por mí en el año 1945 en una síntesis de una teoría
general de las neurosis y psicosis, acerca de la existencia de un núcleo
depresivo pato- genético que se da en intensidades diferentes en el
individuo normal, neurótico o psicótico. Ese núcleo depresivo está
vinculado a la situación de nacimiento y desarrollo, y es responsable de la
pauta estereotipada de conducta como resultante de una situación de
estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y de deterioro
de la comunicación, viciando el abordaje del objeto de conocimiento y
situación de tarea.
El fundamento teórico acerca de la operatividad del grupo que sigue la
técnica descripta está dado por nuestra teoría de la enfermedad única,
apoyándose en los conceptos de situación depresiva básica, de posición
esquizoparanoide -punto de partida de la discriminación y el pensamiento--
de la estereotipia de las técnicas del yo, en la teoría del vínculo y la noción
de grupo interno. Nuestro esquema conceptual, referencial y operativo está
constituido, sobre todo en su aspecto genético, histórico y estructural, por
las ideas de Freud y Melanie Klein, mientras que en el aspecto social nos
apoyamos en K. Lewin, cuyo método es doblemente experimental: a) es un
esfuerzo para hacer práctica la experimentación sociológica, y b) tiende a
una forma nueva de experimentación: "La investigación activa" (action
research).
La adaptación activa a la realidad y el aprendizaje están
indisolublemente ligados. El sujeto sano, en la medida en que aprehende el
objeto y 10 transforma, es decir, que hace ese aprendizaje operativo, se
26

modifica también a sí mismo entrando interjuego dialéctico con el mundo


en el que la síntesis resuelve una situación dialéctica se transforma en el
punto o tesis de una antinomia que deberá ser resuelta en este un proceso
en espiral. En tanto se cumple este itinerario – objetivo y del grupo--, la red
de comunicaciones es constante reajustada y sólo así es posible reelaborar
un pensamiento del diálogo y de enfrentar el cambio.
Otros fenómenos que se dan en el acontecer grupal con una
reiteración tal que nos permite considerarlos emergentes universales son:
el secreto grupal, ligado a lo que llamamos misterio familiar,
perturbador de 'la comunicación, pues este acontecimiento secreto, sea
cual fuere su significado real, se carga con sentimientos y fantasías de
culpabilidad.
Son emergentes universales las fantasías del enfermarse, de
tratamiento y de curación, así como la situación triangular que dentro de
nuestro esquema referencial, conceptual y operativo sostiene la teoría del
vínculo. Entendemos éste como una situación bicorporal y tripersonal, ya
que como mecanismo de interacción debe ser captado como una Gestalt
que incluye un incluye un tercero, el que en la teoría de la comunicación
funciona como ruido y en el aprendizaje como obstáculo epistemológico.
Los sentimientos de inseguridad e incertidumbre ligados a las
ansiedades básicas, particularmente a las situaciones de pérdida,
constituyen elementos de la vida grupal. En todo grupo emergen ideologías
que determinan la aparición de enfrentamientos entre subgrupos.
Llamamos ideología, siguiendo a Schilder, a los sistemas de ideas y
connotaciones que los hombres disponen para orientar su acción.
Pensamientos más o menos concientes con gran carga emocional que sin
embargo son considerados por sus portadores como resultado del
raciocinio. Su análisis constituye uno de los pasos de la tarea grupal. Esto
nos conduce al análisis semántico o de su formulación y al análisis
sistémico que aborda la estructura interna de la ideología y su ambigüedad
que se manifiesta en forma de contradicción. Es por eso que el análisis
sistemático de las contradicciones, expresado a través de individuos y
subgrupos que tienden a llevar a la tarea grupal a una estéril situación
dilemática que funciona como defensa ante la situación de cambio,
constituye una de las tareas fundamentales del grupo operativo y de toda
investigación social.
En esta trayectoria el grupo debe configurar un esquema conceptual,
referencial y operativo de carácter dialéctico donde las contradicciones
referidas al campo de trabajo deben ser resueltas en la misma tarea
grupal.
El ECRO es el punto focal del aprendizaje general, permitiéndonos
integrar a través del grupo las experiencias que permitirán la
instrumentación, ya que siguiendo 10 señalado por Freud y re formulado
por K. Lewin toda indagación coincide con una operación. La praxis en la
que teoría y práctica se integran en una fuerza operativa, instrumento de
transformación del hombre y del medio, está en la base del método.
El desarrollo de un esquema referencial, conceptual y operativo común
a los miembros del grupo permite el incremento de"' la comunicación
intragrupal ya que, de acuerdo con la teoría de la información, 10 que
permite que el receptor comprenda el mensaje emitido por el transmisor, a
través de operaciones de codificación y decodificación, es una semejanza
de esquemas referenciales. En este proceso de comunicación y aprendizaje
observamos que el grupo sigue un itinerario que va del lenguaje común al
lenguaje científico. Este paso es de vital importancia ya que es inútil
elaborar un pensamiento científico si no se parte de la comprensión y
análisis de las fuentes vulgares dél esquema referencial.
27

Hemos mencionado el carácter interdisciplinario de los grupos. Esto nos


permite reiterar uno de los principios básicos de la técnica operativa: a una
mayor heterogeneidad de los miembros, heterogeneidad adquirida a través
de la diferenciación de roles en la que cada miembro aporta al grupo todo
el bagaje de sus experiencias y conocimientos, y una homogeneidad en la
tarea lograda por sumación de la información, la que adquiere el ritmo de
una progresión geométrica, enriqueciendo como parcialidad a cada uno de
los integrantes y como totalidad al grupo, se logra una productividad
mayor.
Según enunciamos al comienzo de este trabajo, los mecanismos de
asunción y adjudicación de roles desempeñan en el acontecer grupal un
papel fundamental. El grupo se estructura sobre la base de un interjuego
de roles. De éstos nos interesa destacar principalmente tres, dada la
importancia que adquieren en la vida del grupo. Son: el rol de portavoz,
el de chivo emisario y el de líder. Estos roles no son estereotipado s
sino funcionales' y rotativos. Con el concepto de portavoz, abordamos lo
que se puede considerar uno de los pilares de nuestra teoría. Portavoz de
un grupo es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal,
las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad
del grupo. Pero el portavoz no habla sólo por sí sino por todos, en él se
conjugan lo que llamamos verticalidad y horizontalidad grupal,
entendiendo por verticalidad lo referido a la historia personal del sujeto, y
por horizontalidad el proceso actual que se cumple en el aquí y ahora en la
totalidad de los miembros. El portavoz puede desempeñar su rol en virtud
de que se da en él una articulación entre su fantasía in- consciente
-fantasía que sigue un modelo primario- y el acontecer del grupo en que se
inserta. Ese encaje permite la emergencia del material que debe ser
interpretado. La interpretación tomará esos dos elementos: el vertical y el
horizontal. Debe ejemplificar, a través del problema enunciado por el
portavoz en su verticalidad, la situación de todos los miembros del grupo
en el aquí y el ahora y en relación con la tarea.
Las necesidades, las ansiedades y las fantasías enunciadas por el
portavoz y su manera de formularlas hacen referencia a su historia
personal, en tanto que el hecho de que las formule en un momento dado
del acontecer grupal señala el carácter horizontal del emergente.
Un miembro de un grupo, siguiendo el proceso natural de adjudicación y
asunción de roles, se hace depositario de los aspectos negativos o
atemorizantes del mismo o de la tarea, en un acuerdo tácito en el que se
compromete tanto él como los otros miembros. Aparecen entonces los
mecanismos de segregación configurándose otra de las situaciones
significativas: la de chivo emisario. Otro miembro en cambio, siempre por
el mismo proceso, puede hacerse depositario de aspectos positivos del
grupo y obtiene un liderazgo que se centrará en una o varias de las
categorías ya enunciadas (pertenencia, cooperación, etc.). Sin embargo,
ambos roles, el de líder y chivo emisario, están íntima- mente ligados, ya
que el rol de chivo surgen como reservación del liderazgo a través de un
proceso de disociación o splitting necesario al grupo en su tarea de
discriminación. Agregamos a estos tres roles el de saboteador, que es,
habitualmente, el liderazgo de la resistencia al cambio.
El principio de complementariedad debe regir el interjuego de roles en
el grupo; esto permite que sean funcionales y operativos. Cuando aparece
la suplementariedad, invade al grupo una situación de competencia que
esteriliza la tarea.
La sesión de grupo se desarrolla en tres momentos temporales:
apertura, desarrollo y cierre. Los emergentes de apertura deben ser
cuidadosamente registrados por el observador y el coordinador, ya que
28

todo ese material va a ser retrabajado durante la sesión y es dable


observar cómo reaparece ya modificado, en el momento del cierre.
En términos de trabajo grupal podemos distinguir tres instancias: la
pretarea, en la que se ponen en juego las técnicas defensivas del grupo
movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a postergar la
elaboración de las ansiedades que funcionan como obstáculo
epistemológico. La tarea consiste precisamente en este abordaje donde el
objeto de conocimiento se hace penetrable a través de una elaboración
que implica la ruptura de la pauta estreotipada que funciona como
estancamiento del aprendizaje y deterioro de la comunicación. El proyecto
surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se concreta
entonces una planificación.
El grupo se plantea objetivos que van más allá del aquí y ahora,
construyendo una estrategia destinada a alcanzar dicho objetivo. Pero
dentro de ese aquí y ahora podemos interpretar que este proyecto, como
todo mecanismo de creación, está des- tinado a superar la situación de
muerte o de pérdida que vivencian los miembros cuando a través de la
realización de la tarea advierten la posibilidad de la separación o
finalización del grupo.
Enunciados ya los universales que rigen la vida del grupo operativo,
señalamos que la interpretación del coordinador debe orientarse
generalmente sobre estas situaciones universales en una formulación que
incluye siempre lo vertical del portavoz y lo horizontal del grupo.
Para terminar queremos señalar que esta técnica de grupo operativo
fue creada por nosotros en el año 1946 cuando, estando a cargo del
Servicio de Adolescentes del Hospital Neuropsiquiátrico de Hombres de la
Ciudad de Buenos Aires, se hizo necesario formar con un grupo de
pacientes un equipo de enfermeros para el Servicio.
Las técnicas opera ti vas se utilizan en la actualidad no sólo en la
formación de psicólogos, sino también en la creación publicitaria, el trabajo
institucional, la formación de líderes, el estudio de la dirección e
interpretación teatral. En síntesis, en todas las situaciones en que el grupo
cara a cara pueda con- vertirse en una unidad operativa de tarea.

Trabajos en grupo
Hacia una coordinación facilitadora del grupo sano

Telma Barreiro

Capítulo 3: Bienestar y malestar dentro del grupo

Hemos hablado en nuestra sección anterior de algunas


necesidades fundamentales que ponen en juego en nuestra
pertenencia a los grupos. Ha llegado ahora el momento de focalizar nuestra
atención en un concepto que ha de ser uno de los ejes teóricos de esta
obra: nos referimos a la idea de que, si bien la pertenencia es algo muy
importante para las personas, eso no garantiza de suyo que toda forma de
pertenencia o, mejor dicho, todo grupo al que pertenezcamos, nos traerá
necesariamente bienestar.

Tal vez nuestra experiencia nos ilustre en este sentido; es muy


probable que, como comentamos más arriba, en algunos de nuestros
grupos nos hayamos sentido mejor que en otros; que en algunos nos
29

hayamos sentido ( o nos sintamos actualmente) queridos, apreciados,


respetados, valorizados, escuchados, estimulados… y en otros, en cambio,
hayamos tenido (o tengamos) que luchar por ganarnos un lugar, nos
hayamos sentido (o nos sintamos) subestimados, que predomine en ellos un
clima de tensión y descalificación, etc.

Así, pues, un grupo puede ser tanto un lugar que dé profundo


bienestar a sus miembros y sea causa de gratificación y promotor de salud
mental, como un lugar donde se produzca sufrimiento y deterioro psíquico.

En este sentido podríamos afirmar que hay grupos que son más
“sanos” o positivos que otros para sus miembros, más favorecedores de la
salud mental y el crecimiento personal de sus miembros que otros.
Podríamos afirmar que, a la vez que existen grupos que estimulan el
desarrollo y el bienestar de sus miembros, hay otros grupos donde la
persona puede ser violentada, agredida, postergada, y frenada en su
proceso de crecimiento personal

De ninguna manera debe interpretarse esto como la afirmación de


que existe una re4alidad dicotómica: por un lado el grupo “sano” y por otro
los grupos enfermos y que generan enfermedad en sus miembros
(iatrogénicos). La realidad no suele ser tan extrema y tajante. Nosotros
postulamos aquí la existencia de un complejo y nutrido espectro de
posibilidades, de una suerte de gradación que va desde el grupo más sano
que imaginarse pueda hasta el más deteriorado, el que genera o suscita
mayor malestar en sus miembros. Entre uno y otro extremo “puro” del
espectro hallamos infinidad de ejemplos intermedios. Por otra parte, un
mismo grupo puede atravesar a lo largo del proceso de su existencia
distintas etapas, momentos de mayor plenitud y salud, y otros de mayor
deterioro. En este sentido, destacamos aquí la idea de proceso o historia
grupal. Y para ser aún más realistas en el análisis, debemos aceptar que,
observando con cuidado un momento puntual de su historia, es altamente
probable que encontremos en cada grupo algunas facetas positivas y otras
negativas (unidas a veces de modo muy estrecho), resortes o estímulos
para el ofrecimiento y bienestar de sus miembros entretejidos con algunos
mensajes más o menos productores de ansiedad, etc.

Hechas tales salvedades para no caer en el riesgo de una percepción


maniqueísta y sobresimplificadora del fenómeno grupal, queremos rescatar
y retomar esta idea de la potencialidad de un grupo para producir bienestar
o malestar, para desencadenar tanto los aspectos más creativos y
productivos como también los más destructivos.

Situaciones intermedias

El grupo más el grupo más


Sano posible deteriorado
30

José Bleger, uno de los pensadores argentinos que se han ocupado


con mayor lucidez de la temática grupal, describe esta situación en los
siguientes términos:

“El grupo operativo nos enseña que, en un grupo, no sólo puede


ocurrir una degradación de las funciones psicológicas superiores y una
reactivación de niveles regresivos y psicóticos (según los estudios que van
desde Le Bon hasta Bion) sino que el grupo puede también lograr el más
completo grado de elaboración y funcionamiento de los niveles más
integrados y superiores del ser humano, con un rendimiento que no
puede alcanzar operando individualmente.

Todas estas grandes diferencias en su dinámica y sus resultados no


constituyen cualidades esenciales del grupo, sino emergentes de su
organización. El grupo puede así, enfermar tanto como curar, organizar
como desorganizar, integrar como desintegrar, etc. Lo que se diaga del
grupo se convierte en una abstracción o entelequia si no se singularizan y
relacionan el grupo, el momento y la organización o estructura) y si no se
especifica si ésta (por ejemplo, regresiva) es estable, permanente o
funcional”.

1. EL GRUPO SANO
Detengámonos por un momento a reflexionar sobre el concepto de grupo
sano, que introdujimos en el anterior párrafo. Según nuestra propuesta
teórica, grupo sano sería, definido en término de “tipo ideal”, prototipo o
paradigma, aquel que promueve la salud y estimula el crecimiento personal
de sus miembros, que alienta los aspectos positivos del individuo, potencia
su creatividad y permite pensar libremente, sin temores ni bloqueos”.

En el grupo sano prevalece un clima de solidaridad, la cohesión se


produce por factores afectivos de signo positivo y no sobre la base de un
etnocentrismo agresivo. Es el grupo donde la gente siente que puede ser
“ella misma”, sin adoptar máscaras ni barreras.

En el grupo sano prevalece un clima de confirmación o aceptación de


sus miembros, la persona no se ve obligada a estar “a la defensiva” o
abriéndose camino en medio de un clima hostil, no hay una lucha enconada
por ocupar espacios, y el grupo no necesita generar la figura del llamado
“chivo expiatorio”. Uno de los rasgos salientes del grupo sano es que en él
prevalece un clima de cooperación antes que un clima de competencia.
Diremos que este tipo de grupos se caracteriza por estar estructurado sobre
la base de lo que podríamos llamar una “matriz solidaria”, concepto que
desarrollaremos más adelante.

En relación con el tema de la confirmación, que estuvimos trabajando


anteriormente, diremos que en el grupo sano encuentran posibilidad de
confirmación todos sus miembros, y no sólo los que tienen el poder o los
que se destacan o sobresalen del conjunto, circunstancia, esta última,
característica de los grupos donde prevalece la matriz competitiva.
Volveremos sobre estos temas en los párrafos 3 y 54 donde seguiremos
desarrollando aspectos teóricos vinculados con el concepto de grupo sano.

1. LOS MECANISMOS DISTORSIONANTES Y OTROS


OBSTACULIZADORES.
31

Hemos mencionado anteriormente que hay aspectos o factores que, dentro


de un grupo, pueden provocar el malestar de sus miembros.

Esta afirmación se encuentra vinculada con otra de las tesis centrales que
sustentaremos aquí: la de que existen determinados mecanismos de
comunicación y modalidades de interacción interpersonal que pueden
aparecer en los grupos operando como verdaderos distorsionantes de un
buen clima grupal y contribuyendo a plasmar un estilo vincular negativo.

Estos mecanismos distorsionantes operan como obstáculos para la


consolidación de un grupo sano, ya que obstruyen la participación amplia y
libre, frenan la espontaneidad, socavan la seguridad personal de algunos (o
todos) los miembros y producen, en suma, malestar psíquico, superficial o
profundo.

En ocasiones estos mecanismos distorsionantes pueden dificultar la


prosecución de las tareas grupales, otras veces, por el contrario, puede
alcanzarse cierto nivel de “eficiencia”, pero su efecto psicológico sobre los
miembros es negativo. Así, las personas dentro de un grupo pueden realizar
las tareas asignadas por temor a la autoridad, o por ganar el afecto del
líder, o por competir entre ellas, alcanzando el grupo cierta eficacia, pero
eso no garantiza ni el bienestar ni el carácter positivo profundo del grupo
para sus miembros. Una banda de delincuentes puede ser eficaz (delinquir
“eficientemente”), pero no por eso es sana. Un trabajo en el aula puede ser
aparentemente “eficaz” desde cierta óptica: los alumnos se encuentran en
silencio, “no vuela una mosca” y terminan “fijando” ciertos contenidos, pero
eso no garantiza que lo que están viviendo en el grupo sea saludable, ni
propicio para su crecimiento interno ni para su bienestar psíquico integral,
ni que haya, en última instancia, un aprendizaje real y significativo.

El hecho de que un grupo no pueda realizar la tarea que se había propuesto


no es bueno (en general) para el grupo, y puede indicar la presencia de
ciertos obstáculos; pero la contraria no siempre es cierta; no siempre
realizarla es bueno. Hay que ver en qué condiciones se cumple y qué
implica para las personas, conclusiones muy reveladoras en este sentido
arrojan las experiencias llevadas a cabo hace ya varias décadas por Lewin,
Lippit y White con grupos de niños liberados por distintos tipos de
autoridad. La autoridad “autoritaria” lograba buena producción, pero una de
las cosas que ocurría para que al terminar el ciclo de trabajo algunos niños
destruían lo producido. Volveremos sobre este relato más adelante.

Algunos de los mecanismos distorsionantes que con mayor frecuencia


suelen aparecer en los grupos, son, a nuestro juicio, los siguientes:

1. Autoritarismo. Dominio de uno/s sobre otro/s. puede ser abierto o


encubierto. Se apoya en el miedo al castigo, a la sanción, al ridículo,
a la pérdida de afecto o protección, a la expulsión, etc. También
puede apoyarse en la admiración incondicional. Puede ser ejercido
por la autoridad “formal” o por algún otro miembro del grupo.
2. Instrumentalización. “Uso”, cosificación de la persona. Explotación
de uno/s por otros/s.
3. Competencia. Pugna entre los miembros por el dinero, el poder, el
prestigio, el afecto de líder, por distintas formas de reconocimiento,
premios, etc.
32

4. Lucha por el poder, entre las personas (por ejemplo, pugna con la
autoridad “formal” por el control del grupo, o entre líderes
“naturales”), o entre subgrupos.
5. Presencia de subgrupos antagónicos, que se resisten a la
integración y desencadenan agresiones.
6. Descalificación, humillación. Abierta o encubierta. Degradación,
ironía, burla. Intolerancia al error y a la “desviación” con respecto a la
norma. Tendencia compulsiva al consenso.
7. Mensajes duales. Doble código, doble vínculo, distorsión en la
comunicación.
8. Simulación. Encubrimiento profundo y sistemático de los defectos o
errores personales: engaño, presentación de una “imagen”. Tabúes,
temas acerca de los cuales no se puede hablar, clima de
encubrimiento de los conflictos y tensiones subyacentes,
“prohibición” para develar los núcleos conflictivos.
9. Agresión. Física o psíquica. “Descargas” de agresión, cadenas de
tensión, etc.
10. Elitismo, discriminación. Exaltación de unos, desvalorización de
otros. Distinción entre “hijos” y “entenados” (“los brillantes” y los
“mediocres”). Valorización del “triunfador”, menosprecio del
perdedor. Distribución no equitativa de los bienes entre los miembros
del grupo. Marginación: consolidación de uno o varios depositarios de
la agresión (“chivo expiatorio”).
11. Estereotipia entre los roles. Tendencia a adjudicar roles fijos,
inmóviles: tendencia a poner rótulos.
12. simbiosis. Fuertes relaciones de dependencia: afectiva, intelectual,
etc. Falta de discriminación clara de identidades.
13. chantaje afectivo. Afecto o gratificación condicionado al
cumplimiento de la norma o la aceptación de la autoridad.
14. negación de la subjetividad. Negación de la experiencia
individual; negación de lo propio y peculiar de cada personalidad
individual. Homogeneización de lo objetivo “cristalizado”.
15. Distancia. Indiferencia, incomunicación, frialdad. Desinterés abierto
por los problemas del otro. Desvalorización y ridiculización de lo
afectivo.
16. Formalismo. Ceremonia, solemnidad, énfasis en las formas.
17. Depresión. Falta de estímulos positivos, pasividad, tedio, necrofilia.
No estimulación del desarrollo personal. Falta de vitalidad y
entusiasmo.
18. Etnocentrismo agresivo. Conciencia del “nosotros” fundada en
una oposición a “los otros”. Nucleamiento en torno de la agresión o la
defensa.

Los mecanismos distorsionantes operan, según ya se dijo, como


obstáculos para la participación generalizada, dificultan la buena
integración y contribuyen a crear un clima grupal poco propicio para el
surgimiento de los fenómenos más ricos e interesantes que pueden
darse dentro de un grupo. Así, por ejemplo, tornan muy difícil, cuando no
imposible, la continencia y el apoyo recíproco, la cooperación –tanto
intelectual como emocional-, la creación conjunta, en verdadera libertad
y la potenciación positiva mutua.

De este modo los mecanismos distorsionantes constituyen una clase


peculiar de obstáculos grupales asociados con aspectos vinculares y
ciertas modalidades de relación interpersonal, que hunden, por ende,
33

sus raíces en fenómenos psíquicos profundos. (Ver Apéndice, fragmento


nº 12).

Existen, a su vez, otro tipo de obstáculos relacionados con aspectos


que podríamos considerar como de carácter más técnico u organizativo,
como, por ejemplo, la falta de claridad en los objetivos del grupo o en su
formulación, diferencias marcadas en cuanto a las expectativas,
necesidades o equívocos en cuanto al encuadre del trabajo, existencia
de códigos de comunicación muy distintos, desniveles marcados en
cuanto al bagaje de conocimientos específicos en un área muy vinculada
con la tarea grupal, cantidad excesiva de miembros, etc. Incluso pueden
operar como obstáculos aspectos relacionados con el espacio físico en
que se desarrolla el grupo, con el tiempo de que dispone para su
actividad, etc.

Será conveniente distinguir, pues, dentro de los aspectos asociados a


la dinámica grupal entre aquellos predominantemente actitudinales o
vinculares y otros más marcadamente técnicos u objetivos. Aún cuando
pueden estar estrechamente entretejidos e incidir unos sobre otros será
importante diferenciarlos porque pertenecen, al menos en cuanto a sus
orígenes, a distintos niveles de la vida psíquica.

Estas diferencias puede marcarse, en general, en la tarea docente y


en el ejercicio de la autoridad. Un profesor o maestro puede aplicar un
determinado método de enseñanza (aspecto más técnico del trabajo),
pero hacerlo con una actitud o modalidad vincular que no sea acorde
con la filosofía subyacente en dicho método. Esto puede ocurrir, por
ejemplo, en relación con las mismas técnicas de trabajo grupal,
inspiradas en principio en una filosofía democrática y participativa. Es
posible que algún educador al adoptar estas técnicas lo haga con un
estilo pedagógico ajeno al espíritu del modelo vincular que les da
sentido, recurriendo, por ejemplo, a actitudes autoritarias o
manipulativas. Habrá entonces disonancia entre los aspectos técnicos y
los vinculares y actitudinales.

Hasta cierto punto, podríamos afirmar que los aspectos técnicos que
obran como perturbadores dentro de un grupo son, una vez detectados,
más fáciles de revertir que los aspectos vinculares, pues estos últimos
ponen en juego cuestiones o resortes psicológicos más profundos de la
personalidad de los miembros.

Si nosotros detectamos, por ejemplo, que en nuestro ejercicio del rol


como coordinadores de un grupo chocamos con un obstáculo por el
número de miembros o por la poca claridad con que presentamos el
encuadre de trabajo, nos será más fácil revertir (o al menos “controlar”)
la situación que si detectamos un frente de antagonismos y competencia
entre miembros del grupo, o nos topamos con algunos resortes
autoritarios importantes en nuestro propio accionar.

1. UN “BUEN” CLIMA GRUPAL

Como ya dijimos en el parágrafo inicial de esta sección, sin duda la


mayoría de los grupos no son, ni tan perturbadores y negativos como
para reunir todos, a la mayoría, de los mecanismos distorsionantes y
demás obstáculos, ni tan “puros” como para presentar la armonía
perfecta que asociamos con la idea de grupo “sano”.
34

Podemos decir, incluso, que la presencia del conflicto como


consecuencia del choque de valores o discrepancias ideológicas, la
aparición de tensiones por diferencias en las expectativas o necesidades
personales, cierta pugna por defender opiniones o por redefinir roles
dentro del grupo forman parte de la vida normal de todo Nucleamiento
humano y puede ser factor de dinamismo y crecimiento.

Lo importante, según el marco teórico que presentamos aquí, es que


el grupo tenga una estructura vincular tal que posibilite resolver
adecuadamente los conflictos y disfrutar, al menos en general y como
tónica prevaleciente, de un buen clima grupal.
Ahora bien, ¿a qué llamamos un “buen clima grupal” ¿En verdad, uno
de los temas más interesantes y sutiles vinculados con los fenómenos
grupales es, precisamente, el de los distintos climas o atmósferas que
pueden darse en un grupo, como por ejemplo: atmósferas depresivas,
tensas, opresivas, de confusión, de parálisis o, por el lado positivo,
atmósferas de entusiasmo, de alegría colectiva, de emoción compartida,
la serenidad. La expresión popular recoge esto en algunas fórmulas
coloquiales del tipo: “No volaba una mosca”, “El aire se podía cortar con
un cuchillo”, “No está el horno para bollos”, etc. Por el lado positivo, una
atmósfera particularmente conmovedora es lo que podríamos
caracterizar como la “experiencia del encuentro”, que se suscita a veces
en algunas experiencias o actividades grupales.

Pero estas frases aluden más bien a atmósferas circunstanciales.


Nosotros hemos de discernir aquí entre climas circunstanciales (producto
de situaciones del momento) y climas permanentes o, mejor aún,
dominantes. En un aula, en una familia, en una oficina, suele haber
ciertos climas dominantes o prevalecientes. Así, hay familias donde
prevalece una atmósfera cordial y de comunicación fluida, de franco
apoyo mutuo, otras donde la tónica dominante es la tensión y la
agresión, otras donde predomina una atmósfera depresiva, etc.

Sin entrar en un análisis demasiado minucioso de este tema y


apelando a un abordaje intuitivo, diremos aquí, breve y sencillamente,
que para nosotros un buen clima grupal es un clima o atmósfera
psicológica en que la gente se siente bien cómoda y a gusto, con
libertad para participar y para expresarse; no tiene miedo de hablar, se
siente, al menos la mayor parte del tiempo, relajada y sin tensión.
Podríamos decir que se trata de una atmósfera psicológica donde es
frecuente que circule, en general, una afectividad de signo positivo entre
sus miembros.

¿Por qué es importante un buen clima grupal?


En general, la existencia de un buen clima grupal facilita la apertura,
el abandono de las “máscaras” y las actitudes defensivas que
obstaculizan la comunicación, posibilita el encuentro y la producción
grupal. Potencia, en suma, los aspectos más constructivos de los
miembros del grupo.

Esto no excluye, obviamente, como ya dijimos, que puedan surgir


tensiones, conflictos y problemas, que pueda haber dentro del grupo
momentos de agresión, de estancamiento, de depresión o de confusión;
pero todo esto se supera y resuelve de un modo distinto si hay un clima
grupal general básicamente bueno. Este brinda la base para que el
35

grupo pueda volver la mirada sobre sí mismo en un momento dado,


pasando a un nivel de metacomunicación, para revisar o develar los
conflictos y los motivos de tensión que vayan apareciendo, buscar su
resolución y recuperar el equilibrio perdido. Permite momentos de
auto-.conciencia grupal del tipo: “Pero, ¿qué nos está pasando?...,
seguido de un esfuerzo conjunto de redefinición de la situación, con
concesiones recíprocas y un deseo común de recuperar el bienestar.
Flexibiliza, en fin, para asumir, e incluso promover, momentos o
situaciones de cambio.

El buen clima grupal se vincula, según nuestro marco teórico, con el


hecho de que no predominen en el grupo los mecanismos
distorsionantes u otros obstáculos a que aludimos anteriormente y que,
por el contrario, aparezcan elementos, circunstancias y personales
facilitadoras. La forma en que aparecen y se van entretejiendo
obstáculos y facilitadores en la dinámica grupal tiene que ver con lo que
podríamos llamar la matriz vincular o comunicacional dominante dentro
del grupo. En cada grupo se plasma una matriz comunicacional
favorable y promotora, en mayor o menor grado, de un buen clima
grupal u obstaculizadora del mismo.

Nos interesa acá especialmente aludir dos tipos de matrices que


pueden plasmarse y predominar dentro de un grupo –a las cuales
aludimos ya en nuestro párrafo 1- que son antinómicas o incompatibles
entre sí: la competitiva (o descalificatoria) y la solidaria (o cooperativa).
2. DOS TIPOS DE MATRICES:

Competitiva y solidaria

La matriz competitiva se caracteriza porque el resorte o eje


motivacional estructurante de vínculos y de la comunicación dentro del
grupo es la puja para alcanzar un lugar de privilegios en él, destacarse,
sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor, etc.

La matriz solidaria, por el contrario, se caracteriza por el predominio


de una actitud de apoyo mutuo, de cooperación en la búsqu4eda
mancomunada de objetivos conjuntos, etc.

En todo grupo tiende a prevalecer una u otra matriz comunicacional,


el grupo no es nunca “neutro” en este sentido; su código vincular
quedará comprometido con un tono predominantemente cooperativo o
predominantemente competitivo; no obstante, pueden aparecer
fenómenos o momentos de uno y otro tipo: sobre todo en los comienzos
de su constitución…
Así, por ejemplo, fenómenos típicos de la matriz competitiva suelen
aparecer en los inicios de cualquier grupo, e incluso en situaciones de
interacción grupal circunstancial, como una charla de café, un congreso
o encuentro académico, una reunión social, etc. Allí se puede competir
por el uso de la palabra, por la imposición de opiniones, por el lucimiento
personal, por el afecto o aprobación de alguna figura de autoridad, etc.
La competencia puede estar centrada en el conocimiento (quién sabe
más), en ciertas aptitudes personales (quién es más inteligente o más
ingenioso), etc. Un clima competitivo azuza el ánimo de las personas que
tienen un alto componente de competitividad en su personalidad y a su
vez impone miedo, disgusto o sensación de impotencia a otros, que
36

temen hablar y quedar en ridículo, o viven la situación de competencia


como una forma de violencia.
También pueden aparecer actitudes de cooperación, personas que
tienden a favorecer la escucha recíproca o la participación de los más
rezagados, que ofrecen alguna forma de ayuda a otros, etc. De hecho en
casi todos los grupos suelen apare4cer actitudes de uno y otro tipo, pero
finalmente tenderá a prevalecer uno u otro. Por qué termina por
imponerse una u otra matriz comunicacional es tema que trataremos un
poco más adelante. Intentemos ahora, en lo que sigue, ver cuáles son
los efectos que sobre el grupo y sobre la personalidad de sus miembros
arrojan una y otra matriz vincular.

2.1. Efectos de la competencia y la cooperación en el clima


grupal

Deseamos en primer término hacer una referencia al significado social


del par antagónico COMPETENCIA-COOPERACION. De hecho, cuál de los
dos miembros de este par debe dominar como motor del progreso
personal, grupal y social es una cuestión que suele suscitar polémicas,
tanto en el terreno pedagógico como en general, en otros ámbitos de la
vida social (incluso, por cierto, el económico y el político).

Esta polémica tiene un significado filosófico e ideológico, que excede


(y engloba) el planteamiento educativo y grupal. Su planteo suele
desencadenar reacciones emocionales significativas en las personas. De
hcho, en los grupos de reflexión suelen dar origen a apasionadas
disputas.

Por nuestra parte hemos podido detectar ciertos interrogantes que se


plantean muy frecuentemente (prácticamente, en todos los casos),
dentro de los grupos de reflexión que coordinamos, al abordar esta
temática. Algunos de ellos son, por ejemplo: “?Es el ser humano
predominantemente competitivo?” “¿Existe la competencia sana?” “?
Son todas las sociedades igualmente competitivas?” . “Si un niño es
educado de un modo no competitivo ¿no dificultará eso su posibilidad de
adaptación a una sociedad que sí lo es?” “¿Cuál es el efecto educativo
de la competencia? ¿Es adecuada, por ejemplo, para estimular el
aprendizaje dentro de un grupo?”.

Es verdad, tan interesante y crucial nos resulta este tema por sus
implicancias pedagógicas, antropológicas, filosóficas y aún políticas, que
bien podríamos detenernos varias páginas en él, explorando las distintas
respuestas dadas a estas preguntas y los argumentos aducidos desde
las diferentes posturas.

Pero, dado el objeto fundamental de esta obra y sus dimensiones,


debemos restringir nuestro análisis a los aspectos vinculados con
nuestra temática central de preocupación. Hemos de echar así una
mirada, comprometida, por cierto, con nuestro marco teórico, al efecto
que la competencia tiene sobre el grupo, su clima dominante y su
estructura vincular.

2.2. Matriz competitiva


37

La tesis básica que sostendremos aquí en relación con este punto es que
la matriz competitiva atenta contra la constitución de un buen clima
grupal y de un grupo sano, y alimenta el surgimiento de otros
mecanismos distorsionantes, a la vez que resulta alimentada por ellos.

Una de las razones en que apoyamos esta afirmación está asociada con
la teoría de las necesidades que satisfacen las personas en los grupos y,
en particular, con la necesidad de confirmación.

En efecto, dado que conforme con al definición dada anteriormente, el


eje motivacional que impulsa la actuación individual dentro de un grupo
competitivo es alcanzar un lugar destacado o “superior” dentro de él, y
como esto es sólo posible en relación con otros, y a expensas de ellos,
resulta que el bienestar de unos queda así indisolublemente ligado con
el malestar de otros. La presunta “felicidad” o el éxito de unos dentro
del grupo es directamente proporcional al malestar o fracaso de otros.

Tomemos para ilustrar esto, un ejemplo muy elemental del aula: el caso
del maestro que, deseoso de promover el aprendizaje, intenta estimular
a los alumnos diciéndoles que “los cinco primeros que terminen sus
cuentas tendrán un diez”. Los chicos no sólo pelearán entre sí por llegar
primeros, a veces incluso a los empujones, sino que, como resultado de
todo esto, sólo los cinco primeros se sentirán bien; los demás, se
sentirán mal. Por otra parte, luego de reiteradas situaciones de fracaso,
los que nunca salen primero terminarán por convencerse de que no
sirven para eso (por ejemplo, para las matemáticas o, más en general,
para hacer las cosas bien) y adoptarán una actitud de escepticismo y de
baja autoestima.

Así, pues, en un grupo donde prevalece la matriz competitiva se da el


hecho de que la confirmación de unos se halla descansando sobre la
desconfirmación de otros.

Ahora bien, una condición necesaria para que exista realmente un buen
clima grupal y un grupo santo es que todos sus miembros reciban
confirmación y nadie reciba el mensaje de una descalificación
sistemática. Si en el grupo alguien se siente mal en forma prolongada, el
clima grupal estará intrínsecamente viciado.

Pero no sólo a los perdedores daña la competencia. Paradójicamente,


daña también a los ganadores. En efecto, los que resultan calificados
como superiores sienten que su “status” de privilegio del grupo es
inestable y requiere un alerta constante para no ser defenestrado. La
matriz competitiva genera, pues, inseguridad personal tanto en los
perdedores, como en el o los triunfadores. Puesto que todos los logros (o
los más significativos) se remiten siempre a una comparación con otros,
el éxito es siempre relativo, nunca absoluto; siempre inestable, nunca
definitivo.

Esta afirmación sobre la inseguridad personal profunda que genera la


competencia aparece confirmada por ciertos testimonios que nos llegan
de la psicología social y la antropología con respecto al elevado índice de
inseguridad que presenta la “personalidad social básica” de los
individuos en las sociedades que se caracterizan por un alto grado de
competitividad. Pueden verse en este sentido interesantes testimonios
que aportan, entre otros, T. Newcomb y K.Horney.
38

Hemos venido hablando de confirmaciones mutuamente excluyentes y


de acicate para la inseguridad personal, una tercera razón por la cual
sostenemos que la matriz competitiva es perniciosa para un grupo es
que al transformar a sus integrantes en contendientes recíprocos, inhibe
los procesos cooperativos, bloquea el placer del trabajo conjunto y la
posibilidad del descubrimiento y creación en común. La situación de
“beligerancia” mueve a adoptar una actitud ofensiva-defensiva (al estilo
del eje “ataque-fuga” del que habla Bion), que genera tensión y
ansiedad. Esta tensión impide capitalizar los logros ajenos y
entrelazarlos con los propios en una construcción colectiva y distorsiona
el proceso creativo, no sólo grupal sino también individual, dado que la
creatividad profunda exige un cierto estado de distensión intenta, de
libertad y apertura.

Señalemos por último que la competencia refuerza la dependencia con


respecto al líder o la autoridad que es, por lo general, quien fija las
normas del juego, sobre todo, quien otorga los premios (buena nota,
reconocimiento, alabanzas, “cuadro de honor”, etc.). Estimular
competencia puede ser, en manos del líder autoritario, una buena
manera de conservar las riendas del poder (“divide y reinarás!). la
matriz competitiva puede representarse gráficamente con una
estructura de tipo radial.

2.3. Matriz solidaria o cooperativa

La matriz cooperativa, por el contrario, produce serenidad dentro de un


grupo: la gente no teme ser desplazada o marginada, ni teme “quedar
atrás” por la sencilla razón de que no hay atrás; todos están en primera
fila, por así decir, en la consideración del grupo y de la autoridad.

La matriz cooperativa permite que todos los miembros resulten


simultánea (y parejamente) confirmados.
Deseamos traer aquí la referencia a uno de los productos de nuestro
trabajo de investigación realizado dentro de los grupos de reflexión con
docentes. En estos grupos, una de nuestras principales preocupaciones
ha sido siempre el crear un ambiente de muto respeto y colaboración,
donde todos puedan participar por igual, se sientan con los mismos
derechos y oportunidades para intervenir y con una seguridad básica de
reconocimiento y aceptación.

Nuestra experiencia, ratificada en todos los encuentros, sin excepción,


es que esto produce una sensación de bienestar generalizado entre los
participantes, que suelen expresarlo en frases como:
. “Acá no tememos ser juzgados”
. “Nos sentimos libres para hablar…”
. “Es un lugar donde nos podemos relajar, estar sin tensión”
. “Siento que puedo ser yo mismo/a, mostrarme tal cual soy”.

Aquí reaparece el tema de la seguridad. Al sentirse segura y aceptada la


persona queda relativamente libre de ansiedad y puede participar
conectándose consigo misma, con sus pensamientos, y con los otros.
Dicho de otro modo, en este clima la persona tiene libertad interior para
pensar y opinar rastreando en su propio mundo interno, sin poner su
esfuerzo en mimetizarse, en presentar una imagen o defenderse de la
agresión.
39

En esta atmósfera ocurre que la gente va adoptando la actitud de tratar


de entender al otro, aprovechar su riqueza personal y aprender de él;
otro permite potencial los aspectos más positivos y creativos de los
diversos miembros, a la vez que facilita el aprendizaje y la producción
grupal del conocimiento. Es importante señalar acá que las personas no
se comportan de la misma manera en todos los grupos. El grupo tiene la
facultad de potenciar determinadas facetas o aspectos de sus miembros.
Nuestra experiencia personal nos podrá confirmar que no somos iguales
en todos los grupos; distintas facetas o tendencias nuestras pueden
verse estimuladas en distintos grupos. Cuando prevalece la matriz
cooperativa se ven estimuladas las disposiciones o tendencias asociadas
con la solidaridad y la empatía, y eso permite, en ocasiones, la
producción de ese peculiar y fascinante fenómeno que hemos
denominado la “potenciación positiva mutua”.
Cuando se plantea, desde la coordinación, la propuesta de un vínculo
decididamente cooperativo, puede ocurrir que las personas más
competitivas o que están acostumbradas a destacarse dentro de los
grupos (los que tienen una trayectoria de “estrellas grupales”) se
desconcierten y resistan. Pero, luego de una etapa de incertidumbre y
resistencia inicial, terminan aceptando y, finalmente, disfrutando, la
participación igualitaria.

Si la matriz cooperativa logra imponerse en un grupo éste puede llegar a


cumplir funciones psicológicas en alto grado gratificantes y reparatorias
para sus miembros; puede brindar continencia, acompañar, estimular,
obrar como referente emocional. “Nos sentimos parte de..”, “Junto a…,
“Unidos con…”. El grupo se transforma en una estructura de apoyo
mutuo en lugar de ser un campo de batalla o un ámbito para el
lucimiento o el eventual fracaso personal.

En este tipo de propuesta vincular se torna más viable ir superando,


aunque sea lentamente, la dependencia con respecto a las figuras de
autoridad, ya que la personas encuentran mutuo apoyo y conformación
generalizada entre pares.

A diferencia de la estructura radial que diseñamos arriba, aquí la matriz


de confirmación y reconocimiento para simbolizarse en forma de
polígono con todas sus diagonales y entrecruzamientos posibles, lo cual
semeja la estructura de un cristal.

La estructura comunicacional cooperativa no garantiza, sin embargo, la


ausencia de conflicto, enfrentamientos, episodios de descalfiicación, etc.
Pero el tono afectivo general que prevalece conduce a una búsqueda
activa y constructiva de su superación.

A continuación transcribimos dos fragmentos tomados de distintas obras


como situaciones ilustrativas de los dos tipos de matrices descriptas.

“Boris tenia dificultades para reducir 12/16 a su mínimo común múltiplo


y sólo lograba llegar a 6./8. la maestra le preguntó, con tranquilidad, si
sólo podría reducir hasta ahí. Le sugirió que “pensara”, mientras que los
otros niños, todos frenéticos por corregirlo, subían y bajaban las manos.
Boris estaba muy apenado, probablemente con el cerebro paralizado. La
maestra tranquila, paciente, ignora a los demás y concentra su mirada y
su voz en Boris. Transcurridos uno o dos minutos, se dirige a la clase y
40

dicen: “Bien ¿quién puede decirle a Boris qué número es?. Aparece un
bosque de manos, y la maestra llama a Peggy. Peggy dice que el 2 es
divisor del numerador y denominador” (…) “El fracaso de Boris posibilitó
el triunfo de Peggy, su pena es la causa del regocijo de ella. Esta es una
condición de rutina en la escuela primaria norteamericana. Un indio zuni,
hopi o Dakota, consideraría el comportamiento de Peggy
inconcebiblemente cruel, pues la competencia, la obtención del propio
éxito a partir del fracaso de otro constituye una forma de tortura
desconocida en esas culturas no-competitivas”.

“¡Puedes hacerlo!” Doy clases a un grupo de niños de siete años. Tengo


varios niños que están bastante bajos en cuanto a capacidad y que no
responden del mismo modo en que lo hacen los demás. Los niños se dan
pronto cuenta de esto y saben quién tiene dificultades”.

“El incidente que voy a referir ocurrió en mi clase una mañana. Coloqué
en alto un cartel con un poema que habían de aprender de memoria. El
poema estuvo allí varios días. Cada mañana varios niños recitaban el
poema de memoria. Llegaron a recitarlo todos menos unos cuatro de los
más lerdos, que no habían solicitado oportunidad para hacerlo. En ese
grupo había un niño pequeño, Roger, que no sólo era lento sino que
tenía dificultad para hablar. Esta mañana, precisamente, Roger alzó
tímidamente la mano para recitar el poema. Avanzó hacia la parte
delantera de la sala y empezó a hablar. Tanto el resto de la clase como
yo contuvimos la respiración, deseosos de que fuera capaz de hacerlo
felizmente”.

“Lo recitó bastante bien… muy bien, en efecto; y cuando se fue


acercando al final y los niños comprendieron que iba a superar las
dificultades sus rostros se iluminaron y hubo sonrisas por toda la sala. Al
pronunciar la última palabra, hubo un estallido espontáneo de los niños
en toda la sala: “!Sabíamos que lo harías Roger!” Otros aplaudían y
gritaban “Bien por Roger!” ¡Bien por Roger!” “¡Lo hizo, y nosotros
sabíamos que podría hacerlo!”.

Para comprender el significado de estos conceptos desde el mundo de lo


subjetivo, ser`´ia interesante tratar de maginar qué siente en cada caso
el protagonista de cada relato, y tratar de vincularlo con algunas
situaciones que uno mismo ha tenido ocasión de vivir.

2.2 El mito de la competencia como estímulo

Un argumento que suelen dar quienes defienden la competencia dentro


de los grupos, por ejemplo, dentro del aula, es que ella constituye un
importante estímulo para la superación individual.

Si no hay competencia dicen, si no hay algo o alguien a quien alcanzar y


superar, entonces no hay incentivo para realizar las tareas que
conducen a un proceso personal; el grupo (o la persona) se “apoltrona”,
se “achata”.
Este argumento es falaz, no sólo porque no es cierto que no haya otra
posibilidad de estímulos o incentivos (de carácter no-competitivo) sino
porque, además, el estímulo que proporciona la competencia no promueve
un auténtico crecimiento.
41

En lo personal, conduce a una forma alienada de relación con la tarea, la


actividad y las metas. Si el trabajo escolar o la actividad intelectual se
realizan fundamentalmente por competir se transforman en un medio para
alcanzar una meta ajena totalmente a su naturaleza, no se busca o se
concibe como una satisfacción o un logro en sí mismo. El placer inherente a
la actividad se sustituye por la búsqueda incesante del premio; el trabajo es
un medio para ganarles a otros. Llamaremos a éste el efecto del placer
diferido.

Esto tiene varias consecuencias, por un lado genera, como dijimos, una
relación alienada por la tarea. Por el otro, al tratarse de una meta siempre
móvil (nunca se transforma uno, definitivamente, en “Ganador”…), obliga a
un constante estar alerta y genera ansiedad, situación a la que ya aludimos
un poco más arriba (efecto del placer diferido en busca de una meta
siempre móvil). Tomemos el caso del aprendizaje: el aprendizaje puede (y
debe), ser algo gratificante, atractivo en sí mismo (aunque tenga momentos
en que se necesario realizar actividades esforzadas o poco placenteras).
Encarado como un proceso vivo, que implique el descubrir, indagar,
cuestionar, crear y construir, no necesita estímulos externo sy su misma
realización lleva implícito un crecimiento personal. Si a esto se agrega la
posibilidad del trabajo conjunto, y la satisfacción de la cooperación (del co-
operar, operar-con-otros), descubrir con otros, (plasmar algo en conjunto) el
proceso de aprendizaje se transforma en algo altamente placentero (placer
intrínseco o presente).

La siguiente historieta de Quino ilustra el tema de la competencia. Pueden


descrubi8rse acá, a través de la sutileza del lenguaje gráfico de este
excepcional creador argentino, algunas motivaciones y sobre todo algunos
efectos que produce la competencia a nivel de las emociones, expectativas
y deseos.

Lo que ocurre es que lograr eso no es fácil, sobre todo dentro del sistema
educativo actual. Es más fácil apelar a un recurso inmediato como la
competencia, que ya está instaurado e incentivado socialmente, que
organizar un trabajo en sí mismo atractivo, donde se articulan los pasos de
una investigación y construcción del conocimiento con las áreas de interés
del estudiante y donde pueda desplegarse el potencial cooperativo y
solidario de los alumnos. Esto constituye un verdadero desafío que implica
atender a dos tipos de problemáticas: las provenientes del área
pedagógico.epistemológica (aspectos vinculados con el diseño del proceso
de enseñanza-aprendizaje, métodos didácticos, etc.), y los asociados con el
proceso grupal propiamente dicho.

Si bien desde nuestro enfoque estos aspectos no están en absoluto


separados, debemos discriminarlos aquí dado el objetivo de esta obra para
poder proseguir con nuestro tema central de análisis centrado en los
fenómenos grupales.

3. GENESIS DE LAS MATRICES VINCULARES

Podemos ahora preguntarnos: ¿qué es lo que promueve, de3ntro de un


grupo, uno u otro tipo de matriz vincular¿ O, mejor aún, si partimos de la
hipótesis de que estos dos estilos de relación se hallan latentes
prácticamente siempre, ¿qué es lo que hace que finalmente prevalezca una
sobre otra en un determinado grupo? La respuesta a esta pregunta tal vez
nos proporcione elementos para responder a una última cuestión: ¿cuál
42

sería un camino posible para promover, si lo consideramos deseable, el


predominio de la matriz cooperativa?.

Digamos en primer término que existen grupos humanos donde, por la


propia naturaleza de su composición o por sus objetivos mismos, no se
puede esperar que prevalezca la matriz cooperativa. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando hay intereses fuertemente encontrados, pugna por obtener
bienes o prebendas materiales, etc. Un ejemplo típico y claro sería el de una
familia que disputa por el reparto conflictivo de una herencia o un grupo de
cancilleres de países en litigio que vienen reuniéndose reiteradamente para
dirimir sus disputas.

Del mismo modo están “viciados” de suyo aquellos nucleamientos humanos


donde una de sus partes explota u oprime otra, formando esto parte
constitutiva de la razón de ser del grupo.

Diremos que éstos son agrupamientos humanos que presentan un


antagonismo funcional interno: el antagonismo hace la función misma del
grupo.

Distinto es el caso, ciertamente, de aquellos grupos que están dirigidos, al


menos prima facie, a ayudar al crecimiento de sus miembros, como, por
ejemplo, el grupo familiar o el grupo escolar, donde se halla lejos de ser
inherente a su naturaleza constitutiva la cristalización de una matriz
competitiva. Sin embargo, ésta puede muy bien aparecer y dar su tónica al
grupo. Es que el propósito “manifiesto” o “ideal” de un grupo que no es lo
único que condiciona su modalidad vincular.

A nuestro juicio, entre los factores que influyen para que en un……
POR QUE FALLAN LOS DIALOGOS?
(En: El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Burbules,
Nicholas C. pág. 196)

Mi propósito cuando exploro la estructura y la dinámica


de las relaciones dialógicas es aportar a una mejor
comprensión sobre el diálogo y la manera en que puede
contribuir a las actividades de enseñanza y aprendizaje. Si
este libro suministra el impulso para reflexionar y seguir
examinando las posibilidades del diálogo, y mueve a los docentes y a los
estudiantes interesados en el diálogo a considerar de qué modo puede este
pasar a ser parte de su práctica educativa, entonces mi proyecto se habrá
logrado. Pero este no es un libro utopista. No considero el diálogo un
“método”, y por eso nada se debe tomar aquí como un manual de calcado o
de “cómo hacerlo”. Con mi visión del diálogo, lo más que pude suministrar
una investigación como esta es una introducción y un estímulo para análisis
ulteriores que estoy seguro de que ampliarán, modificarán o recusarán al
menos partes de lo que propongo aquí. En este sentido, mi visión no es la
de los defensores de cierta enseñanza y cierto aprendizaje dialógicas que a
su juicio es la forma más elevada de pedagogía; como la señal caminera de
Wittgenstein, este libro muestra una dirección para la exploración
pedagógica, no un mapa de cómo llegar allí.

El diálogo no es una panacea. Debiera resultar claro por los


argumentos que presenté aquí que el diálogo es un enfoque, notablemente
flexible y adaptable, de la enseñanza y el aprendizaje. Comprende todo un
espectro de movidas, y de secuencias de movidas, y puede ajustarse así a
43

muy diversas temáticas y a estudiantes distintos. Con todo, el diálogo


puede fallar. Cualquier forma de compromiso dialógico puede incurrir en
caer en patrones antidialógicos, según se vio en el capítulo 6. El debate
puede convertirse en una disputa; la indagación se transformará en una
empresa obsesivamente estrecha, impulsada por fines; la conversación se
convertirá en una zigzagueante charla que no conduzca a ninguna parte de
importancia o de interés; la instrucción se volverá manipulatoria. No
aplicamos enfoques dialógicos por ser métodos que garanticen buenos
resultados, sino, fundamentalmente, porque nos atrae el espíritu de
igualdad, reciprocidad y cooperación que los anima.

El fracaso del diálogo

¿Qué quiere decir que un diálogo fracasa? Como el diálogo no es una


herramienta para un fin específico, el fracaso en lograr determinados
resultados (una respuesta “correcta”, un consenso general definitivo, una
solución viable, etc.) no se puede considerar un fracaso del diálogo en sí. En
realidad, según lo hemos examinado en el capítulo 6 e ilustrado en el
diálogo entre Pat Richards y Sal Torres, el diálogo puede poner de relieve
las diferencias entre los participantes, revelar cuán difícil es la solución de
un problema, revelar que no existe una única respuesta correcta para una
pregunta, y todas estas cosas se pueden tomar como señales del buen
resultado del diálogo mismo. Percibir que nos comprendemos mejor a
nosotros mismos, comprendemos mejor a nuestro interlocutor y al mundo o
a la situación en que vivimos, no garantiza, desde ya, que nos sintamos
satisfechos con lo que hallemos. Por eso el éxito del diálogo se debe evaluar
por la cualidad del intercambio comunicativo que se desenvuelve en la
relación dialógica, no sólo por sus resultados. A la inversa, el fracaso del
diálogo corresponde en principio el daño infligido al tejido de la propia
relación dialógica: lo que interrumpe abruptamente la discusión, lo que
determina de antemano ciertas áreas de investigación, o lo que acalla o
ahoga ciertos puntos de vista. Si el valor del diálogo se cifra en facilitar las
posibilidades de futuras conversaciones, las interacciones que inhiben esas
posibilidades se deben considerar signos de un fracaso.

Esta tesis se puede ilustrar con un ejemplo sencillo. A veces el curso


de una investigación dialógica arroja como resultado una respuesta
incorrecta o inviable para un problema; la persistencia y el rigor de
pensamiento no garantizan soluciones. Esta es una posibilidad natural, pero
por decepcionante y descorazonadora que pueda ser, no es señal de un
fracaso si hay oportunidad de volver a considerar el error, de aprender de él
y de seguir adelante con la investigación. Cometer errores es,
evidentemente, parte del proceso de aprendizaje y de creación de nuevos
conocimientos: lo que interesa es si ese proceso investigativo puede
continuar a la luz de un error. Para el diálogo, este ejemplo muestra que
mantener las condiciones relacionales de un examen ulterior suele ser más
importante, a la larga, que resolver la cuestión específica tratada. Las
respuestas, las soluciones y los acuerdos son efímeros en la historia
humana, pero el tejido del intercambio dialógico sirve de apoyo a la propia
capacidad humana de producir y revisar los resultados provisionales.

Los impedimentos de las condiciones del diálogo mismo dan lugar a


lo que algunos autores han llamado “rupturas del diálogo”.

“Es característico de una ruptura del diálogo en el sentido de que la


comunicación se vuelve unidimensional, su función deja de ser cooperativa
44

cuando los hablantes hacen sólo lo que se espera de ellos. Hay un


intercambio mecánico de mensajes, pero no una posibilidad real de diálogo;
como la estructura de poder que se refleja en ese uso del lenguaje es
asimétrica y desigual, las personas sólo cuentan con posibilidades limitadas
de usar el lenguaje y realizar actos de habla” (Marcondes, 1985, págs. 420-
1)

Puede resumirse en pocas palabras esta situación diciendo que


consiste en “no tomar en serio lo que uno mismo dice, lo que el otro dice o
lo que constituye el objeto de discusión” (Petit, 1985, pág. 430). Adviértase
que este fracaso no se puede analizar en términos de algún patrón
determinado de actos de habla, aunque algunos son típicos de una ruptura
del diálogo (monólogos amplios, intercambio descuidado, argumentación
dura, “hablar en pasado”, etc.). Más bien, la ruptura se sitúa en el nivel de
las intenciones preformativas que presupuestas en una participación dentro
del espíritu del juego. Cuando se rompen, pueden volverse imposibles hasta
los intentos de corregir o reorientar el curso de los actos de habla dentro de
la relación.

Marcondes (1985) examina agudamente una serie de factores que


pueden contribuir a tales fracasos.

“La manipulación, la interpretación errónea de las intenciones, la


oposición de metas en la comunicación, las contradicciones entre diferentes
metas en la ejecución de actos de habla (…) las interrupciones (…) Como si
en la comunicación realmente tuviéramos que descifrar e interpretar ciertas
intenciones secretas de nuestro interlocutor, que se propusiera escondernos
algo o hacernos extraviar con lo que dice” (págs. 417-8, 419,421).

En esos casos, el diálogo puede convertirse en una suerte de


“controversia jurisdiccional referida a la autoridad última para tratar (…)
cuestiones” (McKeon, 990, pág. 25). Deja de ser la exploración
intersubjetiva de un problema o de una cuestión y pasa a ser, en lugar de
eso, una lucha para ver cuál voz o cuál perspectiva será la dominante.
Aunque hay maneras de intentar reparar una relación dialógica que se ha
quebrado, deseo subrayar aquí que, una vez lesionada, se llega a dudar de
la naturaleza misma del propósito de la relación dialógica, y con esta
relación es el tejido mismo del diálogo, se pone en riesgo cualquier
resultado comunicativo que se pueda alcanzar.

Por eso, una exploración de las posibilidades del diálogo quedaría


incompleta sin reconocer las condiciones sociales, incluidas, en especial, las
de las escuelas, que contribuyen a las “rupturas del diálogo” y hacen que el
diálogo se vuelva difícil o imposible. Richard Bernstein (1983) señala que
esta es una de las principales críticas que Habermas dirige en Gadamer.

“En su análisis del diálogo, Gadamer destaca la reciprocidad, la


participación, el respeto y la igualdad que hacen falta para un diálogo
auténtico, y se universaliza el principio del diálogo cuando Gadamer
respalda el principio de libertad que abarca a toda la humanidad. Habermas
está de acuerdo con todo eso, pero insiste en que hay barreras sociales
estructurales que distorsionan sistemáticamente un diálogo y una
comunicación de esa índole” (pág. 190).

Para Habemas es “una ficción creer que el diálogo socrático es


posible en todas partes y en todo momento” (citado por Bernstein, 1986,
45

pág. 93). Vemos aquí un segundo y decisivo propósito al que una


investigación acerca del diálogo puede servir. Explorar las posibilidades del
diálogo también nos hace tomar conciencia de los límites. La investigación
de un ideal, aunque nos inspire, también nos puede hacer tomar conciencia
de cuán lejos está de nosotros: en realidad, de cuán a menudo creamos y
mantenemos condiciones que lo contrarían. La “situación ideal de habla” de
Habermas se debe ver de esa manera, como un referente crítico
(Thompson, 1981); y pretendo que así se entienda el análisis del diálogo
que he presentado en este libro. En el presente capítulo examinaré algunas
de las barreras y los impedimentos que nuestra sociedad ha creado –
especialmente en las escuelas- y que obstaculizan el objetivo de elaborar
enfoques dialógicos de la educación.

La sociedad antidialógica

Deseo comenzar mi examen de los factores que impiden o


desalientan el diálogo con una perspectiva estrecha para ensancharla
después hasta incluir también factores sociales más amplios. En rigor,
muchos de los impedimentos que halla el diálogo conciernen a las
elecciones activas de los que toman parte en esa situación. Se los puede
analizar a veces como violaciones de las tres reglas, presentadas en el
capítulo 4, que constituyen el “juego del diálogo”: las reglas de la
participación, el compromiso y la reciprocidad. En el primer caso, los
participantes suelen obrar de una manera que excluye o desalienta la
participación de los demás: los hacen callar, los avergüenzan o les gritan.
En el segundo caso, los participantes no inician el proceso dialógico con
seriedad. Lo abandonan o lo dan por terminado cuando deja de servir a sus
propósitos personales inmediatos, y a veces omiten respetar la intención,
intrínseca al diálogo, de dejar que los compromisos, los motivos o los
supuestos implícitos puedan someterse a examen. Al rehusarse a ver
concluida la discusión, sólo pueden obtener, u ofrecer, las opiniones más
superficiales. En el tercer caso, los participantes se atribuyen privilegios en
el encuentro comunicativo que no están dispuestos a ver que se extiendan
a los demás participantes: exigen de los otros lo que no están dispuestos a
aceptar que se exija de ellos; tienen planes que no quieren revelar ni dejar
que sean cuestionados. Naturalmente, nadie puede evitar ciertos errores o
juicios erróneos en un diálogo, pero la violación constante de esas reglas
amenaza con producir una “ruptura del diálogo”: la destrucción de la
relación que está en la base del diálogo mismo.

A veces, esas acciones o esas elecciones no pueden entenderse como


verdaderas violaciones de reglas: se las entiende mejor como una falla de
los participantes en el ejercicio de las “virtudes comunicativas” que he
considerado en el capítulo 2: escuchar con atención, ser tolerante hacia
puntos de vista dispares, tomar tiempo para explicarse como precisión, etc.
(véanse también Burbules y Rice, 1991, 1992; Rice y Burbules, 1993). No se
trata en este caso de actividades gobernadas por reglas, sino de aspectos
de carácter que las personas que cuidan de la comunicación ponen de
manifiesto en su conducta en relación con los demás. Aunque esas virtudes
no están en el centro de la atención de este libro, cabe señalar que muchas
personas no las adquieren; o las ejercen de manera muy selectiva en
ciertas situaciones con algunos interlocutores pero no con otros; o viven y
hablan en contextos relacionales que no promueven ni alientan en absoluto
el ejercicio de esas virtudes (el reproche no necesariamente recae en ellas
como individuos). La ruptura de muchos diálogos no se produce por alguna
inconmensurabilidad epistemológica seria, sino por la simple razón de que
46

en el nivel de la práctica comunicativa virtudes como la tolerancia o la


paciencia no son frecuentes. Son difíciles de compensar si los que
participan en un diálogo no las poseen y actúan según ellas, o si las
relaciones entre las personas efectivamente desalientan su ejercicio (el
caso de niños que crecen en hogares en los que reina el silencio o el abuso
familiar). Es indudable que en algunos casos este fracaso debe verse como
una falta de disposición de los interlocutores a reconocer su responsabilidad
por el buen resultado de la relación dialógica. Con todo, este juicio de
responsabilidad debe insertarse además en el contexto de una crítica social
que se pregunte por las condiciones sociales que alientan o castigan el
ejercicio de esas virtudes comunicativas. Para muchas personas, en muchas
situaciones, sencillamente no es realista ni seguro pedir que sean más
pacientes, más tolerantes o más comprensivas en relación con
determinadas visiones.

En un nivel un poco más general que el de las acciones específicas de


los que participan en el diálogo, están sus actitudes hacia sus interlocutores
o hacia el tema considerado. Con respecto al primer punto, el supuesto de
que el interlocutor ignora un tema es moralmente obtuso, es poco ingenioso
y necesita que todo se le diga con mucho cuidado, etc., irá más bien en
contra del compromiso dialógico. La discusión, si avanza, avanzará como un
monólogo, o como lo que Freire (1970) llama el “enfoque bancario” en el
que el que conoce “deposita” conocimientos en un receptor pasivo y
dependiente. Esto constituye una violación del espíritu de reciprocidad que
es esencial para el diálogo. Es claro que este problema, en formas más o
menos sutiles, es una tentación hecha a medida para los educadores, que
habitualmente se hallan en situaciones en las que saben algunas cosas que
sus interlocutores no saben. Con esas actitudes, se vuelve menos probable
un compromiso con el diálogo como actividad de investigación abierta. Sin
embargo, es importante situar este problema en un contexto relacional;
porque es igualmente cierto que cuando algunos de los participantes
consideran a otros como “conocedores” y adoptan una actitud pasiva y
receptiva hacia ellos, esto es algo que obstaculiza las posibilidades del
diálogo.

El otro conjunto de actitudes concierne al modo en que los


participantes ven la materia en discusión. Cuando se la ve como a una
cuestión ya resuelta, una disputa moral arreglada de antemano o un
problema de sentido común que tiene una fácil solución, es también mucho
menos probable una exploración profunda e interesada de este asunto por
medio del diálogo. Un objetivismo excesivo invitará a saltar hasta las
conclusiones, o a considerar resultados definitivos los que son provisionales.
Pero, al mismo tiempo, también un relativismo excesivo atentará contra el
diálogo. Porque si realmente creemos que una posición es tan buena como
otra, y que no cabe esperar que las argumentaciones y las razones
convenzan a los demás de la posición propia, el compromiso en el diálogo
será débil y se lo abandonará fácilmente. Más adelante volveré sobre estos
dos temas para considerarlos en detalle.

Ensanchando la perspectiva un poco más, en las acciones, elecciones


y actitudes descriptas aquí no se puede ver simples fallas de carácter
individual o de la inteligencia. Diversas dinámicas e instituciones sociales
propenden a reforzar determinadas formas de pensar y de actuar, y a
desalentar otras. Por ejemplo, los sistemas sociales de poder y de privilegio
propenden a reforzar las asimetrías en el diálogo, porque vician la
reciprocidad y el respeto que el diálogo exige. Las experiencias de castigos
47

o de intimidación tienden a “silenciar” determinadas voces, en ámbitos


incluso aparentemente abiertos (Delpit, 1968; Ellsworth, 1989; Fine, 1987).
Para algunos interlocutores hay más riesgos que para otros en introducir
ciertos temas o en manifestar sus creencias, sentimientos y experiencias
para la consideración dialógica. Hay desigualdades también en la inclusión
de algunos en ciertos diálogos o en los criterios tácitos o explícitos
aplicados que realmente excluyan a posibles participantes. Determinados
prejuicios o supuestos anulan determinados temas, privilegian
determinados puntos de vista, por razones que no están abiertas a la
negociación, o matizan y distorsionan la forma que el diálogo cobra, y con
frecuencia no están sujetos a los procesos de manifestación y de “rescate”
en el diálogo, lo que permitirá que los participantes los cuestionaran, los
impugnaran o los modificaran.

Por último, debe decirse que en ciertos contextos tal anulación de las
posibilidades dialógicas es intencional; que ciertos individuos o grupos que
procuran conservar sus ventajas sobre otros buscan formas de suprimir las
posibilidades comunicativas entre aquellos a quienes quieren mantener
inmóviles y, entre esos otros y ellos mismos. Freire (1970) llama a estas
formas “acción antidialógica” y examina en detalle cuatro de ellas: la
conquista (imponer en “el oprimido y sojuzgado un mundo de engaño
destinado a incrementar su alienación y su pasividad”); divide y reinarás
(suprimir “toda acción que aún en forma incipiente pudiera despertar al
oprimido a la necesidad de unidad”); la manipulación “depositar los mitos
indispensables para preservar el statu quo”) y la invasión cultural (imponer
“la visión del mundo propia a aquellos (los invadidos) (…) e (inhibir) la
creatividad del invadido reprimiendo su expresión”). Estas amplias
dimensiones de la opresión presentan también aspectos no comunicativos
como el empleo de la fuerza; pero constituyen límites directos e
intencionales impuestos a la forma, el contenido, la participación y las
posibilidades del diálogo.

Pero lo más sorprendente en el mundo moderno es la poca frecuencia


con que las restricciones impuestas a la comunicación operan una
manipulación consciente, o se imponen a los otros los deseos de algunos
grupos o algunos individuos; sorprende lo invisible y lo tácito de estas
limitaciones, tanto que nadie las planifica ni las dirige y comienzan a
gravitar sobre todos, no sólo sobre un grupo a favor de los miembros de
otro. Volvemos aquí a la crítica de Habermas a Gadamer: que las
posibilidades y los límites del diálogo no pueden deducirse sólo de las
intenciones y los prejuicios de los individuos, tales que ellos los pudieran
cambiar o modificar, sino que es preciso considerar también contextos de
poder y de ideología que caen fuera de su conciencia inmediata y de su
control. Una teoría crítica proporciona un estudio de las distorsiones y las
elisiones sistemáticas que afectan a las propias condiciones o quedarse sin
expresión. Si, como sostienen Dewey y muchos otros, la comunicación es el
medio esencial para constituir y conservar una vida democrática, entonces
las restricciones del lenguaje son, directamente, restricciones del cuerpo
político. Hay muchos ejemplos evidentes de este proceso que opera en una
sociedad moderna caracterizada por ubicuas influencias de los medios,
incluida una publicidad manipuladora; los “especialistas contratados” y
comentaristas que enseguida interpretan para nosotros los hechos políticos;
los libros, las revistas y los diarios deliberadamente escritos con un
vocabulario estilizado e híper simplificado; una cultura política de códigos
visuales y un habla dominada por estereotipos, etc. Lo que debe verse en
esas influencias no son sólo sus efectos directos sobre la definición de las
48

preocupaciones y los valores de muchos ciudadanos, sino también sus


efectos sistemáticos de largo plazo en la configuración de un estilo, delgado
y fácil, de discurso político y social. El poder y la ideología no sólo operan
por supresión y la propaganda manifiestas, sino también por su
entrometimiento, más implícito y callado, en nuestra vida intelectual y
emocional. Lo que hace falta entonces es lo que Seykla Benhabib (1989)
llama una “metapolítica del diálogo”.

“Averiguar las relaciones sociales presentes, las estructuras de poder


y los filtros socioculturales de comunicación e interpretación que limitan la
identidad de las partes en el diálogo público, que fijan la agenda de los que
deben considerarse los temas apropiados o inapropiados para el debate
público, y que santifican como el lenguaje de lo público el discurso de esos
en detrimento de otros (…) La res publica sólo puede identificarse
verdaderamente una vez que se han quitado las irrazonables restricciones
impuestas en la conversación pública” (págs. 155-6)

Pero a esta comprensión sigue el reconocimiento de lo distante que


está nuestra sociedad de esas condiciones. Por desdicha, el diálogo pasa a
ser visto como una excepción extraordinaria y fortuita a la regla; los
intentos francos y logrados de cruzar pensamientos y sentimientos son
raros o -si tiene buen resultado- se limitan cada vez más a una esfera
“privada” sin incluir temas de interés social y político público. Si un diálogo
persiste, creo que es, en gran medida, a pesar de las influencias sociales y
culturales dominantes. Pero, al mismo tiempo, en esa persistencia del
diálogo, a pesar de las condiciones de una sociedad antidialógica,
observamos el carácter central de las prácticas comunicativas para nuestra
humanidad y personalidad. Lo que sorprende más, a mi modo de ver es que
nuestras aspiraciones personales y sociales vuelvan una y otra vez al ideal
del diálogo, aún en circunstancias que tienden a desalentarlo; si
mantenemos vivas esas aspiraciones, en el nivel de la práctica,
conservaremos la posibilidad de reinsertar la sociedad en un espíritu
comunicativo más abarcador, más democrático y más abierto.

“Una comunidad o polis no se fabrica ni se maneja (…) Hay aquí


como un círculo (…) El advenimiento de una vida pública capaz de
fortalecer la solidaridad, la libertad pública, la disposición a hablar y a
escuchar, el debate mutuo, y el compromiso con la persuasión racional,
supone formas incipientes de esa vida comunitaria. ¿Pero qué se puede
hacer en una situación donde esos elementos comunes se han quebrado y
las propias condiciones de la vida social promueven esa quiebra? Más
agudamente: ¿qué haremos si vemos cuánta humanidad ha sido
sistemáticamente exluida e impedida de tomar parte en esas comunidades
dialógicas? (R. Bernstein, 1983, pág. 226)

La pregunta de Bernstein define con claridad, creo, el principal


desafío ante el que se ve la educación en nuestro tiempo. Hoy, el problema
educativo fundamental no es convertir a las escuelas en motores más
eficaces de una mayor productividad económica o del crecimiento, ni hallar
formas cada vez más directivas para inculcar en los estudiantes un cuerpo
de “hechos básicos” que juzgamos indispensable conocer. El problema es
encontrar formas de comprometer a las escuelas en crear y mantener
condiciones en las que pueda prosperar un diálogo abarcador, democrático
y abierto. Un esfue4rzo así es fundamental para nuestro florecimiento
individual y para cultivar el desarrollo social y político de la igualdad y la
49

libertad. Pero ¿qué hallamos cuando dirigimos la mirada a las prácticas


escolares típicas?

La escuela antidialógica

Uno de los hechos más llamativos en relación con las escuelas es


que, aunque los educadores sustenten modelos de diálogo y de “método
socrático” como forma ideal de educación, toleramos estructuras
institucionales y prácticas rutinarias que hacen improbable el diálogo para
la mayoría de los docentes y para la mayoría de los alumnos, la mayoría de
las veces. En esta sección examinaré algunas de esas condiciones y sus
efectos en la posibilidad del diálogo.

En primer lugar están las condiciones que desalientan la expresión y


el desarrollo de las “virtudes comunicativas”. Muchas superan a la escuela:
si en su vida hogareña, sus amistades y sus comunidades extraescolares las
personas se ven impedidas de desarrollar las aptitudes y disposiciones de
escuchar con atención, considerar puntos de vista dispares, tolerar la crítica
o el desacuerdo, o expresarse franca y racionalmente, es improbable que
las experiencias escolares, por conducentes que sean, compensen esas
tendencias, pero es aún peor cuando las influencias de la escuela refuerzan
esas tendencias, como tantas veces ocurre. Si el intercambio entre docente
y alumno se transforma ante todo en una cuestión de decir, o en una
cuestión de hacer preguntas marcadamente estrechas y unidireccionales,
se atrofia la aptitud de los participantes para prestar atención, pensar,
preguntar y considerar alternativas. Si la educación busca la “respuesta
correcta”, se suprime la preferencia por discusiones más interesadas en la
investigación y en puntos de vista divergentes. Si deliberadamente se
desalienta el diálogo o se lo relega a ámbitos legítimos muy específicos (el
comedor, el patio de juegos), sin duda se destierran habilidades y
disposiciones comunicativas concretas. Pero más aún: se formula
tácitamente el mensaje de que esas habilidades y disposiciones dialógicas
no son significativas en lo educativo ( o en lo social o lo político), porque es
claro que, si lo fueran, el curriculum los reconocería. Por último, al inhibir
determinadas normas de vínculos relacionales entre docentes y alumnos
(así como entre los alumnos), esas prácticas escolares inhiben también el
desarrollo de las virtudes comunicativas en los docentes, que, pasados
varios años en el ambiente escolar, suelen descubrir que su aptitud de
iniciar de manera espontánea y entusiasta un diálogo con sus alumnos (o
con sus colegas o sus padres) también se ha atrofiado. Como el desarrollo
de las virtudes comunicativas insume tiempo, es muy personal y se
entreteje con otros factores, tanto intelectuales como emocionales, los
ambientes educativos formales no están bien provistos para desarrollarlas
cuando están ausentes.

Con todo, son aun más serios los aspectos de la situación escolar que
vuelven inseguro y peligroso a los que sí poseen y practican las virtudes
comunicativas, ponerlas de manifiesto en ese marco. Como las virtudes
comunicativas son sensibles al contexto, lo que podría constituir una virtud
en una situación será vicio en otra. Prestar atención y ser tolerante, por
ejemplo, en general se consideran virtudes, pero se castigan cuando se las
ejerce en situaciones de habla ofensiva. Los contextos educativos propician
circunstancias que implícitamente penan el ejercicio de determinadas
virtudes o premian su infracción. Por ejemplo, la cultura académica suele
premiar un estilo agresivo de comunicación resumido en un “método
antagónico” que supone que la mejor manera de4 evaluar las ideas o los
50

argumentos de otro consiste en atacarlas (Moulton, 1983). Debemos


reflexionar entonces sobre los ordenamientos y las prácticas institucionales
de nuestra escuela que a) ignoran el ejercicio y el desarrollo de las virtudes
comunicativas; b) las marginan y las consideran metas educativas
insignificantes, o c) realmente se esfuerzan por inhibirlas. Cuando las
virtudes comunicativas están ausentes, el diálogo no puede ocurrir.

Prácticas educativas antidialógicas

Las tendencias actuales de las prácticas educativas son también


antidialógicas. Presiones que proceden del público y de organismos
estatales, lo mismo que algunas actitudes de los propios docentes, han
llevado a.

1. Una concepción del curriculum centrada en el contenido, en la que


“cubrir” el material pasa a ser el objetivo fundamental.

2. Una concepción de las metas educativas centrada en las pruebas, en la


que los resultados que no pueden mediarse de esa manera son relegados
cada vez más a una posición subordinada entre las metas educativas.

3. Una concepción del papel del docente centrada en el manejo, donde el


mantenimiento de la condiciones de orden y disciplina se convierte, no en
medio de los fines educativos, sino en un fin en sí mismo y de sí mismo.

Muchos estudios han mostrado que esos factores se oponen en forma


directa a las posibilidades de diálogo en el aula.

Uno de esos estudios concluye que “el diálogo no desempeña actualmente


un papel muy importante en la interacción verbal entre docente y alumno”
(Palincsar, 1986, pág. 95).

Estas concepciones técnicas de la enseñanza tienden a orientar los


comentarios entre docente y alumno hacia un “habla de control”: “Cuando
los alumnos introducen preguntas o se apartan del tema, los docentes ven
en ese comportamiento una prueba de que han perdido el control, e inician
acciones para restituir el orden” (Alvermann, O’Brien y Dillon, 1990, pág.
320). Cuando los docentes hacen preguntas a sus alumnos tienen a
ajustarse al clásico modelo de Iniciación-Respuesta-Evaluación (Alvermann
y Hayes, 1989; Cazden, 1986; Goffman, 1983). Esas “seudo preguntas”
ponen de manifiesto una concepción muy estrecha del saber, y falta de
compromiso con un diálogo exploratorio y abierto. Sirven para mantener
una tosca apariencia de un aula orientada hacia la “discusión”, pero
sustentan el deseo del docente de mantener un verdadero control. Así,
aunque los docentes inicien prácticas aparentemente dialógicas, suelen
tergiversarlas a causa de una necesidad de controlar y dirigir el curso
preciso de la conversación. Alvermann y Hayes (1989) presentan un
ejemplo muy familiar (tomado de la transcripción de una discusión acerca
de Antígona:

Docente: “Entonces, ¿es una pieza feminista o antifeminista?


Alumnos: “¡Anti!”
Docente: ¿Anti?
Alumno 1: anti
Docente: ¿Mmmmm…?
Alumno 2: ¿Quiere que digamos “feminista”?
51

Docente: ¿Mmmmm…?
Alumno 2: “Porque todas las veces que decimos “anti”, usted dice…”
Docente: (Interrumpe) “Está bien. No, quiero… quiero ejemplos, quiero algo
que apoye la opinión de ustedes” (pág. 321)

Aunque aquí el docente, para su crédito, intenta al fin cambiar la


velocidad para adaptarse a la inesperada respuesta, es claro que, cuanto
formula por primera vez la pregunta, tiene en mente una respuesta
específica. La formulación de preguntas así, aunque puede ser útil en lo que
he llamado la variedad “conductora” del diálogo pedagógico, es sin duda
contraproducente en general para los intercambios dialógicos abiertos. Las
seudo preguntas comunican los mensajes implícitos de las respuestas fijas,
del saber del docente y la ingenuidad de los alumnos, y a menudo se las ve
manipulatorias y de mala fe. Dadas estas deficiencias tan serias, yo
sugeriría que si el docente está dispuesto a exponer la lección, simplemente
debe hacerlo, y todo lo abiertamente y bien como pueda, antes que simular
que ha iniciado una discusión cuando en realidad no lo ha hecho.

Del mismo modo, la comunicación entre alumno y docente resulta


mutilada en la mayoría de las aulas. La mayoría de los comentarios que los
alumnos dirigen a los docentes toman la forma de una “recitación antes que
del diálogo de réplicas y contrarréplicas entre el docente y los alumnos”
(Alvermannn y Hayes, 1989, pág.313). En esos escenarios, “el sentido ha
sido también construido dentro del marco de la referencia del docente (…)
Los alumnos rara vez cuestionan el sentido o introducen preguntas que
salven el abismo entre su marco de referencia y el de sus docentes (pag.
333). Además, cuando los estudiantes sí introducen comentarios, tienden a
ser pedidos de ayuda (Cazden, 1986).

Por último, hay una sorprendente escasez de discusión entre los


alumnos en la mayoría de las aulas. El “habla entre pares”, como la llama
Courtney Cazden (1986), es, en la mayoría de los cursos, un hecho raro
(págs. 442-3). Esta circunstancia es particularmente llamativa dado el
compromiso retórico de los docentes en valorar la discusión de aula;
justamente, obran de manera de inhibirla (Alvermann, O’Brien y Dillon,
1990). Como las discusiones de aula se suelen suscitar de manera
espontánea e inesperada si los maestros están abiertos a ellas, sofocarlas
parece demandar cierto esfuerzo, consciente o no (Cazden, 1988).

Ahora bien: hay que decir que la desfavorable imagen de los docentes que
surge de estos estudios no es sólo culpa de ellos. Distintas influencias
institucionales, incluidas las expectativas encontradas que nacen de
distintos distritos ajenos al aula, suelen poner a los docentes en situación
de no poder ganar. Las actuales presiones en el sentido de cubrir los
“elementos básicos” y las evaluaciones del rendimiento de los estudiantes
(y de los docentes, y de la escuela) basadas en pruebas no son iniciativas
dirigidas por los docentes. Las limitaciones creadas por esas exigencias y la
persistencia de ciertas actitudes y hábitos docentes son tan refractarias que
han fracasado aún intervenciones planificadas para introducir más discusión
en las prácticas pedagógicas.

“Aunque trabajamos con los docentes durante seis meses para modificar
esas prácticas de discusión, ellos y los alumnos de este estudio
manifestaron una notable fijeza en sus pautas de interacción verbal (…) en
general, la intervención no lograba modificar las discusiones de aula para
52

promover entre el docente y los alumnos un intercambio más significativo”


(Alvarmann y Hayes, 1989, pág. 331).

Estas comprobaciones desalentadoras no demuestran que el uso del diálogo


no pueda aumentar en las aulas entre docentes y alumnos, pero indican
que las barreras y los obstáculos para hacerlo son grandes. Ante esa
verificación, las simples prescripciones o las disertaciones acerca del valor
del “diálogo”, como las ofrecen tantos críticos y comentaristas de la
escuela, parecen ser tristemente inútiles.

La diversidad cultural en las escuelas

La diversidad de alumnos y docentes en las aulas escolares, aunque


en muchos sentidos crea maravillosas oportunidades educativas para un
diálogo transversal a las diferencias, según lo he destacado en todo este
libro, crea también algunos obstáculos para el diálogo. Grupos culturales
diferentes tienen, desde ya, lenguajes diferentes (una dificultad concreta,
como lo sugieren mis consideraciones ace4rca de la traducción), pero aún si
tuvieran un lenguaje común existirían estilos expresivos diferentes; lo que
en un grupo cultural es un comportamiento comunicativo aceptable, puede
no parecer aceptable en otro (Heath, 1983). A consecuencia de ello, es
común que las personas de esos grupos se entiendan mal y se hablen sin
tener en cuenta la reacción del otro, y por eso pueden responder a una
situación de diferencias recusando por completo el valor del diálogo. Entre
varones y mujeres se han advertido diferencias parecidas de estilo de
comunicación (Tannen, 1990). Aparte de ello, no todas esas diferencias se
sitúan en el mismo nivel; los contextos de poder, prejuicio e intimidación
hacen que algunas personas consideren que esas diferencias son
insuficiencias. En tales casos, hablar atravesando las diferencias ya no
supone sólo buena voluntad o esfuerzo (si alguna vez resulta tan simple),
sino también hablar a contrapelo de las diferencias de jerarquía y, a veces,
de historias personales de intolerancia y daño. En algunas de esas
circunstancias, como observa Ellsworth, puede ser excesivo esperar un
diálogo.

No es realista ni justo exigir a grupos ya oprimidos que asuman


también el peso de intentar comprender a aquellos que los dañan o que se
benefician con su despojo, y hacerse entender por ellos. De muchas
maneras no reconocidas, ciertos rasgos específicos de la situación dialógica
en el aula pueden ser percibidos como intimidatorios (la presencia en el
aula pueden ser percibidos como intimidatorios (la presencia de ciertos
grupos, el escenario institucional, la amenaza de ser criticado), y para
eliminar esos factores intimidatorios se pueden necesitar cambios
profundos y significativos.

Otro factor que inhibe el diálogo en contextos de diversidad en el


“silencio” que impide a ciertos participantes expresarse con franqueza o ser
escuchados si lo hacen (Delpit, 1988; Fine, 1987). No obstante, hay muchas
especies de silencio, que presagian para el diálogo perspectivas de índole
muy diferente. Un silencio, el silencio que le preocupa a Paulo Freire, por
ejemplo, nace de una incapacidad real de expresarse, sea a causa del
analfabetismo o a causa de una intimidación tan severa que el miedo al
castigo impide a las personas “decir palabras”. El silencio puede ser
también una forma de protesta en que se abandone intencionadamente una
discusión que se ha vuelto irrelevante u ofensiva. A veces el silencio es en
realidad signo de que se escucha con atención, siendo la atención y la
53

reflexión formas de participación activa que pueden ayudar a sostener el


curso de un diálogo. A veces el silencio puede ser por sí un modelo
elocuente de autoexpresión, como lo señaló Wittgenstein (1961), ante
determinadas formas de comprensión moral o religiosa: “Aquello de lo que
no podemos hablar debe ser silenciado” (pág. 151), que para Wittegenstein
incluía a las cosas más importantes (Monk, 1991). Aún en otros casos, el
silencio de algunas personas puede ser una elección deliberada, porque
hablar puede ser sencillamente demasiado riesgoso para ellas; o puede
constituir una fase necesaria de autoprotección de que pueda producirse
una futura comunicación (Lewis, 1990). Evidentemente, es riesgoso suponer
que el silencio persistente refleja una preferencia deliberada, siendo el casi
típico que ese silencio refleje un problema de la relación dialógica; pero eso
no puede inferirse simplemente del comportamiento.

Una forma muy diferente de silencio es la que se revela de la obra de


Basil Bernstein (1971, 1982, 1990; véase también Apple, 1992). Bernstein
sostiene que grupos culturales y de clase diferentes, por no tener igual
acceso a los medios de la producción lingüística (en las escuelas y en otras
partes), desarrollan pautas de habla que no solamente difieren en estilo
sino también en sus capacidades. Caracteriza esto como una diferencia
entre códigos lingüísticos “elaborados” y “restringidos”. Según esta visión,
hay entre comunidades lingüísticas diferentes, disparidades de vocabulario
y de complejidad y flexibilidad sintáctica o semántica que traen por
consecuencia hacer que sea difícil, si no imposible, expresar con ellas
ciertas ideas. Tales “códigos restringidos” constituyen una forma
particularmente insidiosa de silencio, puesto que no se trata de no ser
capaz de hablar (o de no estar dispuesto a hacerlo o no hacerlo con
facilidad), sino de ser capaz de hablar sólo dentro de ciertos límites que en
gran medida son invisibles. Bernstein sostiene que aunque algunas de esas
diferencias de código son rasgos de los grupos sociales o culturales,
independientes de las escuelas, estas acentúan los problemas cuando
aplican métodos de prueba para separar grupos de alumnos y así segregan
a esas comunidades de habla y limitan aún más su acceso a modos de
expresión diversos, opuestos y más complejos. Se ha acusado a Bernstein
de etnocentrismo y de promover un modelo “deficitario” que cataloga la
diferencia cultural de estilo lingüístico como una deficiencia. Pero Bernstein
parece simpatizar con esta preocupación, y lo ha señalado abiertamente en
su obra reciente (1990).

Por eso importa señalar que no todos los casos de diferencia


lingüística son casos de insuficiencia lingüística, y que muchos dialectos o
patrones de habla minoritarios tienen niveles muy desarrollados de
complejidad y sutileza (Labov, 1972). En muchos casos el problema no es
una “insuficiencia lingüística”, sino la intolerancia de los ambientes
escolares a modos culturalmente diversos de expresión.

“A causa de sus experiencias anteriores en su comunidad doméstica,


sería más provechoso para los alumnos que los docentes tomaran las
diferencias más en cuenta que ahora; pero los docentes establecen
diferencias entre sus estudiantes de una manera capaz de prolongar, y
hasta de acentuar, desigualdades de información y de habilidades
presentes cuando los alumnos inician la escuela” (Cazden, 1986), pág. 445).

A causa de estas muchas formas de silencio –algunas activas, otras


tácitas-, los miembros de grupos desfavorecidos pueden haber internalizado
el mensaje, procedente de sus experiencias anteriores en escuelas, de que
54

sus inquietudes, sus sentimientos o su visión del mundo no son


importantes. En estos casos, Lisa Delpit (1988) recomienda:

“Debemos mantener la perspectiva de que las personas son expertas


en su propia vida. Por cierto, ha aspectos del mundo externo del que
pueden no tener conocimiento, pero son los únicos cronistas auténticos de
su propia experiencia. No debemos estar tan dispuestos a negar sus
interpretaciones o a acusarlos de “falsa conciencia”. Tenemos que creer
que esas personas son seres racionales (…) Podemos no entender sus
explicaciones, pero eso en modo alguno desdice la existencia de esas
explicaciones ni reduce nuestra responsabilidad de intentar aprehenderlas.
Y, por último, debemos aprender a ser lo bastante vulnerables para dejar
que nuestro mundo sea puesto cabeza abajo a fin de dejar que las
realidades de los otros se introduzcan en nuestras conciencias” (`pág. 297).

A pesar de esas barreras de diferencia, tiene que haber; no obstante,


algunos ámbitos en los que tales discusiones se inicien con seriedad, y
tienen que haber algunos individuos de cada grupo preparados para
hacerse cargo del peso (y del riesgo) de intentar cierto grado de
comunicación y de traducción a través del abismo que los divide. Una de las
muchas razones para ello es que tal discurso es una condición de la vida
democrática.

“La política democrática es un encuentro entre personas con


intereses, perspectivas y opiniones diferentes: un encuentro en el que
reconsideran y examinan en común las opiniones y los intereses, tanto
individuales cuanto comunes. Se da siempre en un contexto de conflicto, de
saber imperfecto y de incertidumbre, pero donde la acción de la comunidad
es necesaria. Las soluciones que se alcanzan son siempre más o menos
temporarias, sujetas a reconsideración, y raramente unánimes. Lo que
importa no es la unanimidad sino el discurso” (Pitkin y Shumer, 1982, pág.
47).

Las escuelas son uno de los contextos públicos establecidos, como es


manifiesto, para preparar a los jóvenes en esas discusiones democráticas;
pero esto no ocurrirá sin la intervención activa de los docentes y de otros, a
fin de alentar y de facilitar ese proceso (J. White, 1990). Uno de los factores
que determinan ese proceso es la actitud de los participantes no sólo ante
las diferencias particulares que los distinguen sino ante el propio hecho de
la diferencia. A veces hay tendencias a mirar puntos de vista opuestos con
recelo, temor o desdén; estos pueden nacer de la intolerancia y el prejuicio,
o de dolorosos encuentros anteriores con esos puntos de vista. Puede haber
tendencia a inferir de ciertas diferencias la probabilidad de conflictos de
otra especie; a prejuzgar, por ejemplo, que los otros serán irrazonables o
insensibles a nuestra preocupaciones porque son miembros de determinado
grupo. Se puede tratar de una tendencia a juzgar formas diversas de
expresión según el patrón dominante, y a rechazar así, prematuramente, lo
que podría constituir una forma apropiada, aunque diferente, de
autoexpresión. Tales actitudes representan una limitación seria de las
posibilidades del diálogo y de la educación en general. Pero es justamente
gracias a la dificultad de tales situaciones de diferencia como conseguimos
aprender de ellas. Hay beneficios que se obtienen de diálogos con quienes
son como nosotros, pero hay también beneficios que pueden lograrse
persistiendo en diálogos con quienes no son como nosotros.
55

A la luz de tales consideraciones, el diálogo debe tomar en cuenta la


diversidad de los estilos comunicativos. Nancy Fraser (1989), por ejemplo,
distingue entre la concepción monológica del diálogo “donde los
interlocutores comparten una noción de lo que se considera un problema o
una cuestión, una hipótesis bien formada o seria y una buena razón o
argumento”, y una concepción polilógica del diálogo que “abarca una
pluralidad de voces diferenciables, si no inconmensurables, y (…) consiste
en un intercambio entre ellas que es viviente aunque algo desordenado”
(pág. 102-3). Como lo he examinado en detalle en el capítulo 6, esas dos
tendencias, la convergente y la divergente, son fundamentales para todo
intercambio de sentido. Toda comprensión es práctica, y se la establece en
un proceso de interpretación que necesariamente transforma lo que se
había dicho o significado inicialmente, en términos que son salientes para el
oyente. En el contexto del diálogo, esto quiere decir que lo que comienza
con una diferencia impenetrable, puede transformarse en ocasión para
comprenderse a sí mismo de manera más profunda, viéndose uno a sí
mismo como un extraño a través de la comprensión de otro: en ello puede
verse una importante ocasión educativa.

Las perspectivas de los interlocutores escolares

La posibilidad del diálogo en contextos educativos, sobre todo en


contextos de descuerdo o diferencia, se ve limitada también por las
actitudes que los interlocutores asumen hacia su perspectiva propia y sus
perspectivas recíprocas: “El diálogo se ve interrumpido en una controversia
(…) por un dogmatismo que se rehúse a someter las opiniones sobre (…) la
realidad, o la evidencia convincente de la experiencia, o el pensamiento, o
la prueba de otras convicciones e hipótesis” (McKeon, 1990, pág. 42). Sin
embargo, MacKeon cuenta nada más que la mitad de la historia: porque no
sólo el dogmatismo; también el relativismo interrumpe el diálogo. Bajtin
resume acabadamente este problema: “Debe notarse que tanto el
relativismo cuanto el dogmatismo por igual excluyen toda argumentación,
todo diálogo auténtico, haciéndolo innecesario (relativismo) o imposible
(dogmatismo)” (citado en Morson, 1981ª, pág. Viii). Este problema no es
hipotético. Algunas de las corrientes actuales de la teoría educativa tienden
a alentar el pensamiento relativista, que abandona los ideales del diálogo y
del acuerdo: he examinado algunas de estas cuestiones en el capítulo 2.
Específicamente, algunos escritores posmodernos han planteado un
escepticismo en torno de las posibilidades del diálogo. En vista de las dudas
formuladas en este capítulo, resultará claro que considero creíbles algunas
de esas preocupaciones. Pero en algunos puntos esta crítica posmoderna se
transforma en un rechazo antimoderno del valor del diálogo como tal
(Burbules y Rice, 1991).

Por una parte, el posmodernismo aduce poderosas razones para


valorar la diversidad, no suponer una homogeneidad allí donde no la hay, y
evitar modalidades de práctica discursiva y no discursiva que implícita o
explícitamente excluyan a sujetos que no participan de las formas
dominantes de pensamiento, habla y acción. Podría llevarse un paso más
adelante esta posición, e insistir en que, en ocasiones de conflicto y
malentendido, deberíamos errar y tomar partido por respetar la identidad y
la visión del mundo de otros, sobre todo si son miembros de grupos a los
que tradicionalmente se les ha dicho quiénes son, qué es verdadero y qué
es bueno para ellos. Ahora bien, en algunos lugares de la bibliografía, esta
posición se desliza hacia afirmaciones que con mucho más problemáticas.
En especial, la celebración de la diferencia se convierte en una presunción
56

de inconmensurabilidad, en una negación de la posibilidad de un


entendimiento intersubjetivo y en una crítica exagerada según lo cual todo
intento de establecer un discurso racional y conciliatorio en sentido
transversal a las diferencias trae consigo de manera inevitable la
imposición, a los otros grupos, de los valores, las creencias y las formas
discursivas de los grupos, de los valores, las creencias y las formas
discursivas de los grupos dominantes, cuando se las lleva a ese extremo,
tales visiones son antimodernas en su rechazo de metas como el diálogo, la
racionalidad, y el trato justo de los puntos de vista diferentes; no se
considera sólo que esos legados de la tradición moderna son difíciles y, a
veces, imposibles de alcanzar –como en efecto es el caso-, sino que son, en
realidad, fines indeseables.

Mi propósito no es atacar directamente esta crítica antimoderna, sino


sencillamente observar que su efecto es prejuzgar, de manera unilateral,
las posibilidades de éxito y de fracaso en el diálogo. En lugar de la
presunción posmoderna de que el diálogo debe fracasar, o de una fe
iluminista en que debe tener éxito, por mi parte propondría una perspectiva
pragmática, contextual, falibilista, que contemple las posibilidades del
diálogo con persistencia y esperanza, aunque esté preparada también para
su posible fracaso y ruptura. No debemos permitir que las abstracciones
teóricas empañen las experiencias corrientes de nuestra vida cotidiana o
prevalezcan sobre ellas. No será evidente a priori y en un nivel puramente
intelectual que el diálogo sea posible o no en una circunstancia particular,
ni cuánta comprensión permita alcanzar. Podemos recordar vivamente las
frustraciones y el dolor causados por fracasos anteriores de la comprensión.
Más la presunción de que la inconmensurabilidad es inevitable amenaza
confirmarse a sí mismo, porque, si no se hacen esfuerzos por comprender o
se los hace tibiamente, o se los abandona cuando se vuelven difíciles o
desalentadores, el resultado es, en efecto, la inconmensurabilidad. En este
caso, como una consecuencia psicológica o social, no a causa de una
necesidad intrínseca. Por otra parte, presuponer el consenso amenaza
pisotear las diferencias y los desacuerdos legítimos, y obligar a ajustarse a
los ideales dominantes.

En un punto afín, hay, entre los directivos, los docentes y los


alumnos, todo un espectro de adhesiones y oposiciones al valor del
pensamiento crítico. El diálogo tiene afinidades con los procesos de
reflexión y de cuestionamiento que definen una capacidad; Ricahrd Paul
(1987), por ejemplo, define el pensamiento crítico como una especie de
“diálogo interno” en el que consideramos puntos de vista posibles, los
cuestionamos y los modificamos, y en el interior de nuestro entendimiento
desempeñamos de hecho los dos papales de una investigación dialógica.
Pero estas aptitudes para el pensamiento crítico suelen estar limitadas por
lo que Habermas caracteriza como un “diálogo sofocado” (1971, pág. 315)
o, en otro lugar, como una “comunicación sistemáticamente distorsionada”
(1984, pág. 332). A su juicio, es el aislamiento de determinadas posiciones,
que las exime de ser cuestionadas o sujetas a una justificación
interpersonal, lo que les da carácter “ideológico”. Las posiciones ideológicas
así entendidas se sitúan en el polo opuesto al de las que resultan de una
crítica, y es posible ver las diferencias que las separan atendiendo a su
relación con el diálogo. Las posiciones que derivan del intercambio
dialógico, o que pueden ser sometidas a él, son racionales en un sentido en
que las posiciones aisladas de la reconsideración y el examen dialógico no
lo son. En una sociedad que alberga innumerables sectas y clanes
ideológicos, como es el caso de la nuestra, es esencial que subsistan
57

contextos en los que se valore el diálogo como contrapeso crítico de esas


tendencias. Los educadores, sobre todo, debieran ser modelos del diálogo
como instrumento de la indagación racional, el cuestionamiento crítico, la
comprensión intersubjetiva y la educación sin adoctrinamiento. Pero es
poco lo que en las escuelas los alienta a serlo, y son muchos los aspectos
concretos de las escuelas que los desalientan.

Las escuelas que hemos creado

La última categoría de impedimentos al diálogo abarca estas


condiciones concretas: las circunstancias en que reunimos a docentes y
alumnos en las escuelas. Un diálogo en escala general es, dadas esas
condiciones, sencillamente impracticable. Estos factores son conocidos por
todo el que pase el tiempo en las escuelas, y algunos ya fueron señalados
en este libro.

Presiones por cubrir el material con vistas a pruebas estandarizadas


“exigentes”
Poco tiempo por día, y pocos días en el año, para desarrollar y
mantener, con la mayoría de los alumnos, discusiones abiertas.
Aulas absurdamente superpobladas.
Evaluaciones de los maestros basadas en “el control y la disciplina”
antes que en el entusiasmo y la espontaneidad de los alumnos.
Prácticas formales e informales que alientan la competición entre los
maestros, o entre los estudiantes, en lugar de la cooperación dialógica.
Autoridad y privilegios otorgados a los docentes, que ellos creen
amenazados si se someten a un cuestionamiento de los alumnos.

En realidad, pareciera que si desde el principio diseñábamos


instituciones con la finalidad básica de garantizar que hubiera pocos
alicientes para un buen diálogo, y aun menos oportunidades para dialogar,
no podríamos haber creado nada mejor que la escuela pública típica.

Desde ya, no todos los alumnos van a las grandes y superpobladas


escuelas públicas. Algunas escuelas públicas más pequeñas y más
prósperas, y muchas escuelas privadas, dan importancia a intercambios
más dialógicos entre docentes y alumnos y entre los alumnos. Esto quiere
decir, que desde luego, que en los más de los casos “el derecho a mantener
una pequeña discusión comienza como privilegio de clase. Cuanto más
importante es la minoría a la que el alumno pertenece, más probable es que
tenga una discusión personalizada con el profesor o con el maestro” (Short
y Freire, 1987ª, pág. 12)-. Pueden hacerse comparaciones parecidas
también entre las situaciones de la enseñanza universitaria. Si, como lo
sugiere la investigación examinada en este libro, las modalidades dialógicas
de enseñanza se vinculan al desarrollo9 de las capacidades cognitivas
superiores; si tienden a originar procesos internos de diálogo que
promueven el pensamiento crítico; si ejercen una poderosa influencia en
promover la autoestima de los estudiantes cuando los docentes y los
estudiantes se tratan los unos a los otros con interés y respeto; y si son
parte del desarrollo del carácter y de la disposición para la activa
participación democrática, entonces, cuando el acceso al diálogo y el
compromiso con él son privilegios de sesgo clasista, los resultados de esa
enseñanza tienden a serlo también. Y eso es una falta de equidad que las
escuelas debieran considerar seriamente.

Conclusiones
58

Según señalé al comienzo del presente capítulo, este no es un libro


utopista. Es atractivo imaginar un sistema educativo y una comunidad
democrática en general que se funden en relaciones dialógicas. Por un
reconocimiento franco de las tendencias sociales, y específicamente de
características de las escuelas, que desalientan e inhiben esas
posibilidades, tiene que equilibrar semejante idealismo. En cambio,
podemos considerar el modelo dialógico como una vara para comparar y
juzgar nuestras prácticas actuales; ¿hasta qué punto son buenas o no lo
son por su acercamiento a sus valores de respeto, interés y preocupación
recíprocos? La base para una esperanza está en que volvemos una y otra
vez a esos valores en nuestras relaciones comunicativas; los descubrimos y
nos esforzamos por conservarlos al menos en algunos de los dominios de
nuestra vida, y así mantenemos vivos tanto el ideal como las virtudes
comunicativas que ayudan a sostenerlo. Señala Richard Bernstein (1983):
“Lo que hoy necesitamos con desesperación es aprender a pensar
más como zorros que como erizos: aferrarnos a aquellas experiencias y a
aquellas luchas en las que subsisten vislumbres de solidaridad y la promesa
de comunidades dialógicas en las que pueda existir una auténtica
participación común” (pág. 228).

La persistencia y la ubicuidad del diálogo como práctica humana nos


autorizan a creer que expresa algo básico y esencial de nuestro carácter
humano; y, en la medida en que es así, las barreras y los obstáculos se nos
revelarán como tales, si bien, desde ya, es una pregunta aún por responder
la de si podemos hacer y haremos algo por vencerlas.

Henry Giroux y Petear McLaren instan una y otra vez a los


educadores a “un lenguaje de la posibilidad” y a una “pedagogía de la
esperanza” (por ejemplo, Aronowitz y Giroux, 1985; McLaren, 1991. En este
aspecto, se basan en el espíritu de las luchas de Freire por vencer la
desesperación y el fatalismo de los grupos oprimidos a los que les han
vedado todas las potencialidades humanas. Comprendo esos compromisos
y simpatizo con ellos, que no me inclino a semejante optimismo. Tengo una
conciencia demasiado clara de los persistentes rasgos antidialógicos de la
sociedad y de la escuela, que hemos creado: rasgos que muchas personas
parecen querer conservar, y aún aventurar. Frente a estos obstáculos, los
floreos retóricos sobre el diálogo capaz de crear una igualdad y una
vitalidad democrática nuevas parecen penosamente vacíos.

De todos modos, la obra de Freire con los grupos analfabetos y


desmoralizados del Tercer Mundo y de otros sitios subsiste como prueba
inspiradora de que las relaciones subsiste como prueba inspiradora de que
las relaciones dialógicas pueden ser creadas aún en las condiciones menos
propicias. Alguno autores estadounidenses han demostrado que en ámbitos
escolares reales pueden cultivarse encuentros dialógicos entre docentes y
alumnos, y que ello abre valiosas oportunidades pedagógicas. Sophie
Haroutunian-Gordon (1991), por ejemplo, en su reciente libro Turning the
soul, da muchos ejemplos de una enseñanza creadora e ingeniosa a través
del diálogo en una escuela superior de un centro urbano. Andrew Gitlin
(1990), en su trabajo con docentes, muestra que un compromiso dialógico
puede crear comunidades en apoyo de una práctica. Kathleen Weiler (1988)
da muchos ejemplos sugerentes de maestras feministas que, dentro de las
actuales limitaciones institucionales, luchan por crear una pedagogía más
dialógica. Robert young (1990,1992) presenta un enfoque innovador de la
pedagogía basado enteramente en premisas habermasianas.
59

Lo que necesitamos no es, pues, cuestión de optimismo o pesimismo.


Más bien, debemos adoptar un enfoque realista, pragmático, que reconozca
las oportunidades de diálogo que tenemos, se atenga ellas y se base en
ellas, con plena conciencia de los obstáculos y las perspectivas de fracaso,
sin sucumbir ni a la esperanza vana ni a la desesperación.

“No hay garantí, no hay necesidad, no hay una “lógica de la historia”


que inevitablemente deban llevar a comunidades dialógicas que abarquen a
toda la humanidad y en las que florezcan el juicio en común, el discurso
práctico y la persuasión racional. A lo sumo, hemos averiguado o
debiéramos haber averiguado lo mucho que el mundo contemporáneo
conspira contra ello y lo socava” (R. Bernstein, 1983, pág. 231).

En esa empresa, el esfuerzo y la buena voluntad solos no son


garantía. El diálogo puede fracasar; pero aún cuando ello ocurra, también
puede enseñarnos algo:; que la persistencia no arregla todos los conflictos,
que algunos problemas no pueden “resolverse” sino sólo “manejarse” y que
todos los intentos de comprensión humana se acompañan de un nivel de
misterio y de perplejidad. El caer en la cuenta de esas cosas debe promover
en nosotros una saludable modestia sobre las posibilidades y los límites de
nuestros esfuerzos comunicativos (Burbules, 1990).

Sólo en el nivel de la práctica podemos demostrar nuestro


compromiso implícito con el diálogo y los valores que lo animan. El
beneficio de normas comunicativas como el diálogo, según sostienen Seyla
Benhabib, Richard Bernstein y Jürgen Habermas, no está en que
representen ideales abstractos a los que debamos aspirar, sino en que
ejemplifican valores implícitos que realmente sostenemos, que están
latentes en las prácticas que efectivamente cultivamos. En este sentido
funcionan como recordatorios de pautas que están por fuerza implicadas en
lo que hacemos y en lo que decimos que queremos. Este libro, que trata
sobre el diálogo, es un ejercicio de una investigación de esa índole: he
intentado abstraer algunas normas y patrones consistentes del compromiso
dialógico y exponerlos para su consideración. He intentado clarificar mi
propia comprensión de lo que es el diálogo y de la manera en que funciona
(cuando funciona), y he sugerido algunas categorías y lineamientos que dan
estructura al amplio espectro de actividades que intervienen en las
relaciones dialógicas. Lo único que pretendo para este análisis es que
suministre cierta heurística útil para seguir reflexionando acerca del
problema del diálogo. En este sentido, es simplemente una etapa en el
curso de un diálogo: este ahora te incluye, lector, e incluye a otros que
harán comentarios acerca del libro, como me incluye a mí mismo.

Desde ya, espero ciertamente que, en partes de este libro, los


docentes y los alumnos que cultivan prácticas dialógicas se reconocerán a
sí mismos y reconocerán sus esfuerzos, y recomplacerá que las sugerencias
hechas aquí les sirvan de ayuda a ellos y a otros para encontrar formas más
eficaces de incorporar el diálogo en sus prácticas educativas. Pero mi
intención no es predicar o fijar patrones para que otros los realicen. Como
he sostenido una y otra vez, aprendemos a mantener un diálogo
manteniendo un diálogo. Mejoramos en la práctica en tanto persistimos en
nuestros esfuerzos con una variedad de interlocutores e intentamos
aprender de la experiencia de ellos y de la nuestra. El diálogo es, según lo
he propuesto, una empresa “autopropulsada”; nuestros errores y nuestras
fallas en el diálogo sólo pueden corregirse con más diálogo y, para que ello
60

ocurra, tenemos que mantener y desarrollar nuestras relaciones


comunicativas con otros.

EVALUACION DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES. Dra. Vilma Pruzzo

Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra
inusitada actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de
investigación educativa.

En 1965 como en 1935 desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos


adquiridos en la escuela después de cinco, diez o veinte años... )Cómo es posible que
en el campo de la Pedagogía donde el porvenir de generaciones crecientes está en
juego, al menos en el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados
de la investigación sigan siendo tan pobres? (Piaget, 1985, pág.15)

Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la


investigación, sino que se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana,
con constataciones alarmantes sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las
investigaciones de Giordan (1987, 1996) por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han
alertado sobre la permanencia en estudiantes universitarios de concepciones
distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de estudiantes universitarios
de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente del suelo ( "las
plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el 60%,
no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no
relaciona fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas,
etc. De ahí su afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas
décadas la investigación cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la
existencia de concepciones elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos
para la apropiación de nuevos saberes. Si bien se acepta que la mente de los niños no
son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las cuestiones cotidianas, resulta difícil
concebir que también hayan construido ideas respecto a los contenidos de las materias
escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza escolarizada.
Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben
concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las
interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las
personas y a sus animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a
través de sus raíces. Se ha comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en
sujetos de distintos medios y edades y aún similitudes marcadas entre esas concepciones
e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la ciencia. Una de las investigaciones de
Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas sobre fecundación, en grupos de
distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por ejemplo, que para el 75%
de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo el óvulo
desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección
(preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el
desarrollo (preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de
espermatozoide con óvulo (epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a
un preformismo masculino es ampliamente dominante tanto en niños como en
adultos...Pero es importante señalar que este "germen" no es concebido como un niño
ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII; se trata más bien de un esbozo
de embrión o incluso "de información que va a servir para producir el germen
(Giordan, 1987, Pág. 130).
61

Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo
sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán
obstruyendo la "entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las
concepciones actúan como esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto
interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma adaptándolos a su propio
sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus estructuras cognoscitivas. De
ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educativa
en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para enseñar
consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha
concentrado en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman
en obstáculos para del aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la
circulación, la nutrición, confirmándose los diagnósticos a que arriban los
investigadores europeos. En una época de crecimiento vertiginoso de los conocimientos,
cada vez más se amplían los riesgos de marginación de amplios sectores de la sociedad
para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente deterioro de las
expectativas por mejorar las condiciones de vida.

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1.1. Las ideas previas


Una característica de las concepciones actuales sobre el aprendizaje es la de concebir la
existencia de ideas previas en toda persona dispuesta a aprender, ideas a partir de las
cuales se interpreta toda situación nueva.
Esto significa que cada individuo aporta sus propios esquemas conceptuales desde los
que intenta comprender la realidad. Imaginemos una misma situación abordada desde
distintas construcciones mentales: un fenómeno de persistente sequía, agravada por
intensos vientos, y temperaturas elevadísimas, interpretado por tres personas. Un
biólogo aplica al fenómeno sus propios esquemas y analiza los efectos sobre los seres
vivos, las posibilidades de cambio ecológico, la voladura de las capas fértiles y aun
podrá predecir el tiempo que demandará a la naturaleza reconstruir las capas con
sustancias orgánicas desaparecidas. Un economista, en cambio evaluará los desajustes
económicos provocados por las pérdidas de cosechas y cabezas de ganado y calculará la
caída en el producto bruto provincial. Un descendiente mapuche recordará la vieja
leyenda del Arümco (el Duende del agua que se fue de La Pampa cuando el huinca
ultrajó la tierra) y reflexionará sobre la tala indiscriminada de los montes pampeanos,
sobre el monocultivo al que fue sometida la tierra y sobre su propio marginamiento
social. Un mismo fenómeno leído por tres mentes distintas, enfocado desde distintos
esquemas conceptuales. Las conclusiones en este aspecto señalarían:

a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar,
al enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:

b) Los alumnos no son tábulas rasas.

Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor
crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia.

Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta
problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979,
pág. 161).
62

Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget
señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción
progresiva y perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento.
También de la lectura de Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la
importancia que en todo aprendizaje tienen las "capacidades previas", condiciones
internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo problema: el de la existencia
de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.

1.2. Cómo actúan esas ideas previas?

A través de ellas se filtra toda la información nueva y se da un significado a lo que se


percibe en función de lo que ya se conoce. Por eso toda información emitida por el
profesor es traducida por el alumno a su propio sistema de significación. Nuestras
investigaciones, por ejemplo, han indagado sobre el aprendizaje de la "fotosíntesis", en
alumnos del nivel medio. Primero constatamos que el docente hubiera "enseñado" el
tema y luego se les formuló a los alumnos, entre otras, la siguiente pregunta: )Cómo se
alimenta una planta? El 95,8% de los estudiantes de 21 Año, respondieron que las
plantas sacan su alimento del suelo. Por lo tanto, las explicaciones de los docentes del
nivel primario y luego del nivel medio, no habían podido provocar la superación de una
idea intuitiva muy común en los niños. Al preguntársele directamente sobre el proceso
de fotosíntesis, rescataban la existencia de clorofila, su color verde, la necesidad de sol,
y algunos mencionaban el intercambio gaseoso. Todos, aparecían como elementos
inconexos, que no alcanzaban a vincularse a la producción de materia orgánica ni al
ingreso y flujo de la energía. El docente lo había "transmitido" pero los alumnos
aplicaron a la información sus ideas previas y le asignaron una significación
determinada. Lo que no pudieron traducir a su propio sistema no entró dentro de él y
fue simplemente rechazado. Si el docente "explica" la noción de fotosíntesis, sin tener
en cuenta las ideas previas de los alumnos y estos no la pueden integrar a sus esquemas
conceptuales, entonces ignoran la enseñanza o forman sistemas explicativos paralelos.
La explicación escolar la usa en ese ámbito, pero apenas pasado un tiempo afloran sus
concepciones personales acerca de la alimentación de las plantas, que son las que
realmente persisten.

En conclusión, las concepciones personales, no son fruto de la imaginación de los


alumnos, son esquemas conceptuales a partir de los cuales el individuo interpreta los
datos que le llegan del exterior y los transforma, adaptándolos a su propio sistema de
manera que puedan integrarse a él, o de lo contrario los "ignora", y el dato no entra
dentro del sistema.

Otro ejemplo típico de la acción de las preconcepciones, la podemos extraer de las


investigaciones de Gagliardi (1986, pág. 30), luego de un curso sobre la reproducción,
muchos alumnos coincidieron en señalar que el feto está unido por un tubo a los
pulmones de la madre o a su boca. Esta explicación no es producto de la imaginación
de los niños, sino que resulta coherente con lo que todos saben (sus ideas previas)
acerca de la necesidad que tiene el bebé de alimentarse y respirar. Si el feto está
rodeado de agua, concluyen que debe existir algún tubo que los conecte con el aire
exterior. De ahí que relacionen el cordón umbilical con los pulmones de la madre.
Surge inmediatamente la pregunta acerca de por qué los alumnos no entendieron lo que
se les explicó sobre el feto, e incluso transformaron lo que escucharon en una
explicación diferente. En el primer ejemplo (la fotosíntesis), las concepciones
personales guían la interpretación ignorándose entonces los aportes escolares. En el
63

segundo ejemplo las concepciones transforman el material dado por el docente, y en


ambos casos no cambian sus ideas previas.

Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para dirigir las
observaciones y focalizar la atención.

Hasta el hecho más elemental formulado en el enunciado de la observación más


corriente presupone ya un marco conceptual dentro del que pueda llegar a tener
cierta significación y trascender la idiocia bruta e inefable de la pura
sensación...Todo acto consciente de observación es un probar, es un sondeo, un
encuentro entre expectativas y entorno(Wartofsky, 1976, pág. 240).

En conclusión, las concepciones no sólo permiten otorgar significado a la realidad


(interpretarla), sino también transformarla o ignorarla e incluso dirigir la observación,
focalizar la atención y producir predicciones.

1.3. Características de las preconcepciones

En la perspectiva de Driver (1988, pág. 114) los esquemas conceptuales alternativos


tendrían las siguientes características:

a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que disponen y que
aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos aislados, sino
interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales. Y esa red de
conceptos guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales, más bien son
intentos racionales de explicar la realidad.
b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y edades
y aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la historia de la
ciencia. Por ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las plantas se
alimentaban de la tierra. Sólo en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en duda esa
hipótesis afirmando que el aumento de peso de las plantas se debe exclusivamente al
agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta que los científicos pudieron
explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras de los sabios
coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales.
c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio y no se
modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que las
preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio.
d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes emplean un
lenguaje impreciso y términos indiferenciados.
e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia personal y
las influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190).

Giordan (1987, pág. 105) las caracteriza de la siguiente manera:

Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye poco a
poco representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e incluso
los adultos tienen del mundo que los rodea. Estas representaciones son
traducciones particulares de la realidad que no resultan de un análisis riguroso:
son imágenes que se apoyan en analogías artificiales, en las que los términos no se
definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables.
64

Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con elementos
conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la existencia de
operaciones mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos (resultaría un
puente entre las teorías anglosajonas y las neopiagetianas).

La apretada síntesis realizada no ha agotado las características de las concepciones


personales, pero brinda un panorama general para comprender la teoría que señala al
aprendizaje como un cambio conceptual y metodológico (Gil, 1983: 28; 1986:114). Se
aprende contra un conocimiento anterior, no sólo hay que asimilar lo nuevo, debe
reestructurarse lo viejo. Como las concepciones son resistentes a la transformación, el
aprendizaje de lo nuevo se haría a partir de un cambio conceptual . Las interacciones
sociales (alumnos, docentes) pueden provocar en el sujeto el conflicto sociocognitivo a
través del cual ponga en duda sus construcciones previas. Sólo a partir de esta toma de
conciencia puede producirse la reestructuración cognitiva, el aprendizaje de lo nuevo,
por reorganización de lo viejo.

(Extracto del Documento)


Algunas características generales de los esquemas conceptuales
alternativos de los estudiantes.

Terminaremos este apartado del artículo con algunas observaciones


generales acerca de las características de los esquemas conceptuales de los
alumnos:

1.- Se trata de esquemas dotados de cierta coherencia interna.


En muchos casos, los argumentos utilizados por los estudiantes para
explicar sus concepciones (como son la existencia de una fuerza en la
dirección del movimiento, etc), son válidos en determinados contextos. En
general no se trata de i ideas irracionales, sino simplemente fundamentadas en
premisas diferentes de las de la mecánica Newtoniana. Responden a intentos
racionales de explicar las experiencias físicas.

En la vida cotidiana, donde, por ejemplo, la fricción está siempre


presente, no aparece la necesidad de construir una mecánica que tenga en
cuenta los movimientos sin rozamiento.

2.- Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso y términos


indiferenciados para expresar sus ideas. En algunos casos pueden incluso no
hacerlas explícitas para ellos mismos.

3.- Ideas intuitivas similares son detectadas en estudiantes de diferentes


medios y edades.
Puesto que vivimos en un medio con las mismas características físicas,
tal vez no sea sorprendente que los esquemas conceptuales que construimos
para interpretar nuestras experiencias sean similares e, incidentalmente,
muestran algunas semejanzas con ideas aparecidas a lo largo de la historia de
las ciencias.

4.- Los esquemas conceptuales alternativos son persistentes y no se


modifican fácilmente mediante la enseñanza tradicional.
65

La frecuencia con la que los estudiantes universitarios de Física hacen


uso de, por ejemplo, la asociación fuerza/movimiento, es un índice de la
persistencia de dichas ideas. Así, al analizar cómo los estudiantes
universitarios resuelven ciertos problemas incluidos habitualmente en textos de
Física, se constata cómo la asociación intuitiva entre fuerza y movimiento
aparecen en, por ejemplo, los diagramas de fuerza que dibujan (Heller y
Hungate 1984).

Cierto número de investigadores ha señalado que los estudiantes


pueden aplicar correctamente las ecuaciones Newtonianas en los problemas
usuales y, sin embargo, fracasan cuando se enfrentan a fenómenos físicos
reales. Ello sugiere que una de las razones de la persistencia de dichas ideas
es que no se ha producido la integración del conocimiento que los estudiantes
tenían del mundo físico con el conocimiento que proporcionan las relaciones
algebraicas abstractas.

5.- Los esquemas conceptuales de los alumnos no son simples


construcc9iones ad hoc.

¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas intuitivas de los
alumnos acerca del movimiento constituyen una teoría coherente? Clement
(1983) sostiene que las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc, sino que
representan una teoría coherente que, atendiendo al paralelismo histórico,
denomina “teoría del ímpetus”. Sugiere, además, que es esa coherencia de la
teoría del ímpetus lo que contribuye a su estabilidad. Sin embargo, aunque
pueda aceptarse la coherencia de la teoría, sabemos que en la práctica los
estudiantes no son consistentes en su uso, como han mostrado Viento y otros.

Una clara muestra de ello ha sido presentada por White (1983= a partir
de una serie de cuestiones planteadas en entrevistas realizadas a 40 alumnos
que habían seguido un curso PSSC de Física. Las cuestiones planteadas se
referían todas al desplazamiento en el espacio exterior de una nave espacial
que disponía de un cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos
idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué ocurriría si se daba un
único impulso a la nave, el 80% precedía correctamente la producción de un
movimiento sin fin de rapidez constante. Y el 60% precedía también
correctamente el movimiento resultante de comunicar a la nave tres impulsos
sucesivos en ángulos rectos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas
más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba qué harían a) para que
la nave siguiera una trayectoria circular y b) para que la nave siguiera una
trayectoria cuadrada. Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que sólo
un porcentaje notablemente inferior tenía en cuenta, al abordar estas
cuestiones, que el movimiento resultante de un objetivo depende no sólo del
impulso que se le comunica, sino también de la cantidad de movimiento inicial.
Esta inconstancia plantea una cuestión importante desde el punto de vista
educativo: ¿Cuáles son los aspectos de un determinado contexto que
conducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las ideas que se utilizan
en cada contexto?

6.- No se pueden atribuir todas las dificultades de los estudiantes a sus


esquemas conceptuales alternativos
66

Tanto Towbridge y McDermott (1981) como white (1983) llaman la


atención contra la suposición de que todas las dificultades que los alumnos
tienen para comprender la mecánica Newtoniana sean debidas a la existencia
de potentes ideas intuitivas. Estas investigaciones han identificado otras
fuentes de dificultad en el uso del lenguaje formal de la ciencia, como por
ejemplo gráficos y notación vectorial.

Hasta aquí hemos revisado lo que conocemos sobre esquemas


conceptuales de los alumnos acerca del movimiento mecánico. Nos
ocuparemos a continuación de cómo dichos esquemas pueden modificarse, es
decir, de cómo puede tener lugar el aprendizaje.

2. CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Como educadores, nuestro interés sobre las concepciones de los


alumnos han de ir más allá de la catalogación de las ideas alternativas o
intuitivas: no sólo nos interesan las ideas que los estudiantes poseen ya al
iniciar el aprendizaje, sino también la dinámica del cambio cognoscitivo, para
que esta pueda guiar así nuestra enseñanza y la planificación del currículum.

Hasta bastante recientemente el pensamiento de los profesores de


ciencias y muchas de las recomendaciones de tipo pedagógico han estado
dominadas por dos grandes concepciones sobre el aprendizaje: la orientación
evolutiva y la orientación behaviorística (Driver 1982).

La tradición evolutiva, que ha estado presidida por el trabajo de Piaget y


colaboradores, postula la existencia de estructuras cognoscitivas en el cerebro
que procesan la información e influencian las interacciones del individuo con el
medio externo. Se considera que esas estructuras se desarrollan en etapas,
correspondiendo la etapa de pensamiento abstracto o formal –cuyas
característica son esenciales para la comprensión de la ciencia- al período de
la adolescencia. De acuerdo con esa visión, las dificultades experimentadas
por los alumnos en la comprensión de los conceptos físicos han sido atribuidas
a la falta de estructuras lógicas adecuadas en los alumnos. Las implicaciones
educativas de esta teoría han sido, o bien intentar adecuar los materiales de un
curso a la etapa del desarrollo cognoscitivo del alumno (Shayer y Adey 1981), o
bien diseñar programas para acelerar el proceso de maduración. Los
resultados de varias investigaciones realizadas por psicólogos y educadores
muestran que las estructuras lógicas que utilizan los estudiantes dependen en
gran medida del contexto de la tarea, poniendo así en cuestión la idea de
etapas coherentes.

La segunda concepción que ha ejercido una influencia notable ha sido la


behaviorista. Esta teoría no hace suposiciones sobre la organización interna del
conocimiento en quien aprende, ni postura ninguna limitación de edad para el
aprendizaje. Adopta una visión especialmente optimista del aprendizaje,
postulando que puedan construirse series de comportamientos, habilidades o
conceptos de complejidad creciente, a través de programas de instrucción
cuidadosamente elaborados, estos programas son diseñados mediante un
detenido análisis lógico del material a enseñar. La persistencia de los
67

esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes da una idea de las


dificultades inherentes a esta orientación.

Recientemente ha comenzado a emerger una tercera visión del


aprendizaje. Resnick (1983) describe así esta concepción “Una aportación
clave de los trabajos de psicología cognoscitiva de los últimos años ha sido que
el comportamiento inteligente de una persona no depende de esos “procesos
de pensamientos abstractos, sino que depende íntimamente de la clase de
conocimiento que la persona tiene acerca de la situación particular en
cuestión… para poder comprender cómo tiene lugar un aprendizaje complejo,
es preciso estudiar cómo la gente aprende materias particulares. Por esta
razón, hoy hay psicólogos cognoscitivos estudiando matemática en particular, o
física en particular, etc. etc. Esta visión de cómo tiene lugar el aprendizaje está
siendo desarrollada por psicólogos cognoscitivos, expertos en inteligencia
artificial, especialistas en lenguaje y profesores de ciencias de matemática.
Algunos describían esta concepción como basada en el proceso de
información. Yo prefiero denominarla visión constructivista , porque así se
subraya el papel esencialmente activo de quien aprende”.

Presentará aquí una interpretación personal de las características


esenciales de esta orientación constructivista, aprovechando de forma ecléctica
el trabajo de un cierto número de actores.

2.2 Principales características de la visión constructivista.

1. Lo que hay en el cerebr4o del que va a aprender tiene importancia.

Esta concepción sugiere que todos construimos representaciones del saber


que utilizamos para interpretar la experiencia. Los resultados del aprendizaje
no sólo dependen de la situación de aprendizaje y de las experiencias que
proporcionamos a nuestros estudiantes, sino también de los conocimientos
previos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones. Algunos ejemplos
discutidos en la primera parte de este artículo ilustran que estas concepciones
influyen de manera diversas en la forma en que los estudiantes interaccionan
con los materiales de aprendizaje: No sólo implicaciones que dan de los
mismos, sino que determinan la dirección de su observación, focalizan su
atención y orientan los experimentos que ralizan.

2. Encontrar sentido supone establecer relaciones

Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son


hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de
múltiples formas. Como físicos podemos apreciar las propiedades de una
estructura altamente organizada de conocimientos; podemos reconocer las
relaciones exactas representadas por un mapa conceptual de los aspectos de
la mecánica. (Karplus 1981).

Esto, sin embargo, representa únicamente la estructura axiomática de parte de


la materia, sin señalar conexiones con las muchas y variadas instancias del
mundo físico. Las investigaciones sobre las concepciones intuitivas de los
alumnos sugieren que quizás todos tenemos una serie de ideas y conexiones
semejantes que derivan de la experiencia física. Así, cuando vemos
68

aproximarse un balón hacia nosotros nos preparamos para recibir su sacudida


para cogerlo; lanzamos objetos con alguna expectativa de la trayectoria que
seguirán; tomamos en consideración el peso de un objeto antes de empujarlo
por el suelo. Este conocimiento físico está también estructurado, pero como no
lo hacemos explícito, no siempre lo relacionamos con el conocimiento
axiomático; de hecho podemos incluso no ser conscientes de las suposiciones
que hacemos.

Actualmente está emergiendo la comprensión de otro aspecto importante de


cómo se organiza el conocimiento humano: se ha realizado la distinción entre
lo que se ha denominado conocimiento procesal (conocer “como”). Estudios
recientes sugieren que el razonamiento humano se describe mejor mediante
representaciones de procedimientos.

Rumelhart y Norman (1981) sugieren que “en muchos sentidos parece que las
personas poseen características más próximas de las que se atribuyen a los
sistemas procesales que de las atribuidas a los sistemas declarativos. Nuestra
habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender
fuertemente del contexto en el que el conocimiento es adquirido. La mayor
parte de los razonamientos que hacemos, aparentemente no suponen la
aplicación de habilidades de razonamiento de carácter general. Más bien
parece que la mayor parte de nuestra capacidad de razonamiento está
asociada a cuerpos particulares de conocimiento.

Un tercer punto en conexión con los sistemas de estructuración del


conocimiento humano es la comprensión de que nuestras emociones juegan un
papel fundamental en la orientación de nuestras funciones cognoscitivas, por lo
que deben ser tenidas también en cuenta al considerar el aprendizaje. (Norman
1981).

3. Quien aprende construye activamente significados

Estudios sobre las formas en que comprendemos un texto (Wittrock 1980) o


comprendemos el mundo físico, sugieren que interpretamos activamente
nuevas experiencias mediante analogías, a partir de las estructuras de
conocimientos que ya poseemos, lo que a su vez puede modificar dichas
estructuras. Ello significa que lo que determina nuestra actividad en cualquier
situación, no es tanto lo que extraemos de ella cuando las construcciones que
aportamos a la misma. Esta propiedad constructiva del cerebro ha sido
claramente demostrada por los fenómenos de ilusión óptica como el incluido en
la figura 7 (Gregori 1983). La perspectiva constructivista sugiere que más de
“extraer” conocimiento de3 la realidad, la realidad sólo existe en la medida que
la construimos.

También sabemos que la construcción de significados, ya sea a partir de un


texto, de un diálogo o de una experiencia física, implica un proceso activo de
formulación de hipótesis o realización de ensayos, que son contratados
mediante experiencias sensoriales. Si hay acuerdo decimos que
“comprendemos”; en caso contrario intentamos con nuevas construcciones o
abandonamos la situación como “carente de sentido”. Este proceso ha sido
documentado por Clement (1983) en un estudio de cómo los expertos utilizan
analogías cuando intentan resolver problemas de dinámica. También Di Sessa
69

(1983) describe las explicaciones que estudiantes universitarios dan de


sencillos fenómenos físicos y muestra el papel central que juegan las analogías
en el desarrollo de su pensamiento.

En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para


encontrar el sentido de las experiencias sin que sean necesarios grandes
cambios en la estructura conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido
implica un proceso analógico durante el cual las ideas existentes son utilizadas
de una nueva forma, conduciendo posiblemente a una nueva construcción.
Este proceso de cambio en la organización del conocimiento o reestructuración
(Rumelhart y Norma 1981) presenta interés en la enseñanza de la Física, dado
que es este tipo de aprendizaje el que –de acuerdo con los resultados
analizados en la primera parte de este artículo- sería necesario que se
produjera en los alumnos. Es preciso, sin embargo, dejar claro que los cambios
en la estructura conceptual no tiene lugar fácilmente.

Es un importante artículo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) postulan


las condiciones necesarias para que tenga lugar el cambio conceptual. A partir
de los escritos de Toulmin (1972) sobre filosofía de la ciencia, identifican cuatro
condiciones:

1) Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.


2) Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible que
3) debe ser inicialmente plausible y
4) ha de ser potencialmente fructífera, abriendo nuevas áreas de
investigación.

De esta concepción activa de construcción de significado se derivan dos


puntos. El primero es que la comprensión implica la existencia de expectativas
y no ser simplemente un receptor pasivo de información. El segundo concierne
a la problemática cuestión de lo que se acepta como aprendizaje significativo.
Desde el punto de vista constructivista, aceptamos como significativo cuando
hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. Esto tiene
consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje, sugiriendo un
desplazamiento desde la preocupación por la validez objetiva de las
actividades o respuestas de los alumnos a una actitud de ayudar a los alumnos
a organizar sus propias experiencias en una forma que sea coherente para
ellos.

4. los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje

No se trata de una afirmación utópica: desde la perspectiva constructivista


constituye el reconocimiento de una condición necesaria del aprendizaje.

Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han


de dirigir su atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios
conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situación de
aprendizaje, incluso cuando tienen una actitud exteriormente pasiva (como
cuando están leyendo o escuchando). Desgraciadamente muchas situaciones
de aprendizaje no estimulan a los estudiantes a encontrar el sentido de lo que
están experimentando. El pensamiento de los estudiantes puede ser corto-
70

circuitado fácilmente con la búsqueda de la “respuesta correcta” al problema


del libro de texto o de las “lecturas correctas” en el trabajo de laboratorio.

Esta sección del artículo ha sintetizado las características principales de la


visión constructivista del aprendizaje. Ahora consideramos cuáles son las
implicaciones pedagógicas de esta perspectiva.

3. LAS IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DE LA VISION


CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

Existen dos orientaciones básicas usualmente adoptadas en la investigación de


los progresos en el aprendizaje de los estudiantes de física. A una
denominación orientación de instrucción directa y a la segunda orientación de
cambio conceptual.

3.1. Orientación de instrucción directa

Los estudios realizados con esta orientación se han centrado en las formas de
mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en la resolución de los
ejercicios de los libros de texto. Comprando las actuaciones de “expertos” y
“novicios” en resolver problemas (Larkin y Reif 12979) (Simón y Simón 1978)
se han identificado cierto número de importantes diferencias entre ambos.

Los expertos tienden a realizar un análisis cualitativo inicial del problema,


construyendo una representación significativa del mismo en términos de
conceptos físicos. Así, por ejemplo, tienden a dibujar diagramas que no
representan únicamente la situación física, sino que incluyen relaciones entre
magnitudes físicas que pueden no ser mencionadas explícitamente en el
enunciado (como dibujar diagramas vectoriales de las fuerzas).
Los novicios por otra parte, tienden a omitir este proceso y se dirigen
directamente hacia las manipulaciones algebraicas de las magnitudes dadas en
el enunciado. Se ha constatado, además, que cuando dibujan diagramas, estos
evidencian concepciones intuitivas o alternativas de las fuerzas.

Algunas investigaciones didácticas han mostrado que las orientaciones que


mejoran la actuación de los principiantes incluyen su entrenamiento específico
en la descripción del problema en términos de ideas físicas antes de utilizar
alguna expresión matemática y en especificar las relaciones estructurales entre
magnitudes utilizando analogías explícitamente enseñadas (Larkin 1979) (Riley
1983). Heller y Reif (1984) se han referido a un sistema altamente estructurado
de preparación para la resolución de problemas en el campo de la mecánica
con el que se ha mostrado que, sin los estudiantes siguen las etapas
prescriptas en el modelo, generan “buenas” descripciones de los problemas y
ello mejora notablemente su éxito en la obtención de una solución correcta.
Esta orientación se está extendiendo actualmente a un sistema de enseñanza
con ayuda de ordenadores (Hellen y Hungate 1984). Los autores identifican el
fundamento de esta orientación como “desarrollo gradual de conocimientos
controlado por expertos”. Inicialmente el principiante observa, mientras el tutor
modela la actividad a realizar; gradualmente el aprendiz toma la
responsabilidad de más de y más decisiones, hasta que finalmente acomete la
resolución de un problema completo sin intervención del tutor. Esta
aproximación que proporciona un “andamiaje tutorial”, supone que el control del
71

conocimiento es interiorizado progresivamente por el estudiante como


resultado del proceso.

Estas orientaciones no toman en consideración los conocimientos y


representaciones que el alumno posee, sino que intentan construir esquemas
alternativos a través de programas cuidadosamente estructurados.

La investigación realizada en esta línea tiende a concebir el conocimiento físico


como axiomático y no problemático y a no poder de relieve la relación entre los
conceptos y los fenómenos físicos. Considera al aprendiz como estando
inicialmente bajo control externo y tiende a resaltar los procesos analíticos en la
resolución de problemas.

Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de este tipo parecen
prometedores, pero cabe esperar a ver hasta qué punto los estudiantes
generalizan los conocimientos adquiridos al utilizar esta orientación en otros
contextos, en particular en situaciones físicas.

3.2 La orientación de cambio conceptual

Es contraste con la orientación procedente, un planteamiento alternativo


consiste en tomar en consideración explícitamente las concepciones iniciales
de los estudiantes y diseñar formas de cambiarlas. En mi opinión, lo estudios
emprendidos con esta perspectiva contemplan el conocimiento físico como más
problemático y experimental, tendiendo a dar más énfasis a las experiencias de
los estudiantes sobre fenómenos físicos y considerando que el aprendizaje se
regula internamente y que la resolución de problemas implica más un
razonamiento holístico, analógico, que analítico.

Se ha iniciado un cierto número de estudios en lo que se ha implementado y


evaluado una orientación del aprendizaje con cambio conceptual. Se considera
generalmente que esta orientación implica un cierto número de pasos:

• La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

Como técnicas para implementar esto se ha utilizado la enseñanza socrática


(Champagne, Gunstone y Klopfer 1982) (McDermott, Piternick y Rosenquist
1980), la discusión entre los estudiantes (Gilbert y Pope 1982), la resolución de
problemas en pequeños grupos (Whimbey y Lochhead 1980) y la
observación/discusión basada en el trabajo de laboratorio (Lochhead 1983).

• La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso


de contraejemplos.

La efectividad de demostraciones individuales o con pequeños grupos para


conseguir esto ha sido documentada por diversos autores, entre los que se
encuentran Stavy y Berkovitz (1980) y Rowell y Dawson (1983).
Pero aunque esta orientación parece haber dado buenos resultados en algunos
casos, varios autores se han referido a la resistencia de los estudiantes a
modificar sus concepciones. Los contraejemplos parecen poder debilitar la
creencia de los estudiantes en sus ideas, pero sin proporcionar nada a cambio.
• Invención o introducción de conceptos
72

Se introducen nuevas ideas bien mediante brainstorming entre los alumnos


(Nussbaum y Novick 1981), bien mediante presentación explícita del profesor o
a través de los materiales de instrucción. Aquí resulta importante el uso de
metáforas para posibilitar que los estudiantes relacionen sus conocimientos
previos y las nuevas construcciones y desarrollar una representación
descriptiva antes de que una teoría sea presentada en forma axiomática. Se
sugiere, además, que se presenten las teorías de forma que los estudiantes las
contemplen como tentativas que posiblemente requieran modificaciones.

• Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas

Varios estudios han sugerido la importancia de dar a los estudiantes


oportunidades para usar las nuevas ideas de varias formas y hacer así que
adquieran confianza en las mismas (Cosgrove, Osborne y Tasker 1982). Una
forma interesante y efectiva de proporcionar a los estudiantes experiencia en el
campo de la mecánica es a través de la simulación con microordenadores (Di
Sesa 1982) (White 1983) (hewson 1983). Mediante ejercicios de control de la
trayectoria sobre la pantalla de un objeto programado para obedecer la física
Newtoniana, se ha conseguido modificar las ideas intuitivas de los alumnos
sobre fuerza y movimiento. Cierto número de factores pueden contribuir a la
efectividad de esta estrategia de intervención:

La situación presentada en el mircroordenador está gobernada por reglas


claras, mientras que los fenómenos físicos son más confusos: además, los
estudiantes pueden obtener retroalimentación inmediata sobre la efectividad de
sus hipótesis.

Por otra parte, cabe pensar en la conveniencia de introducir modificaciones en


los problemas tradicionales, dando ocasión para analizar y resolver problemas
en los que se de exceso de información o en los que los mismos estudiantes
hayan de decidir cuáles son las magnitudes que se precisan (Gil y Mtnez-
Torregrosa 1983), con lo que se impulsa a los alumnos a considerar la
situación física superando la habitual manipulación abstracta de las relaciones
algebraicas.

También algunas actividades prácticas diseñadas para mostrar la utilidad de


los principios físicos (en situaciones como el funcionamiento de los cinturones
de seguridad, el diseño de bicicletas o la dinámica de los deportes) pueden
contribuir a que los jóvenes vean la relevancia y utilidad de lo que de otro modo
les aparece como ideas abstractas que no merece la pena “embarcar en su
pensamiento”.

4. RESUMEN Y CONCLUSIONES

En conclusión sugiero que nuestra actual comprensión de la forma en que se


produce el aprendizaje tiene importantes y significativas implicaciones en la
enseñanza y en el mismo aprendizaje. Ellos requiere en cambio en la forma de
enseñanza, pasando de la mera “transmisión” de conocimientos a una
orientación en la que los estudiantes son impulsados a construir sus propios
significados. Las estrategias utilizadas a tal efecto, en un de3terminado
contexto temático, incluyen los siguientes pasos:
73

1) La identificación de las ideas previas de los alumnos.


2) La puesta en cuestión de las mismas, si necesario, mediante el uso de
contraejemplos.
3) La invención o introducción de conceptos.
4) El uso de las nuevas ideas en un amplio abanico de situaciones.

Estas son estrategias de enseñaza que pueden utilizarse en el desarrollo de un


curso. Además hay que considerar cierto número de implicaciones más a largo
plazo para el diseño del currículum.

1. la necesidad de un planteamiento “de larga duración” del currículum de


Física: no se puede pensar en que los individuos modifiquen en una o
dos horas ideas que han desarrollado a lo largo de su existencia.
2. La consideración del currículo en una óptica de desarrollo.

Al analizar las concepciones de los estudiantes estamos en la comprensión de


identificar los bloques más conflictivos y podemos utilizar este conocimiento en
la preparación de actividades que sean útiles para reestructuración del
pensamiento de los estudiantes.

Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos en la comprensión de,
por ejemplo, las fuerzas estáticas, es que conceptualizan los objetos sólidos
como absolutamente rígidos. Cuando se muestra que los sólidos se deforman,
los estudiantes de Enseñanza Media aceptan más fácilmente que pueden
ejercer una fuerza.

Conviene también que consideremos seriamente la necesidad de un currículum


que se suponga que los alumnos comprenden una teoría en su forma más
elaborada desde la primera vez que se le enseña. (De hecho, si somos
honestos, no podemos pretender que nosotros seamos capaces de ello).
Digamos, más explícitamente, que nuestra estrategia es el desarrollo
progresivo de las concepciones de los alumnos sobre los fenómenos físicos a
lo largo de un período de cinco a diez años y no conseguir un dominio de
conceptos en un mes.

3. Proporcionar al inicio de un tema un amplio abanico de experiencias


físicas.

Ello introduce una nueva fundamentación para el trabajo de laboratorio; no se


trata de entrenar a los estudiantes en el uso del material de laboratorio ni
tampoco llevarles a realizar investigaciones abiertas (aunque ambas cosas
sean útiles). En vez de ello se trataría de suministrar oportunidades para que
los alumnos se “enreden” en un fenómeno y su pensamiento se acomode con
su experiencia. Esto puede implicar trabajo cualitativo de laboratorio durante el
cual los estudiantes observen, recojan y representen sus observaciones de
diversas formas y discutan sus interpretaciones de dichos sucesos.

Detrás de estas recomendaciones subyace no sólo una perspectiva de cómo


tiene lugar el aprendizaje, sino también una visión de para qué enseñamos
física.
74

Algunas estrategias de enseñanza pueden ser apropiadas si estamos


intersados en ofrecer un entrenamiento en la realización de un tipo particular de
ejercicios. Pero si contemplamos la física como un vehículo para una
educación más general y para el desarrollo de estudiantes de física más
autónomos, nuestros objetivos pueden ser considerablemente más amplios. En
este caso podemos intentar desarrollar en los alumnos:

1) una comprensión que integre el conocimiento físico y teórico.

2) El interés por plantear cuestiones y la confianza para aplicar los


conocimientos de situaciones novedosas.

3) La voluntad de someter a análisis y de valorar el propio pensamiento en


vez de apoyarse en autoridades externas.

4) La toma de conciencia de los principios que orientan el propio


pensamiento y de que estos pueden precisar cambios; y al propio tiempo
saber apreciar que otra gente pueda tener diferentes principios.

5) Imaginación y voluntad de experimentación, apertura a nuevas


comprensiones, a las ideas de otra gente y al propio crecimiento
personal.

Trabajo Practico N° 5 : Las concepciones personales de los alumnos

Cuando una alumno aprende no llena nunca un vacio, sino que reconstruye a partir de lo
que sabe. De alli que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la
Psicología educacional en un solo principio enunciaria que se averigue lo que el alumno
sabe para enseñar consecuentemente. Desde la decada del 80, Didáctica lleva
adelante investigaciones concentradas en el seguimiento de algunas concepciones
personales que se podrían transformarse en obstáculo para el aprendizaje de las ciencias.

A continuación le presentamos el documento documento Evaluacion de las


concepciones personales de Vilma Pruzzo que analiza estas concepciones, sus
características y modos de accion. Compare los argumentos con las propuestas de
Andre Giordan y Vecchi .

Vuelva al análisis de casos: ¿advierte errores? ¿Y en sus respuestas? ¿Deberían


cambiarse? ¿Como podría producirse el cambio?

(Continúa)