La Electroacstica y

otras msicas para

animarse a trabajar en
la escuela
El porqu y para qu de la enseanza de la
msica contempornea en el aula
En este artculo se reflexiona sobre la utilizacin en la
escuela primaria del repertorio musical contemporneo,
especficamente, de la msica electroacstica. Se analizan
brevemente las caractersticas propias de este lenguaje,
sus potenciales aportes al desarrollo musical integral de
los nios y se sugieren estrategias didcticas con la
intencin de favorecer el aprovechamiento en el aula de
esta esttica tan rica y novedosa.
Analia Bas - analiabas@gmail.com
Publicado en la Revista: Eufona N 40.
Editorial Gra, Barcelona. (2007)

Introduccin
De qu hablamos cuando decimos msica contempornea?, Cules son los aportes de los
lenguajes de vanguardia al aprendizaje musical del nio? Qu estrategias de enseanza podemos
utilizar? Estamos todos los docentes capacitados para trabajar en este rumbo?
Los planteos precedentes dieron origen a este artculo, que se organizar en torno a dos
vertientes: la msica contempornea con sus particulares caractersticas, y su enseanza en la
escuela, partiendo de las preguntas bsicas que nos hacemos todos los docentes cuando
realizamos una planificacin: Qu vamos a ensear? ; A quien? Por qu? De qu manera?
Es decir, intentaremos fundamentar la enseanza de la msica contempornea en la escuela a
partir de estos postulados didcticos que son comunes a toda disciplina de estudio.

Definiendo el objeto de estudio

A qu llamamos msica contempornea?
La ruptura con el sistema tonal, implic no solo la disolucin de una retrica determinada por la
altura, sino el replanteo del protagonismo de los otros parmetros, supeditados hasta entonces a
la supremaca de dicho parmetro. Se podra afirmar, que la gran bsqueda de los msicos
posteriores al cataclismo del sistema tonal, fue la nueva forma de organizacin de la materia
sonora en el tiempo (refirindonos a los compositores que asumieron un compromiso por fuera
de la esttica tonal)
Hubo distintos caminos: entre otros, podemos citar: el serialismo , la msica aleatoria, el
minimalismo, las masas de sonido y, con el desarrollo tecnolgico, la msica electrnica y la
msica concreta, que devinieron en la llamada msica electroacstica, que se caracteriza por
llegar al interior mismo de la materia sonora.
Vemos, entonces que lo que llamamos msica contempornea engloba a un nmero importante
de expresiones musicales diferentes.

Por otro lado, aunque esta denominacin es aceptada ampliamente, no podemos obviar que este
trmino est actualmente en revisin; pues si tomamos en cuenta que contemporneo significa
existente en la misma poca, podramos decir que quedaran afuera de esta categorizacin,
autores como Webern o Varse que si bien fueron contemporneos entre ellos, no lo son de los
msicos actuales, creadores, que adems de haber representado cada uno con sus caractersticas
particulares, verdaderas rupturas con los lenguajes tradicionales, ejercieron una enorme
influencia en el pensamiento musical posterior.
Aclaraciones realizadas y al no haber un acuerdo sobre una nueva terminologa, en este artculo
utilizaremos el mote de msica contempornea segn la definicin en boga.

Qu es lo que vamos a ensear?

Cualquiera de las corrientes mencionadas precedentemente puede ser objeto de estudio en el
mbito escolar, pero en el presente artculo nos referiremos a la msica electroacstica: esta
msica se caracteriza desde su aspecto tcnico por la utilizacin de sonidos generados
electrnicamente o tomados de fuentes externas (instrumentos o sonidos del entorno) y luego
transformados a travs de la computadora, materiales que debido a las nuevas tecnologas se
pueden combinar de manera casi ilimitada.
Hasta aqu nos estamos refiriendo solamente a la materia prima utilizada. Consideramos
necesario centrarnos brevemente en las particularidades retricas de esta esttica.
... El msico moderno ha sustituido los arquetipos formales que regan el universo clsico
romntico por la potica de la materia........1
Esta frase de Gisle Brlet, alude a un nuevo paradigma de composicin donde esa materia
prima de la que hablbamos precedentemente est en ntima relacin con el discurso, pues por
primera vez las estructuras meldico-armnicas y/o rtmico-mtricas desaparecen para que
emerja consecuentemente como factor organizador: el timbre.
1

Brelet, G. (1971). Msica y estructura. Estructuralismo y esttica.Buenos Aires: Nueva Visin.

Una vez que hemos hablado sobre qu vamos a ensear, siguiendo con nuestro planteo de una
planificacin, entraremos entonces en el prximo punto: para quin?,es decir qu caractersticas
tiene ese grupo al que le voy a ensear y posteriormente, por qu? ensearle determinada
temtica al grupo anteriormente descrito.

Reaccionando frente a lo desconocido

La msica es un arte temporal; en tal sentido, para poder rearmar en nuestra mente la obra
total, debemos guardar en la memoria inmediata lo que ya sucedi; numerosos estudios dan
cuenta que esta capacidad est relacionada con la posibilidad de reconocer estructuras; por otra
parte hay una importante cantidad de investigaciones que demuestran que los elementos ms
salientes en la percepcin de estructuras son la altura y el ritmo, qu pasa entonces cuando nos
encontramos frente a un discurso articulado en base al timbre2

Los adultos y los nios ante la audicin de una obra electroacstica

Luego de la audicin de una obra electroacstica, un aficionado, un estudiante de msica que
desconoce el lenguaje, incluso algunos docentes, expresan opiniones como: s, pero es
msica? o no la entiendo, no le encuentro el sentido. Encontrar el sentido en una obra
pareciera que tiene relacin con las expectativas generadas por el conocimiento de determinado
lenguaje musical3, asimismo dicho conocimiento, es el que posibilita reconocer las estructuras
anteriormente mencionadas. El oyente, a medida que va escuchando una obra, va creando su
imagen de la misma y, de alguna manera se va anticipando a lo que suceder, podramos decir,
que se va generando un dilogo entre quien escucha y el compositor. Respondiendo a la
pregunta que dio origen a este prrafo, observamos que reconocer estructuras en un discurso

Minsburg, R. (2006). Escritos sobre audiovisin. Las texturas musicales y su problemtica para la percepcin
auditiva. Ediciones de la UNLa.
3

Meyer, L.B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press.

articulado sobre la base del timbre, resulta ms dificultoso, consecuentemente, sera ms

complicado reconocerla como una unidad significativa.
Pero Qu pasa con los nios? Aceptan la msica contempornea?
Estudios cientficos, dan cuenta que los bebs comienzan a or desde el cuarto o quinto mes de
gestacin, y ese mundo sonoro en el que estn inmersos en su vida intrauterina, constituye el
primer paso de su proceso de musicalizacin (entendemos por proceso de musicalizacin a la
adquisicin paulatina de un lenguaje con cdigos propios4). Lo que escucha el bebe en ese
momento, son sonidos provenientes de fuentes diversas, por una parte los producidos en el
vientre de su madre, por otra, todo los sonidos que la rodean, sonidos cotidianos, msica, etc.,
(estos ltimos filtrados a travs de la piel, los rganos y los fluidos maternos). Queremos decir
con esto, que desde el principio, el nio est abriendo los odos a una enorme diversidad de
estructuras y sonoridades, y este alimento musical tan variado ir constituyendo el bagaje sonoro
sobre el que se cimentarn sus primeras experiencias musicales escolares. Consideramos que
todo educador, debe tener presente estos postulados cuando trabaja con nios desde una etapa
inicial, y a lo largo de toda su escolaridad; en tal sentido F.Delalande

expresa que la msica

contempornea nos ofrece a menudo obras que estn ms cercanas al universo sonoro del nio
que otras del repertorio clsico. Al respecto creemos que somos los adultos quienes ubicamos a la
msica de vanguardia en un pedestal de difcil acceso. A diferencia de los adultos que, como
referamos anteriormente, expresan no encontrarle el significado, los nios, por lo general, no se
plantean si le encuentran sentido segn los cdigos del lenguaje musical clsico, la aceptan sin
preguntarse por qu, muchas veces tomndolo como un juego: se ren, hacen relaciones con
elementos de su vida cotidiana (juegos, pelculas, etc.). Pareciera que el carcter ldico de alguna
de ellas, evidenciado en sonidos sorpresivos, voces con colores infrecuentes (como por ejemplo

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagoga Musical. Dos dcadas de pensamiento y accin educativa.
Mxico: Grupo Editorial Lumen

Delalande, F.(1995).La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi Americana.

algunas obras vocales de L.Berio), les resulta altamente estimulante. Por otra parte, las
estructuras abiertas, la aleatoriedad caracterstica de esta msica est en sintona con el
pensamiento infantil, que lo acepta con mayor naturalidad que los adultos.

Podramos suponer que la audicin de los nios no est an, tan condicionada por las reglas
discursivas de la msica tonal o que sus paradigmas de audicin, son diferentes, por lo general en
las primeras escuchas, se relacionan a travs de elementos evocativos, y hacen comentarios
como me hace acordar a tal o cual pelcula, parece la msica de este juego de la
computadora, parece un cuento de terror, un viaje espacial, etc. Muchas veces este carcter
evocativo que encuentran en la obra, no es el que pens el autor, que posiblemente no haya
querido evocar nada en particular, sino, simplemente modelar los sonidos y organizarlos en el
tiempo, pero de todos modos consideramos importante este puente extramusical, porque
muchas veces es, el que les permite dejar las puertas abiertas de su atencincondicin
insoslayable para audiciones ms concientes y para posteriores realizaciones. Por este motivo,
consideramos importante tener presente que los nios engloban a travs de una idea
extramusical una unidad de sentido, y estn percibiendo estructuras musicales que, al tener la
imposibilidad de definir con trminos tcnicos encierran en ideas como aqu apareci una nave
espacial, ahora se encontr con una lluvia de meteoritos, es fundamental, entonces que el
docente est capacitado para poder decodificar lo que sus alumnos estn percibiendo, a travs
de estos comentarios.6

Hasta aqu hablamos bsicamente del aspecto actitudinal de los nios frente a esta msica, pero
hay otras cuestiones que no son menos relevantes a la hora de justificar el porqu, del trabajo
con este repertorio en la escuela. Por un lado podemos reflexionar sobre qu habilidades se

En el trabajo Descubrir y promover la competencia musical en los nios de la profesora J Taffuri, se

brindan esquemas de anlisis que pueden resultar tiles a la hora de decodificar los comentarios de los
nios sobre obras del repertorio acadmico.

favorecen a travs de trabajos con msica contempornea, (dejaremos este tema pendiente para
desarrollar en el prximo punto, cuando realizaremos algunas propuestas didcticas), por otra
parte, en escuelas donde no se cuenta con un instrumental adecuado para realizar obras del
repertorio clsico, es decir con instrumentos de afinacin precisa, la realizacin de obras que dan
prioridad a lo tmbrico por sobre lo meldico, evita que la actividad torne frustrante.
Asimismo, como decamos anteriormente, el carcter experimental de ciertas obras resulta
estimulante para los nios, por ejemplo luego la audicin de la Sequenza para Voz de L. Berio,
los alumnos se encuentran ms desinhibidos para realizar cierto tipo de exploraciones y trabajos
vocales (muy tiles en contextos donde los nios cantan poco).

Cmo podemos trabajar este repertorio en la escuela?

A continuacin compartiremos algunas actividades que hemos realizado previamente.

1. Audicin y anlisis
Sugerimos realizar una primera audicin, donde cada nio, pueda expresar sus impresiones de la
obra. Como expresamos anteriormente, a partir de estos comentarios iniciales de los propios
alumnos, podemos tomar ayudas extramusicales que nos servirn como gua para una audicin
posterior ms conciente. En una oportunidad, trabajando con la obra de G. Ligeti Articulacin,
poema electrnico, la idea de una conversacin, (sugerida por una alumna) que evolucionaba
hasta terminar en un grito, fue una ayuda muy eficaz a la hora de determinar el primer fragmento
de la obra (cuyo final coincida con ese grito) y los distintos elementos sonoros, interpretados,
como distintos personajes que participaban de la discusin.
Si bien lo ideal es trabajar con los emergentes grupales, como en el ejemplo anteriormente
mencionado, cuando percibimos cierta desorientacin en la actividad de apreciacin, podemos
recurrir a ayudas tales como:

Elaboracin de un argumento (a la manera de la msica programtica) que se relatar

previamente a la segunda audicin.

Seguir los pasos al sonido: en esta msica donde la retrica est determinada por el
timbre, muchas veces nos encontramos con sonidos que van cambiando paulatinamente
durante un fragmento extendido de la obra; a los nios les entusiasma jugar a los
detectives musicales y seguirle el rastro a un sonido aunque vaya cambiando su forma
o su color. A travs de esta actividad estamos favoreciendo la focalizacin auditiva en un
elemento determinado, cabe aclarar que uno de los problemas que se plantean los
compositores, es la percepcin en un contexto de texturas muy complejas.7

2. Realizacin de partituras analgicas

Recordemos que las mismas, surgieron como resultado de la bsqueda, por los compositores de
vanguardia, de una representacin grfica fehaciente de las nuevas sonoridades incorporadas en
sus obras instrumentales; el uso en la pedagoga musical fue posterior. Volviendo a la actividad,
como se sugiere en distintas propuestas, podemos trazar una lnea (que represente el tiempo) en
el pizarrn y pedir a los alumnos que realicen grficos de todos los sonidos que van apareciendo.
El planteo del interrogante: cmo dibujamos tal o cual sonido? Despierta el inters del nio
favoreciendo su atencin; si la actividad es grupal el intercambio resulta altamente enriquecedor.
Por otra parte, cuando se traza una lnea de tiempo y se les pide a los alumnos que expresen
grficamente todo lo que oyen, los estamos invitando a que se planteen un problema medular,
que es el de la expresin grfica de la sucesin y la simultaneidad. Sugerimos la realizacin en
pequeos grupos de esta actividad.

Minsburg, R. (2006). Escritos sobre audiovisin. Las texturas musicales y su problemtica para la percepcin
auditiva. Ediciones de la UNLa.

3. Recrear un fragmento de la obra

Otra actividad interesante, es la recreacin con instrumentos o con distintos tipos de elementos
de un fragmento escuchado. El objetivo de esta actividad no es realizar una copia textual de la
obra electroacstica con otros materiales, porque sabemos que eso es imposible (y no creemos
que estticamente resulte un aporte significativo), en este caso la obra original va a ser un
disparador de posteriores actividades como:

Experimentar al mximo todas las posibilidades sonoras de los instrumentos: en su afn

por recrear los sonidos escuchados, los alumnos prueban distintos modos de accin sobre
los instrumentos, diferentes combinaciones sonoras y relaciones entre materiales y
timbres.

Tomar conciencia de la dimensin espacial del sonido. El espacio, cobra una singular
importancia en este lenguaje, cuando nos encontramos en un concierto de msica
electroacstica escuchamos que los sonidos provienen de parlantes ubicados en distintos
lugares de la sala,

podramos decir que la dimensin espacial ocupa un lugar sin

precedentes en la historia de la msica. Sabemos, que con los reproductores comunes

que hay en las escuelas, estos aspectos quedan desapercibidos, pero de todos modos,
podemos estimular a los alumnos para que investiguen qu ocurre con sus producciones
musicales grupales cuando la disposicin de los instrumentos en el saln cambia.

4. Realizacin de obras mixtas

Tomando el modelo de las obras mixtas donde interactan instrumentos en vivo con la
computadora o la cinta magnetofnica, les podemos proponer a los nios que agreguen sonidos
producidos por ellos (con los materiales que tengan a su alcance) durante el transcurso de una
obra. Les daremos como consigna:

Realizar una intervencin sonora cada vez que termina un fragmento.

Producir sonidos contrastantes con los que se estn escuchando.

Por medio de esta actividad los nios ejercitan un tipo de ajuste temporal no mtrico.
Cabe aclarar que las obras de texturas muy complejas resultan difciles para realizar este trabajo.
Actualmente estamos investigando sobre la creacin de materiales especficos.

Conclusiones
La electroacstica invita a sumergirse en un mundo con reglas muy diferentes a las tradicionales,
pero cuya experiencia enriquece la percepcin y la interpretacin de todo tipo de msica. Nos
convoca a entrar en dimensiones poco exploradas como el timbre y el espacio. Por una parte, al
desaparecer las formas de organizacin tradicional de la materia sonora como los sistemas
meldico armnico y rtmico mtrico, nos vemos estimulados a realizar un viaje al interior de
cada sonido, descubriendo su infinita riqueza y ampliando nuestros horizontes, como intrpretes,
como creadores o simplemente como oyentes. Por otro lado, la dimensin espacial: en este arte
eminentemente temporal que es la msica, la toma de conciencia del espacio, de cmo se
modifica el sonido y su percepcin segn el lugar de donde provenga, invita a replantearnos
algunos aspectos que pueden resultar enriquecedores para la interpretacin de msicas de
diferentes pocas y estilos.
Ya llevamos casi cien aos de las primeras obras que pueden haber quedado fuera de nuestra
posibilidad de comprensin de su sentido si tomamos en cuenta las primeras creaciones atonales
de la Escuela de Viena o una obra como Ionizacin de E. Varse, que se atrevi a darle a los
instrumentos de percusin el rol discursivo que nunca antes haban tenido. Como msicos que
ejercemos la docencia en la escuela, tenemos la enorme responsabilidad de abrir las puertas a
nuestros alumnos a este mundo que favorece el desarrollo de la creatividad por vas diferentes de
las tradicionales y, en tal sentido, creemos que es fundamental que nos sigamos capacitando en
esta direccin. No hablamos, de reemplazar en nuestras clases la utilizacin de obras
pertenecientes al repertorio tradicional por la msica electroacstica, estamos convencidos que
la mayor riqueza est en la posibilidad de sumar e integrar experiencias y lenguajes diferentes.

Como sugiri8 el pedagogo musical ingls John Paynter: debemos hacer que sea asunto nuestro,
procurar que nuestros alumnos estn en condiciones de leer lo que los artistas, poetas y msicos
nos tengan que decir hoy en da.
Referencias:

Brelet, G. (1971). Msica y estructura. Estructuralismo y esttica. Buenos Aires: Nueva

Visin.
Delalande, F. (1995). La msica es un juego de nios. Buenos Aires: Ricordi Americana.

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagoga Musical. Dos dcadas de pensamiento y accin

educativa. Mxico: Grupo Editorial Lumen
Meyer, L.B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press.
Minsburg, R. (2006) Escritos sobre audiovisin. Las texturas musicales y su problemtica
para la percepcin auditiva. Buenos Aires: Ediciones de la UNLa.
Paynter, J. (1991). Or, aqu y ahora. Buenos Aires: Ricordi.
Tafuri, J. (1997) Descubrir y promover la competencia musical en los nios. I Encontro
Latinoamericano de Educaao Musical. Salvador -Baha. (Copia facilitada por la autora).

Palabras clave:
Msica electroacstica, Msica contempornea, Enseanza en la escuela, Discriminacin auditiva.

Publicado en: Eufona. Propuestas para trabajar la msica moderna en el aula.

N 40. Abril 2007. pp 45 52. Gra, Editorial. Barcelona (Espaa)

Paynter, J. (1991). Oir, aqu y ahora. Buenos Aires: Ricordi.