Programacin de unidades didcticas

El objeto de la educacin es formar seres aptos para

gobernarse a s mismos, y no para ser gobernados por los dems
Herbert Spencer (Escritor Britnico 1820/1903)

En el texto centraremos nuestra reflexin en algunas cuestiones a tener presente a la

hora de programar unidades didcticas. No pretendemos establecer un modelo nico,
sino sugerir una propuesta siempre atenta a revisin.

Entendemos es pertinente distinguir programacin de planificacin. Mientras

planificacin hace referencia a todo el proceso que desarrollamos para llevar a cabo un
proyecto, programacin designa el conjunto de procedimientos y tcnicas que se
utilizan para la elaboracin de planes, programas y proyectos (Ander Egg, 1991: 19).

La nocin de planificacin, entonces, nos coloca en un nivel analtico de orden superior

que se vincula con cuestiones tales como la gestin y el poder en una institucin,
mientras la de programacin nos centra en un proyecto, en nuestro caso, una secuencia
didctica.

Entendida de esta manera, la programacin acota el foco de reflexin pero conserva los
intereses de la planificacin. Por qu planificamos? Para dar una orientacin a nuestra
tarea, un sentido. Quin planifica? Aquel que desea incidir en la realidad para
direccionarla de acuerdo a ciertos objetivos. Para qu nos sirve planificar? Para
explicitar nuestro posicionamiento y discutirlo con otros; para facilitar la reflexin
sobre nuestra accin y poder evaluarla.

Muchos docentes realizan habitualmente cierta programacin de forma mental, sin

plasmarla en un papel. Por lo tanto, poseen implcitamente principios de seleccin y
jerarquizacin de contenido que utilizan en la cotidianeidad de sus prcticas (Feldman
y Palamidessi, 2001). Ahora bien, la explicitacin (o exteriorizacin) de esos criterios es
para nosotros una cuestin de vital importancia, en tanto nos permite la (auto)
reflexin (sea para reafirmarlos o modificarlos) y, sobre todo, el intercambio con otros.

Feldman y Palamidessi (2001) destacan que los programas son el producto que
materializa la reflexin sobre qu, cmo, cundo y con qu estrategias asistir al
aprendizaje de los alumnos especficos en situaciones determinadas. Por consiguiente,
la accin de disear tiene como fin analizar y enriquecer la tarea de enseanza y debe
servir para repensar la propia accin en trminos prcticos.

Por otra parte, y tal como plantean los autores, en toda programacin (planificacin)
est en juego una anticipacin, una representacin de algn estado de cosas que se
desea alcanzar (Feldman y Palamidessi, 2001). Esta anticipacin slo adquiere forma en
su realizacin prctica, por lo tanto, en su forma de proyecto define un estado probable
que nunca puede ser totalmente seguro o definitivo1 (Feldman y Palamidessi, 2001).

1 Los autores destacan que tradicionalmente se le ha asignado a la planificacin valores

diferentes. Por un lado, se consider al programa como un modelo exhaustivo de la prctica;
por otro, una hiptesis de trabajo. En esta segunda opcin, la representacin que expresa el

1
Toda planificacin, por lo tanto, est sujeta a una lgica de prueba y reflexin. Se trata
de una praxis.

La planificacin, entonces, no es una receta, sino un ejercicio que requiere reflexin

permanente. As, entendemos que el propsito de toda planificacin no es el de
ordenar racionalmente los procesos de la realidad o sus resultados, sino () mantener
alguna direccionalidad deseada en medio de aquella turbulencia llena de eventos
imprevistos, intervenciones de otros y resultados no esperados de nuestras propias
acciones (Robirosa, 1990: 12).

La direccionalidad de la propuesta reside en los objetivos que nos proponemos. Son,

por lo tanto, una cuestin central: qu nos proponemos motivar / promover en los
alumnos a partir del trabajo con un contenido es lo que marca la diferencia entre
distintas planificaciones.

Los objetivos sern nuestra brjula al momento de tomar decisiones. Qu contenido

dar?, cmo darlo?, qu eje tomar?, qu conceptos sern primarios y secundarios?
Todo esto tendr respuestas diferentes segn los objetivos que persigamos. Un mismo
tema se convertir en un contenido distinto segn la intencionalidad y la bsqueda de
quien est al frente del aula.

Segn Feldman y Palamidessi (2001) los objetivos deben vincularse con la resolucin
(modificacin) de situaciones percibidas como problemticas. Ahora bien, es
importante destacar que todo problema supone una construccin y, por lo tanto,
involucra una serie de definiciones polticas que adems involucran deseos, anhelos y
sueos.

Esta idea de construccin, a su vez, nos permite apreciar mucho mejor el carcter de
anticipacin que antes sealbamos tiene toda programacin: un problema lo es slo
en referencia a cierta definicin de una situacin deseada / soada. Y esa imagen
deseada slo es posible de ser entendida en el marco de cierto proyecto poltico, de
cierta mirada de mundo que orienta nuestro hacer y por lo tanto inspira nuestros
objetivos.

En nuestro caso, la programacin que desarrollemos definir una representacin acerca

de cmo se desarrollarn las situaciones educativas: de qu manera se realizar la
presentacin de ciertos contenidos, qu acciones de enseanza favorecern los procesos
de aprendizaje de los alumnos, qu se espera que los alumnos sepan o sean capaces de
hacer al finalizar un segmento de trabajo, etctera (Feldman y Palamidessi, 2001).

Al momento de pensar la planificacin, entonces, podemos reconocer un aspecto

instrumental y otro poltico. En trminos instrumentales, planificar es la accin
consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce
mayor racionalidad y organizacin a unas acciones y actividades previstas de
antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos (Ander Egg, 1991:
13).

programa tiene carcter de prueba y supone la posibilidad de realizar modificaciones o

rectificaciones cuando se pasa del plano de la representacin al de la accin propiamente dicha.

2
Una idea de fondo que subyace a la planificacin es, por consiguiente, la de coherencia.
Bajo esta idea de coherencia, buscamos que los contenidos y actividades que nos
proponemos trabajar nos permitan alcanzar los objetivos educativos que surgen de
nuestras finalidades. Se trata de un camino lgico.

Ahora bien, no podemos pensar la planificacin como un proceso meramente

instrumental o lgico, en tanto todo plan es, en esencia, un proyecto poltico (Ander
Egg, 1991: 17). Toda planificacin pone en juego el tipo de sociedad que deseamos
construir a partir de nuestras acciones (Ander Egg, 1991: 26).

En nuestro caso, la secuencia didctica que elaboramos supone definiciones sobre el

conocimiento, el aprendizaje y la enseanza que es necesario relacionar con posturas
polticas que remiten a ciertas concepciones sobre la sociedad y qu sujetos debemos
promover con nuestra prctica educativa.

Por su parte, la dimensin poltica de la planificacin nos recuerda que es posible

encontrar respuestas diferentes a iguales situaciones vividas. Esta diversidad se asienta
en una comprensin/anlisis diferente de la situacin, fruto de un cierto
posicionamiento poltico que nos lleva a un determinado hacer y no otro.

La coherencia en una planificacin, entonces, tan slo nos permite analizar la

dimensin instrumental o lgica, pero nada nos dice de los fines polticos que se
persiguen con el diseo de la accin. Ambas cuestiones merecen reflexin.

Feldman y Palamidessi (2001), por su parte, plantean la existencia de dos formas de

entender la definicin y resolucin de problemas: la tcnica y la prctica (o procesual).

Las modalidades tcnicas suponen que la accin se rige por un sistema bien especfico
de reglas. Se confa en que la disponibilidad de informacin otorga un margen
suficientemente amplio de prediccin para permitir una accin sujeta a reglas unvocas
para la solucin de problemas bien especificados. La actividad educativa, entonces, se
entiende como un sistema tecnolgico de produccin y se busca producir medios o
procesos que permitan logros especficos. La pregunta clave es: de qu medios
disponemos o cules debemos desarrollar para alcanzar esos objetivos? (Feldman y
Palamidessi, 2001).

Las modalidades prcticas responden a otro tipo de interrogantes: cmo sera correcto
actuar en esta situacin?, de qu manera aquello que considero bueno, prudente o
correcto se expresa en este caso particular? Se postula que las decisiones prcticas
tienen siempre un valor relativo a la situacin y su aplicacin est definida con relacin
a tiempos y contextos especficos. Los problemas no se definen, como en la modalidad
tcnica, mediante diagnsticos previos que llevan a establecer conclusiones bastante
definitivas. La definicin del problema nunca es conclusiva, aunque en algn momento
se considera, pragmticamente, que es suficiente como para tratar de establecer
algunas alternativas.

Desde esta segunda mirada, se asume que es posible abordar de distinta manera un
mismo problema, as como tambin adquirir nuevas perspectivas sobre l a medida
que se avanza en soluciones posibles. Por consiguiente, se analiza las finalidades y los
medios para considerarlos en un mismo movimiento, lo cual implica reflexionar sobre
los propsitos que nos damos en nuestra programacin a fin de incluirlos como parte

3
del problema. Esta mirada, finalmente, provee una accin recproca entre fines y
medios, problemas, datos y soluciones (Feldman y Palamidessi, 2001).

Estas modalidades, segn Feldman y Palamidessi, tienen impacto en la forma en que se

piensa el docente. Para la primera propuesta sera ms un ingeniero, mientras que la
segunda lo emparentara con un artista.

Marcos mentales

Feldman y Palamidessi (2001) plantean que el proceso de enseanza est guiado por
una manera de ver las cosas, propias de cada docente. Estos modos generales son
producto de sus conocimientos y experiencias y forman parte de una amalgama
personal que define una perspectiva.

Estas perspectivas son apreciaciones generales y valores educativos. No son en un

sentido estricto teoras, pues su sistematicidad es menor. Constituyen ms bien un
marco mental con el que se programa y que el docente pondr en dilogo con el marco
institucional de la escuela concreta en que desarrollar su prctica.

Hay tres concepciones claves en estas perspectivas: a) sobre el aprendizaje; b) en torno

a la enseanza; y c) en relacin al proceso educativo (Feldman y Palamidessi, 2001).

Los autores destacan que las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza son
maneras de responder a la pregunta: qu hace que los alumnos aprendan?, de qu
modo lo hacen?, cmo funciona la mente cuando se aprende? (Feldman y Palamidessi,
2001).

Los autores recuperan el pensamiento de Bruner, planteando tres modelos (respuestas)

a esta cuestin:

a) Los alumnos como aprendices imitativos. En esta mirada interesa la adquisicin del
saber cmo y el propsito es promover la ejecucin hbil de ciertas
actividades mediante el aprendizaje prctico. Este aprendizaje se basa en buena
medida en el trabajo imitativo en funcin del modelo que provee la tarea del
experto. Hay poca diferencia entre conocimiento procedimental (saber cmo)
y conocimiento proposicional (saber qu). La buena realizacin de una tarea
est basada en el talento y en la habilidad, ms que en el conocimiento y la
comprensin. Se supone que la competencia llega con la prctica. Igualmente,
hoy en esta concepcin se acepta que el aprendizaje se potencia cuando est
acompaado por explicaciones acerca de los procedimientos en ejecucin.
b) Otra forma es pensar a los alumnos como receptores de la exposicin didctica. Lo que
se adquiere en este caso es conocimiento proposicional: hechos, principios y
reglas. El conocimiento est presentado como un cuerpo explcito que puede ser
consultado o expuesto por el docente. Ms que la perspectiva personal de los
estudiantes, importa que el alumno sea capaz de captar, procesar y retener
cierto tipo de informacin. El propsito no reside en que el alumno sea capaz de
hacer algo, sino que pueda adquirir cierto conocimiento, relacionarlo con otros
conocimientos y utilizarlo en contextos diferentes o que pueda utilizarlo para
obtener nuevos conocimientos.

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 c) Finalmente, es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. Aqu se
prioriza el desarrollo del intercambio, la clarificacin de ideas, la discusin y la
argumentacin en torno a aspecto controvertidos o poco claros. Se supone la
capacidad aclarar y desarrollar la propia perspectiva y de confrontarla con
otros. Esta forma de pensar el desarrollo del conocimiento puede
complementarse con la capacidad creciente para interactuar de modo
productivo con conocimiento elaborado y validado.

Feldman y Palamidessi (2001) indican que la forma en que uno piense cmo aprenden
los estudiantes o qu hacen para lograrlo, se articula con ideas sobre la enseanza y su
relacin con el aprendizaje.

Los autores describen que la enseanza puede ser entendida como poner algo dentro
de los alumnos o, por el contrario, sacar de ellos. Se la puede pensar como instruir
o bien guiar a que el alumno aprenda por s mismo. Se puede creer en la importancia
de la accin externa del docente o ms bien en su papel de apoyo a la actividad
autosostenida del alumno. Se puede creer que es posible dar algo o que, en un sentido
estricto, slo se puede ayudar a que el alumno lo obtenga slo (Feldman y Palamidessi,
2001).

Siguiendo a los autores, estas ideas pueden organizarse tambin en tres modelos:

a) Modelos causales o directos. Aquellos en los cuales el aprendizaje es considerado

un efecto de la enseanza.
b) Modelos mediacionales. La enseanza no promueve directamente el aprendizaje,
sino que produce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto tipo de
actividad de los alumnos y estimular y desarrollar en ellos las capacidades y
competencias que permitan realizar las tareas de aprendizaje.
Este rol de la enseanza no omite que se pueda presentar de manera directa
material de instruccin, slo que se sostiene que ser aprendido si la tarea
instructiva promueve la actividad de los alumnos y su esfuerzo por procesar,
organizar, relacionar y retener el material.
c) Modelos facilitadores. Aqu la idea de enseanza es dbil. Se entiende que los
alumnos slo pueden aprender significativamente mediante actividades
autoiniciadas y autosostenidas.

Finalmente, Feldman y Palamidessi (2001) reconocen tres posiciones respecto al rol

docente:
a) Como una persona dedicada a producir aprendizajes y dispuesto a utilizar las
mejores tcnicas disponibles.
b) Docente como una persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en
su crecimiento personal para que alcance autoafirmacin y autoaceptacin de
s.
c) Docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres
humanos morales, racionales e ntegros.

Programacin y docencia

La programacin es la herramienta que nos permite operacionalizar nuestros

objetivos en trminos de logros, hacindolos especificables y comunicables. Esta

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explicitacin tiene como fin lograr eficacia en nuestro hacer, al procesar la complejidad
de la prctica y los lmites en que se desarrolla (de tiempo, por ejemplo) y anticipar
decisiones que guiarn nuestro obrar.

Un programa didctico cuenta con distintos elementos y, si bien no hay una receta que
lo defina, optamos por seguir la propuesta de Feldman y Palamidessi (2001), quienes
incluyen en l:

a) Finalidades (propsitos2) y objetivos.

b) Seleccin de los contenidos.
c) Organizacin y secuencia de los contenidos.
d) Las tareas y las actividades.
e) La seleccin de materiales y recursos.
f) La evaluacin de los aprendizajes.

A. Finalidades (propsitos) y objetivos

La idea de finalidad remite a intenciones, a bsqueda. Por lo tanto, la finalidad es lo

que vuelve significativa nuestra tarea. Cuando no tenemos finalidades perdemos el
sentido de lo que hacemos, es decir, para qu hacemos lo que hacemos, por qu lo
hacemos y qu deseamos lograr (Motrel, Delgadillo y Martini, 2004).

Sin finalidades propias terminamos reproduciendo propsitos pensados por otros,

volvindonos as objetos / instrumentos de planes que incluso podemos ignorar. Por el
contrario, pensar qu resultados deseamos lograr con nuestra accin nos permite
considerar al docente como un intelectual, asumirnos como sujetos activos, con
deseos y una posibilidad de incidencia concreta en la realidad.

Son las finalidades las que orientan los objetivos de enseanza, es decir, aquello que
deseamos lograr / promover en los alumnos a partir de nuestro trabajo. La idea de fin
nos sugiere orden, metas y objetivos, por tanto, cuando tenemos fines buscamos ciertos
resultados y no otros.

En este sentido, sostenemos que la finalidad orienta la seleccin y organizacin de los

contenidos, en tanto la conversin de los propsitos en logros de aprendizaje exige
determinar qu y cmo ensear (Motrel, Delgadillo y Martini, 2004).

Las finalidades que nos planteamos se vinculan con nuestro posicionamiento poltico,
como tambin con nuestras concepciones tericas, metodolgicas y epistemolgicas.
No todos nos proponemos las mismas finalidades al desarrollar una prctica. Distintas
finalidades darn como resultado diferentes metas y diferentes planificaciones.

En el caso de la docencia, la finalidad que perseguimos es la que orienta la construccin

de ciertos contenidos a partir de un tema. La definicin de qu aprendizajes son
relevantes, entonces, est en profunda relacin con eso que esperamos alcanzar con
nuestra prctica. Advirtase, por ejemplo, que no es lo mismo estimular un
pensamiento reflexivo que promover actividades de reproduccin de contenidos.

2 En el texto utilizaremos finalidad y propsito indistintamente.

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En buena medida, la finalidad puede relacionarse con los resultados esperados de la
prctica de enseanza. Se vincula con la pregunta qu deseo que los alumnos
adquieran o desarrollen en este proceso de enseanza?

Los objetivos, por su parte, refieren a aquello que los alumnos deben saber o saber
hacer. El foco est puesto en el alumno, en los procesos cognitivos, las habilidades /
destrezas o informaciones que necesita desarrollar para alcanzar las finalidades
propuestas desde la perspectiva del docente. Podemos pensar que se tratan de
objetivos de aprendizajes.

La clave aqu es que los objetivos sean redactados en trminos de conductas

observables. Si hemos definido como finalidad de nuestro trabajo docente estimular
una reflexin crtica sobre los medios, debemos traducir esta finalidad en
objetivos de aprendizaje. Debemos pensar, entonces, procesos cognitivos / acciones
(contextualizar, relacionar, comparar, etctera) que podamos observar y que los
alumnos deben aprender y luego realizar.

Entendemos que enunciar los objetivos en abstracto les quita funcionalidad, pues
imposibilitan apreciar en qu medida las metas propuestas efectivamente se alcanzan.
Ante esta dificultad, la pedagoga actual recomienda formular los objetivos en trminos
de productos de aprendizaje (Motrel, Delgadillo y Martini, 2004).

Esta claridad en los objetivos, traducidos en conductas observables, nos permitir que
posteriormente puedan ser evaluados. Siguiendo con el ejemplo anterior, no alcanza
con plantear que los alumnos hagan anlisis crtico de los medios, pues si bien uno
podra ver coherencia entre objetivo y propsito, el objetivo as planteado no es una
conducta observable. Requerimos precisar con ms detalle que se espera que haga el
alumno (relacionar, contextualizar, identificar fuentes y posicionamiento, etctera),
caso contrario, ser imposible establecer si est haciendo un anlisis crtico o no.

Para orientarnos en su formulacin, los objetivos de aprendizaje pueden vincularse

con:
a. Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teoras (saber qu).
b. Metodologas, procedimientos, tcnicas y habilidades (saber cmo).
c. Competencias. Capacidades cognitivas de orden general como clasificar,
categorizar, analizar, describir, pensar sobre el pensamiento.
d. Prcticas o experiencias.
e. Actitudes o disposiciones hacia tipos de percepcin, valoracin o accin (saber ser).

B. Seleccin de contenido

Como sealan Feldman y Palamidessi (2001), la especificacin del contenido es, antes
que nada, un problema cultural y poltico. La decisin sobre el contenido a ensear
tiene dimensiones tcnicas, pero la valoracin acerca de aquello que debe ser
transmitido remite a un debate acerca de lo que una sociedad considera importante,
valorable o necesario.

Siempre en una sociedad hay grupos en pugna con miradas diferentes. Por lo tanto, no
es una cuestin menor quin define el conocimiento a trabajar en la escuela, as como
bajo que intereses y perspectiva se realiza dicha seleccin.

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En tanto proponemos pensar a los docentes como intelectuales, entendemos que es
necesario asumirse como actores (tomar posicin) y definir, siempre en el marco de
lmites institucionales, aquellos conocimientos, habilidades, capacidades y
competencias que pensamos son necesarios que los alumnos desarrollen.

Contenido no debe ser confundido con tema. Un tema recorta una porcin de la
realidad, una parte de nuestro conocimiento acerca de ella. Slo se convierte en
contenido en la medida en que se especifican en relacin con ciertos propsitos
formativos. Contenido es siempre una versin entre otras posibles (Motrel, Delgadillo
y Martini, 2004).

Como plantean Motrel, Delgadillo y Martini (2004), las reflexiones y respuestas que se
generan al analizar el por qu y para qu del rea (en nuestro caso la comunicacin)
funcionarn como marco referencial de la propuesta. Pero estas respuestas deben ser
pensadas como una toma de decisin pedaggico-poltica, y no meramente tcnica.

Una cuestin a tener presente es que por contenido entendemos todo aquello que se
ensea. Muchas de las cosas que se ensean no estn en el programa, pero suelen estar
relacionadas con competencias, habilidades, procedimientos o maneras de pensar que
no entran fcilmente en las unidades, temas y bibliografa (Feldman y Palamidessi,
2001).

En esta lnea, el cmo se trabaja un contenido (individual o grupalmente; investigando

o repitiendo) y qu valores se promueven (individualismo o solidaridad), son parte del
contenido.

Otra cuestin en el proceso de seleccin del contenido es la re-contextualizacin,

operacin por la cual la complejidad del saber original se reduce y adapta a una
situacin especfica de transmisin que casi nunca es idntica a la de produccin.

En este sentido, es importante tener en cuenta que muchos de los saberes que se
trabajan en las aulas no son producidos por la escuela. Ahora bien, en tanto pensamos
el docente como intelectual, sostenemos que es el docente el que redefine en la tarea de
programacin estos conocimientos al focalizar y definir un enfoque particular desde el
cual los trabajar (Motrel, Delgadillo y Martini, 2004).

Por lo tanto, aquello que llamamos contenido es una forma especfica de

conocimiento. Y, como plantean Feldman y Palamidessi (2001), su composicin refleja
una opcin dentro de campo, ciencia o disciplina, as como tambin una versin
pedaggica.

En esta lnea, contenido es un concepto situacional, ya que se define por sus

contextos de utilizacin y por sus propsitos. El valor de una forma de conocimiento se
determina en situacin, no hay una forma mejor que otra. La pregunta clave en este
punto es: qu forma debe tomar un conocimiento experto para poder ser transmitido
o aprendido por un pblico no experto? Para lo cual nuevamente debemos remitirnos a
las finalidades que nos propusimos.

Es posible hablar, por lo tanto, de un conocimiento pedaggico del contenido: mezcla

de contenido y pedagoga en la comprensin de cmo los tpicos, problemas o asuntos

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particulares son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y
habilidades de los aprendices y son presentados para la instruccin (citado en
Feldman y Palamidessi, 2001)

Herramientas para pensar en torno al contenido

En miras a la tarea de seleccionar contenido, presentamos ahora una serie de aportes

que nos ayudarn a pensar el cmo hacerlo:

1. Dimensiones del contenido:

a. Conjunto de informaciones, conceptos, principios o teoras (saber-qu).

b. Metodologas, procedimientos, tcnicas y habilidades (saber cmo)
c. Competencias, capacidades cognitivas de orden general como clasificar,
categorizar, analizar, describir (pensar sobre el pensamiento).
d. Prcticas o experiencias.
e. Actitudes o disposiciones hacia determinado tipos de percepcin,
valoraciones de la accin.

En relacin a este punto, una cuestin interesante es mostrar las conexiones entre
diversos aspectos del objeto de estudio: los conceptos, los procedimientos utilizados
para su abordaje y las actitudes promovidas en la tarea de ensear y aprender (Motrel,
Delgadillo y Martini, 2004).

2. Relacin entre condiciones de uso y condiciones de aprendizaje

Un supuesto bsico es que debera haber homologa entre el modo en que se aprende y
la manera en que debera ser usado el conocimiento posteriormente, aunque muchas
veces esto no se cumpla. Un error comn es pensar que el conocimiento adquirido de
manera proposicional o terica habilita, posteriormente, la realizacin de ciertas
actividades prcticas de produccin (Feldman y Palamidessi, 2001).

Importa preguntarse, entonces, qu deberan saber los alumnos? Pero, adems, para
qu deberan saberlo y cmo podran usarlo?

Como plantean Feldman y Palamidessi (2001), hay bsicamente tres formas de orientar
el contenido:

a. Conocimiento como biblioteca. Es una aproximacin informativa al conocimiento.

Se aprenden datos, conceptos, teoras de un modo que ayuda a acrecentar el
archivo personal. Esta base informativa es un factor importante en cualquier
proceso de indagacin, de produccin o de desarrollo de alternativas en
funcin de la resolucin de cualquier problema. Por sus caractersticas, es un
conocimiento ms basado en su extensin que en su profundidad.
b. Conocimiento como herramienta. El conocimiento de teoras y tcnicas tiene el
propsito de brindar instrumentos operativos para el anlisis, la investigacin o
la produccin de cualquier objeto. Importa la capacidad de uso de cierto
conocimiento y la posibilidad de convertirlo en herramienta productiva. Los
procesos de investigacin, de anlisis terico, de estudio de casos, son ejemplos

9
 donde el conocimiento funciona como herramienta. El conocimiento como
herramienta descansa en dos grandes grupos, teoras sustantivas y
metodologas.
c. Conocimiento como prctica. Aqu se pone el nfasis en la capacidad de hacer, de
proceder o modificar la realidad. Se considera que el conocimiento debe ser
aprendido mediante la inmersin en prcticas reales.
Feldman y Palamidessi (2001) recuperan el concepto de practicum3 de Donald
Schon, quien reconoce tres tipos de practicum diferentes:
1. Tcnico. Se se ve el conocimiento profesional en trminos de hechos,
reglas y procedimientos aplicados de forma no conflictiva a problemas
instrumentales. El practicum es, as, una forma de preparacin tcnica.
Ser misin transmitir y demostrar la aplicacin de reglas y las
operaciones a los hechos en la prctica.
2. Casustico. Se piensa el conocimiento profesional en trminos de pensar
como (un mdico, un abogado, etctera). Los estudiantes aprendern
las formas de indagacin que sirven a los prcticos competentes para
razonar. En un practicum de este tipo, siempre hay una respuesta
correcta para cada situacin, algn conocimiento del corpus de
conocimiento profesional que es adecuado para la situacin.
3. Reflexivo. Se pone atencin a los tipos de reflexin en la accin por los
que algunas veces los prcticos clarifican situaciones de la prctica que
son inciertas. Se asume que no siempre el conocimiento conceptual o el
profesional se acomoda a cada caso o que existe una respuesta
correcta. Se pone nfasis en las zonas indeterminadas de la prctica y las
conversaciones reflexivas con los componentes de la situacin.

Es posible trabajar un mismo contenido desde cualquiera de las tres formas descriptas
(o las tres en distintos momentos), segn los objetivos que se tengan. Lo significativo
para nosotros es visualizar que las actividades a desarrollar sern totalmente diferentes
en un caso y otro.

3 Principios de seleccin del contenido

Como todo principio de seleccin, la definicin del contenido a trabajar en una

secuencia supone inclusiones y exclusiones (Feldman y Palamidessi, 2001):

a. Si se agrega algo, suprimir otra cosa.

b. Asegurar la asimilacin de los modos de pensamiento fundamentales
del campo o disciplina de que se trate pero, tambin, de las tcnicas
necesarias para el estudio (investigacin, cuadros sinpticos, resumen,
etctera).
c. Cerciorarse que se han interrogado los aspectos principales de la
disciplina o el campo en cuestin.
d. Asegurar progresividad en el avance, o sea, conexiones verticales; pero
tambin tener en cuenta conexiones horizontales. Todo aprendizaje
tiene como requisito la redundancia.

3Schon denomina practicum a los ambientes especializados para el aprendizaje de una prctica.
Consiste en generar una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica.

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 e. Un tema delicado es la extensin. Un programa debe cumplirse sin que
sea una proeza.
f. Justificar la exigibilidad de los contenidos que plantea. Todo principio
de seleccin debe responder: qu tipo de argumentos avalan la
inclusin de aquellos que fue seleccionado?
g. No slo garantizar que los contenidos sean exigibles, asegurar su
transmisibilidad.
h. Distinguir que contenidos especficos son obligatorios y cules son de
importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos.

Una vez definida la finalidad y los objetivos y seleccionados los contenidos, es

necesario secuenciarlos.

C. Secuenciacin del contenido

Toda secuencia implica progresin, o sea, un ordenamiento en el tiempo; y tiene dos

caractersticas:

a. Se secuencian variedad de elementos: objetivos, contenidos, temas, actividades

o procedimientos, tipos de experiencia. Hay que precisar qu se est
secuenciando.
b. Se secuencia segn una amplia variedad de criterios: complejidad creciente,
aumento de la extensin, aumento de la profundidad en el tratamiento, mbitos
de experiencia, recorridos ms o menos lgicos teniendo en cuenta el tipo de
material, etctera.

Ninguna secuencia es, en s misma, superior a otra. Lo importante es definir criterios

explcitos y fundamentados que orienten la forma de presentar y progresar en el
tratamiento de los contenidos (Motrel, Delgadillo y Martini, 2004).

En esta sentido, toda secuencia es una alternativa entre otras posibles y depende de la
conjugacin de varios factores o criterios (Feldman y Palamidessi, 2001):

Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia reflejar las relaciones espaciales

o temporales que se producen en el mundo real.
Las relaciones conceptuales: la secuencia refleja las relaciones entre los
conceptos siguiendo una estructura lgica mediante relaciones de
subordinacin o supraordinacin entre clases de conceptos. Entender un
concepto implica ubicarlo en una red conceptual.
La investigacin: la secuencia de contenido reflejar la lgica y los mtodos de
la investigacin.
La lgica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en funcin de
alcanzar aprendizajes cada vez ms complejos
La utilizacin del aprendizaje: el contenido se secuenciar con relacin a los
problemas propios de cada contexto. El aumento de la complejidad depende de
las situaciones de aplicacin.

Por su parte, Motrel, Delgadillo y Martini (2004) proponen una serie de criterios
bsicos de secuenciacin:

11
 Pertinencia en relacin a las capacidades de los alumnos.
Presentacin lgica.
Adecuacin a los conocimientos que los alumnos poseen.
Delimitacin de preguntas claves e ideas ejes que den sentido a los contenidos
desarrollados.
Continuidad y progresin en su tratamiento a lo largo de diferentes etapas.
Organizacin de las secuencias a partir de un tipo de contenidos que acta
como contenido organizador, y los dems contenidos soporte.

Segn las autoras, la seleccin y organizacin de contenidos recorre dos instancias:

a. Determinacin de un eje estructurante. Una idea fundamental o hiptesis que

da unidad y coherencia al cuerpo de conocimientos. Funciona como hilo
conductor. Articula contenido y mtodo.
b. Delimitacin de los contenidos y sus relaciones. Consiste en definir la extensin
(desarrollo) del contenido y su articulacin (relacin) con otros contenidos. La
forma de presentacin de contenidos puede variar (mapa conceptual, redes de
contenido, sntesis de conceptos bsicos). Ahora bien, el establecimiento de
relaciones entre contenidos principales y secundarios resulta imprescindible
para generar actividades de aprendizaje, en tanto se delimitan y conectan los
conceptos a trabajar en la secuencia didctica.

Motrel, Delgadillo y Martini (2004) proponen una serie de interrogantes orientadores

de la seleccin y organizacin de los contenidos:

Son coherentes con los propsitos del rea?

Estn organizados a partir de un eje estructurante?
Conducen al dominio terico-prctico del objeto de estudio?
Explican fenmenos y procesos significativos que posibilitan la
conceptualizacin de la realidad?
Se pueden articular con conocimientos y experiencias que los alumnos poseen?
Sirven de base para aprendizajes posteriores?
Co-ayudan a la construccin de las actitudes esperables?

Feldman y Palamidessi (2001) plantean que las progresiones pueden ser de distinto
tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre segmentos de
informacin o, si se quiere, algn tipo de unidades o materiales (una ley, el estudio de
un contexto, una teora). No hay manera de definir en qu consistirn esas unidades,
ya que depender de los propsitos y del recorte especfico.

Una vez definidas las unidades, como parte del proceso de seleccin, es necesario
ordenarlas. Al ordenarlas, se puede asignarles el mismo valor o bien diferentes.
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad contina a la otra.
Mientras que cuando se le asigna un valor diferente, tenemos ordenamientos no
lineales: habr aumento en la complejidad conceptual, en la profundizacin terica o
bien en la densidad informativa respecto del mismo asunto.

Feldman y Palamidessi (2001) reconocen secuencias concntricas y espiraladas. Las

concntricas son aquellas en las que se produce un aumento progresivo de la densidad

12
informativa en base a una temtica. Por lo general, se hace una presentacin inicial
general amplia y simple para luego ir retomando aspectos distintos con mayor detalle.

La secuencia espiralada, por su parte, retoma la imagen de la concntrica, pero le

agrega otro rasgo: no solo avanza en el grado de detalle o de densidad informativa,
sino que tambin procura un aumento progresivo en el valor conceptual, terico o de
formalizacin. Hay una lgica de volver sobre s mismo, a partir de la cual conceptos
o conocimientos anteriores son revisados a partir de los nuevos aportes. Es una
propuesta que apunta a la profundidad de los contenidos.

D. Tareas y actividades

El tipo de tareas a desarrollar es un aspecto importante de cualquier programacin

pues enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiacin del
conocimiento y desarrollo de competencias. En este sentido, no pueden considerarse
simplemente un vehculo, sino que ellas mismas tienen un valor formativo (Feldman y
Palamidessi, 2001)

Para Meirieu (1992), la definicin de objetivos de aprendizaje es una cuestin central,

pero no basta para la elaboracin de un proceso didctico, en tanto un objetivo
no seala el medio para su realizacin.

Segn su mirada, existe una ruptura, un salto cualitativo entre los comportamientos
visibles y el gesto mental que los soporta. Por lo tanto, plantea que acceder al
aprendizaje requiere poner en prctica una operacin mental que d sentido
y organice todas las actividades escolares que se puedan efectuar 4.

Por consiguiente, un dispositivo didctico no se genera por la definicin de un

objetivo, sino por la hiptesis de la operacin mental necesaria para alcanzarlo y la
puesta a punto de situaciones-problema en los cuales se requiera aplicar la operacin
mental seleccionada (Meirieu, 1992)5.

Meirieu (1992) destaca que ninguna operacin mental puede ponerse en

prctica sin contenido. Un aprendizaje consta siempre de una operacin
mental y de contenidos. La pregunta clave para este punto es: qu debe ocurrir
en la cabeza del alumno?

Feldman y Palamidessi (2001) recuperan a Perkins, quien plantea tres formas de

ensear, que no son en s ni mtodos ni actividades en sentido propiamente dicho, sino
ms bien maneras generales de enfocar la enseanza:

a. Instruccin didctica. Consiste en la presentacin clara y correcta de la

informacin por parte de los docentes. Su objetivo se centra en la explicacin: se
exponen los qu y los por qu de un determinado tema.

4 Meirieu (1992) propone 4 operaciones mentales: a) deduccin; b) induccin; c) dialctica y d)

creatividad / divergencia.
5 Segn el autor, los dispositivos didcticos se elaboran privilegiando una operacin mental,

pero seala que en una tarea posiblemente se pongan en juego ms de una.

13
 b. Entrenamiento: se piensa el docente como un entrenador que observa dese
afuera el desempeo de los alumnos y les da consejos. Elogia los puntos fuertes,
detecta los dbiles, hace observar principios conceptuales, ofrece gua e
inspiracin.
c. Enseanza socrtica: plantea un enigma conceptual e incita al alumno a
investigar el asunto: qu piensan al respecto?, qu posicin se podra tomar?,
qu definiciones necesitamos para avanzar? El maestro acta como moderador
e incitador de la conversacin.

Estas formas de enseanza no son excluyentes, sino por el contrario complementarias

en un plan de estudio.

Si bien es imposible realizar un listado de actividades posibles de desarrollar, pues

seran infinito, si es interesante plantear algunas caractersticas de aquellas que son
valiosas (Feldman y Palamidessi, 2001):

Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables sobre cmo

desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.
Promueven el desempeo de un papel activo por parte del estudiante:
investigar, exponer, entrevistar, etctera.
Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigacin de las
ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o en problemas personales o
sociales. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una
intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a una
formacin ms integral.
Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos
intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones
nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se
puede aprender.
Llevan a la aceptacin consciente del riesgo, de la utilidad de la crtica y la
existencia de incertidumbre.
Permite a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y rever, repensar,
revisar y perfeccionar lo ya hecho.
Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a travs de la
aplicacin y dominio de reglas significativas.
Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el
desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

E. La seleccin de materiales y recursos

En relacin a la seleccin de materiales y recursos, el criterio ms importante es el de

diversidad. Una diversidad que debe ser aplicada tanto en lo que respecta al tipo de
materiales (texto, audio, video), el formato (libro, fragmento, recorte de diario, vieta
cmica) y, tambin, la ubicacin en el campo cultural (anlisis de los programas o
msicas ms populares, como tambin alternativas o marginales).

Otra cuestin a tener presente es la presencia de las netbooks en muchas de las escuelas
en las cuales daremos clases. Se trata de un recurso, a esta altura, imposible de ignorar.
Tal vez el desafo ms grande aqu sea explorar usos que vayan ms all de buscar

14
informacin, invitando a los alumnos a pensar la herramienta como vehculo para
construir conocimientos junto con otros.

Sostenemos que la decisin sobre los materiales y recursos a emplear en una secuencia
no son una cuestin menor. Constituye, como lo hemos expresado, parte del
contenido que trabajamos en el aula.

F. La evaluacin de los aprendizajes

Entendemos que la evaluacin es parte de la secuencia didctica y no una etapa

separada del proceso de enseanza- aprendizaje. Por lo tanto, la evaluacin debe
pensarse tambin como parte del proceso de diseo de nuestra propuesta formativa.

Sin extendernos demasiado sobre este punto, sostenemos que la definicin sobre qu
enseamos y cmo lo hacemos ya habilita cierta forma de evaluacin y no otra. Por
ejemplo, si trabajamos bajo una lgica expositiva, bajo la idea que los alumnos
aprendan ciertos conceptos, esa propuesta de enseanza nos conduce, si somos
coherentes, a una evaluacin que se proponga indagar si esos conceptos fueron
adquiridos o no. Vemos, as, la profunda relacin entre la evaluacin y lo que se
ensea y cmo se hace.

Feldman y Palamidessi (2001) plantean que la evaluacin tiene dos objetivos centrales:
a) brindar retroalimentacin informativa a docentes y alumnos para operar sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje, y b) acreditar el logro de conocimientos,
capacidades y competencias de distinto orden. Uno de los problemas ms importantes,
segn las autoras, es confundir evaluacin con slo acreditacin.

La evaluacin nos proporciona informacin que permite tomar decisiones de manera

ms fundamental y razonada. Cuando la evaluacin est orientada a mejorar el
sistema, incluye una variedad de elementos: constituyen objeto de evaluacin los
contenidos ligados a la acreditacin, pero tambin todos los aspectos presentes en los
objetivos y los contenidos, incluyendo el anlisis de las relaciones entre los propsitos
y las condiciones reales de enseanza.

Toda evaluacin implica un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de

informacin. Para ello es necesario poseer criterios claros que permitan comparar la
informacin obtenida con algn parmetro previamente establecido. Los propsitos y
los objeticos son los que nos permiten fijar estos criterios.

Tambin en este aspecto es posible ver la importancia de las decisiones que se toman,
en tanto el recorte y la seleccin de los aspectos evaluados brindan un mensaje respecto
de la valoracin de cada componente del proyecto educativo (Feldman y Palamidessi,
2001).

Bibliografa

Ander Egg, Ezequiel. Introduccin a la planificacin. Editorial Humanitas. Buenos

Aires, 1991.

15
 Feldman, D. y Palamidessi, M. Programacin de la enseanza en la Universidad.
Universidad Nacional de General Sarmiento. San Miguel, 2001. MIMEO
Meirieu, Philippe. El camino didctico, en Aprender S, pero Cmo?
Octaedro, Barcelona, 1992, pp.: 115-138.
Motrel, E., Delgadillo, C. y Martini, S. El diseo de propuestas de enseanza.
Buenos Aires. 2004. MIMEO
Robirosa, Mario. Turbulencia y planificacin social. Lineamientos
metodolgicos de gestin de proyectos sociales desde el Estado. Editorial Siglo
XXI. Buenos Aires, 1990.

16
ANEXO
La escritura de finalidades / propsitos y objetivos suele complicar a los
alumnos/docentes. La idea en este apartado es analizar algunos ejemplos que nos
sirvan para pensar su formulacin o reformulacin.

Primero, veamos algunas cuestiones referidas al tema de las finalidades. Para

pensarlas, tengamos en cuenta que remiten siempre al docente, a lo que este se
propone brindar o alcanzar con el grupo de trabajo.

1. Curso: Diseo en madera

Finalidad: Difundir el avance tecnolgico sobre el diseo y construccin en madera.

Esta finalidad no seala qu es lo que aprender el alumno una vez que el profesor le
difunda los avances. Por otro lado, la accin de <difundir>, aunque fuera realmente
el objetivo del curso, no requerira de acciones mayores que hacer un folleto donde se
muestren los avances tecnolgicos sobre diseo y construccin en madera, imprimir
miles de copias, repartirlas en la calle y ya se cumpli el objetivo. Dicho objetivo no
requera de otro tipo de actividades, ni de cursos, ni actos acadmicos.

2. Curso: Anlisis de coyuntura

Finalidad: Proporcionar elementos terico-metodolgicos, analticos y operativos

necesarios para elaborar investigacin sobre el presente y el futuro poltico inmediato,
a fin de apoyar las labores de anlisis de situaciones que se realizan en diferentes
medios.

En este ejemplo est ms claro cules pueden ser los aprendizajes de quienes tomen
este curso. En principio, tambin expresa lo que har el maestro: Proporcionar
elementos terico-metodolgicos..., por lo tanto basta con que se los proporcione para
que su objetivo sea logrado. Sin embargo, si seguimos con la lectura de la <finalidad>,
encontramos datos adicionales que nos permiten deducir cul es el verdadero
aprendizaje que se espera de los estudiantes. Dice que van a elaborar investigacin...
para apoyar las labores de anlisis...; entonces realmente lo que se espera de los
alumnos, es esto: el anlisis mediante investigacin.

Una reformulacin podra ser: analizar el presente y futuro poltico inmediato,

mediante una investigacin que incorpore los elementos terico-metodolgicos,
analticos y operativos presentados en el curso.

Podemos observar ahora que el alumno que tome este curso aprender a hacer anlisis
poltico utilizando para ello los elementos tericos que aplicar en una investigacin y
que slo se habr logrado el objetivo cuando haga eso, utilizando lo que se le ense.

Ahora, revisemos algunos ejemplos de relacin entre finalidades y objetivos. En este

caso, recordemos que objetivos nos focaliza en los alumnos, en los que esperamos que
stos puedan hacer o conocer:

17
Ejemplo 1

Propsitos de enseanza:

1. Fomentar y desarrollar la capacidad de anlisis crtico y creativo en las y los

estudiantes frente a la comunicacin meditica.
2. Analizar los hechos reales a partir de la vinculacin con los contenidos tericos
abordados en la materia.
3. Incentivar el compromiso de las y los jvenes con su realidad, atravesada por el
fenmeno meditico.
4. Impulsar el trabajo en grupo de manera colaborativa.

Los propsitos 1-3-4 refieren efectivamente a bsquedas del docente. El propsito 1 es

muy amplio, podra separarse en dos: anlisis crtico y creatividad (si se unen, debera
en algn momento especificarse que es un anlisis creativo y cul sera su relacin con
un anlisis crtico, es decir, un anlisis crtico es creativo?, puede serlo?, la
creatividad es crtica?).

Ahora, el propsito 2 no est bien expresado, tal como est redactado, se est
pensando en los alumnos. Podra hablarse se promover/ estimular un anlisis
dialctico o bien brindar herramientas tericas que permitan un anlisis de la realidad.

Objetivos de aprendizaje:

Que las y los estudiantes,

1. Comprendan la importancia de la reflexin crtica en el anlisis de la realidad de los
fenmenos vinculados con la produccin meditica.
2. Expresen reflexiones crticas surgidas del debate y la discusin abierta y creativa.
3. Se comprometan con su rol de ciudadano crtico frente a la comunicacin de origen
meditico.
4. Problematicen la realidad como vehculo de anlisis y produccin de significado.
5. Entiendan a la Comunicacin como una construccin nunca neutral, basada en un
proyecto poltico ideolgico.
6. Se apropien de los conceptos tericos puestos en juego en los distintos encuentros.

En el caso de los objetivos de este ejemplo, podemos decir que son pocos claros. El
primer objetivo, si efectivamente es que comprendan la importancia de la reflexin
crtica, poco tiene que ver con la finalidad de que los alumnos desarrollen anlisis
crtico. Uno puede comprender su importancia, pero no hacerlo.

El segundo objetivo, tampoco es claro: si expresan reflexiones crticas surgidas del

debate, podemos decir que el inters est en que puedan reproducir (expresar)
reflexiones crticas (tendran que identificarlas, primero) dichas por otros. Es decir,
seguimos sin avanzar en que realicen un anlisis crtico (que adems debera
explicitarse qu es).

El tercer objetivo, debera tambin explicitarse un poco ms (cmo se va a ver el

compromiso?). Y, hasta podemos pensar que esto podra ser ms bien una finalidad de
la enseanza.

18
Los objetivos 4 y 5 son poco claros. Mientras que el 6, s es claro. Lo que uno podra
preguntarse en relacin a ste ltimo es que si queremos que slo se apropien (lo cual
es muy vlido) y si deseamos algo ms (por ejemplo, que los apliquen en un anlisis).

Ejemplo 2

Propsitos:

1. Brindar a los alumnos herramientas tericas y recursos didcticos necesarios para

comprender y analizar cmo funciona la Industria Cultural tanto en el presente
como en el contexto histrico que le dio origen.
2. Contribuir al desarrollo de una mirada crtica en los alumnos que les permita
acordar y tambin cuestionar aspectos o puntos clave del pensamiento de Adorno y
Horkheimer; fomentar en los alumnos el pensamiento crtico frente a los medios de
comunicacin en general.
3. Propiciar un ambiente de escucha y reflexin colectiva como condicin necesaria
para desarrollar tanto la comprensin crtica como la participacin activa de los
alumnos en una realidad mediatizada.

En este caso los propsitos estn ms desarrollados y queda ms claro lo que el

docente va a realizar en el aula.

En el propsito 1, la pregunta es si efectivamente se va a brindar recursos didcticos,

y para qu se hara eso? Es probable que se confunda el hecho de trabajar con
materiales didcticos con brindar recursos didcticos. Como hecho positivo, se
explicita una mirada histrica.

El propsito 2 podra dividirse en dos partes, por un lado, la mirada crtica sobre la
teora, que implica todo un trabajo. Mientras que otra cosa diferente es el pensamiento
crtico frente a los medios, que supone otro trabajo.

El propsito 3 es el ms claro y completo.

Objetivos Generales:

1. Qu los alumnos puedan incorporar y problematizar los conceptos centrales

elaborados pos Adorno y Horkheimer sobre las industrias culturales.
2. Que los estudiantes puedan comprender las implicancias y efectos de la Industria
Cultural a partir de la Teora Critica.
3. Que los alumnos problematicen y desarrollen un anlisis crtico respecto a sus
propios consumos culturales, en relacin a su contexto histrico especfico.

El objetivo 1, est bien. De todas formas, podra aclararse cmo se va a problematizar o,

incluso, cmo se van a incorporar. O, bien, si la idea es slo incorporar o bien
incorporar para utilizar esos conceptos en, por ejemplo, un anlisis.

El objetivo 2 podra ser redactado de forma ms clara. Se (sobre) entiende que la

reflexin se har a partir de los postulados / nociones / aportes de la teora crtica,
pero es conveniente sealarlo.

19
El objetivo 3, repite una de las cuestiones ya sealadas anteriormente: no aclara qu es
un anlisis crtico, aunque al menos introduce la dimensin histrica, lo cual no es
menor.

Ejemplo 3

Propsitos:

1. Construir una unidad didctica coherente que pueda problematizar un recorte de

la temtica en cuestin.
2. Llevar adelante una metodologa de enseanza expositiva clara, simple y concisa.
3. Poder desarrollar una dinmica de clase que les permita ir comprendiendo las
conceptualizaciones tericas, que afectan la practica social, mediante ejemplos
simples, de la experiencia de la vida cotidiana de los sujetos.

En la redaccin de estos propsitos hay un problema importante. El foco est puesto

en lo que el docente espera hacer con el contenido, pero no cules son sus finalidades
a lograr con el proceso de enseanza (es decir, qu espera alcanzar al trabajar con los
alumnos).

Objetivos:

1. Que los alumnos comprendan la tensin sujeto/sociedad como una construccin

histrico-social y que la construccin de la subjetividad se desarrolla dentro de esa
tensin.
2. Que los alumnos logren a ver a los Medios de Comunicacin como intermediarios
en esa relacin a travs de sus mecanismos de construccin de representaciones
espectacularizadas y naturalizadas
3. Que los alumnos construyan una mirada crtica propia sobre del rol dominante de
los Medios de Comunicacin Masiva y su incidencia en la construccin del
imaginario social
4. Que los alumnos se apropien de las herramientas conceptuales propuestas para
analizar discursos mediticos y participen en clase haciendo uso de las
herramientas, para criticarlas, y/o apropiarse de ellas
5. Que los y las estudiantes retomen sus propias experiencias como consumidores de
medios masivos

La redaccin de estos objetivos es interesante. En cada uno de ellos, se desarrolla cmo

es que se va a trabajar, lo cual permite dar cuenta de lo que se espera que los alumnos
esperan que hagan. El que debera ser redactado es el objetivo 5, pues faltara ver si es
tan slo retomar lo que se busca u otra cosa.

Para cerrar este apartado, recuperamos los propsitos y objetivos que nos proponemos
desde nuestra materia, Didctica Especial y Residencia en Comunicacin, y tambin
brindamos un ejemplo de cmo podran pensarse en otra materia.

Materia: Didctica Especial y Residencia en Comunicacin.

20
Propsitos

-Ofrecer elementos conceptuales que permitan analizar la enseanza de la

comunicacin en el marco de las instituciones, las polticas educativas y los contextos
reales.
-Aportar a la reflexin terica para la intervencin en prcticas concretas.
-Generar propuestas desde la enseanza de la comunicacin que favorezcan el
aprendizaje significativo, el trabajo cooperativo y un acceso al conocimiento que
posibilite una intervencin transformadora de lo social.
-Contribuir al desarrollo de la actividad creadora de los futuros y /o actuales
docentes en comunicacin
-Contribuir a la reflexin crtica sobre la Didctica de la Comunicacin.

Objetivos

Que los alumnos:

- Reflexionen sobre las diferentes perspectivas que confluyen en la enseanza de

la comunicacin.
- Reconozcan la vinculacin entre la didctica general y la didctica especfica.
- Articulen la didctica de la comunicacin en el marco de la didctica de las
ciencias sociales.
- Construyan criterios que permitan fundamentar las decisiones didcticas que
tomarn en los contextos reales.
- Reflexionen sobre el oficio de ser docente y sobre el sujeto de aprendizaje en el
contexto actual de la enseanza en comunicacin.
- Diseen propuestas de enseanza en contextos situados.
- Vivencien, desarrollen y lleven adelante una experiencia docente en contextos
reales, supervisados por la ctedra.
- Reflexionen acerca de las prcticas de la enseanza de la comunicacin.
- Desarrollen integralmente un proceso de enseanza al frente de alumnos.
- Evalen crticamente su propia prctica de enseanza

Contenidos (ejemplo de una unidad)

Unidad 1: El oficio del docente de Comunicacin

Introduccin a la Didctica de la Comunicacin. La didctica como prctica social. La
didctica de la comunicacin en los contextos actuales de actuacin profesional. Los
docentes como intelectuales. La intuicin en la educacin. La autoridad docente.
Anlisis de experiencias de prcticas docentes.

Materia: Medios de Comunicacin, gneros y sexualidades: aportes terico-

metodolgicos para el anlisis de discursos mediticos6.

Objetivo General

Contribuir a la incorporacin de las dimensiones de gnero y sexualidades en los

estudios de comunicacin y cultura.

6
El ejemplo fue proporcionado por Carolina Justo von Lurzer.

21
Objetivos especficos

Que las y los estudiantes:

- comprendan las nociones de gnero y sexualidades y su genealoga en el campo de
las ciencias sociales.
- inscriban las representaciones mediticas en el marco de la construccin de
representaciones sociales e identidades generizadas y sexualizadas.
- reconozcan la funcin comunicativa de los estereotipos mediticos y la vinculen con
los estereotipos de gnero y sexuales.
- desarrollen un proyecto de investigacin o ensayo crtico en el que se articulen los
saberes y problemas del campo de la comunicacin y la cultura con los saberes y
problemas del campo de los estudios de gnero y sexualidades.

Contenidos (ejemplo de una unidad)

Unidad 2: Sexualidades

Dimensin histrica de la categora de sexualidad la sexualidad como dispositivo.

Paradigmas de la sexualidad: esencialismo, construccionismo. Diferencia sexual,
jerarquas de valor sexual. Sistema sexo/gnero. Sexo, gnero, deseo
heteronormatividad obligatoria (cuerpo, identidad de gnero, orientacin sexual).
Sexualidades disidentes movimientos de la diversidad sexual. LGBTTTI.

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