Direccin de Educacin Especial La Plata, 12 de Setiembre de 2012

CIRCULAR TCNICA GENERAL N 3

OB ETO! Dar a conocer sntesis de la experiencia de los ltimos tres aos, documento y aportes tericos en Al"abeti#a$i%& 'ara ad(le)$e&te) $(& di)$a'a$idad i&tele$t*al El presente material fue desarrollado a partir de un trabajo conjunto del equipo tcnico de la Direccin de Educacin Especial de la Provincia de uenos !ires con las Escuelas Especiales de Discapacidad "ntelectual de la jurisdiccin, en relacin con la alfabeti#acin de adolescentes$ %on el objetivo de &acer una sntesis de la experiencia de los ltimos tres aos, presentamos en este documento aportes tericos que esperamos que contribuyan a crear nuevas posibilidades de alfabeti#acin para los alumnos que se est'n iniciando en el camino a la lectura y reflexiones sobre el trabajo reali#ado entre todos$ (eniendo en cuenta su relevancia para la Educacin Especial, este proyecto fue presentado ante las autoridades de )*"%E+$ Este or,anismo &a otor,ado financiacin para contribuir con su desarrollo y darle difusin$ !tentamente$-

Profesora Marta I. Vogliotti Directora de Educacin Especial

CONTENI+OS Para or,ani#ar la exposicin y la lectura presentaremos el contenido en tres bloques/ Primera 'arte! ide&ti"i$a$i%& del 'r(blema , a$$i(&e) reali#ada) .- 0ri,en del proyecto 1- Etapa piloto 2- Etapa de sociali#acin a todas las escuelas de la jurisdiccin Se-*&da 'arte! "*&dame&ta$i%& te%ri$a .- 3a necesidad de apropiarse de un cambio de enfoque 1. 3a implementacin de los Diseos %urriculares en las escuelas especiales 2- %mo se alfabeti#a a travs de proyectos 4- Partir de los textos 5- Ele,ir materiales para el trabajo con los alumnos 6- !l,unos interro,antes frecuentes para volver a pensar Ter$era 'arte! re"le/i(&e) a$er$a del di)'()iti0( .124Participacin en cada etapa !portes especficos de los distintos roles ! modo de sntesis !l,unas conclusiones prospectivas

Primera 'arte! ide&ti"i$a$i%& del 'r(blema , a$$i(&e) reali#ada) 11 Ori-e& del 'r(,e$t(

El proyecto 7Al"abeti#a$i%& 'ara ad(le)$e&te) $(& +i)$a'a$idad I&tele$t*al 8 se inici con el objetivo de dar respuesta a la problem'tica de la alfabeti#acin de los alumnos que asisten a las escuelas sede de Discapacidad "ntelectual, a fin de poder ,aranti#ar mejores aprendi#ajes y facilitar la inte,racin en los *iveles obli,atorios del sistema educativo$ El proyecto fue diseado y desarrollado por la Direccin de Educacin Especial de la Provincia de uenos !ires y actualmente se lleva adelante en todas las escuelas de la caracteri#acin$ 1111 A&te$ede&te) En el ao 199:, la Direccin de Educacin Especial reali# encuestas para inda,ar acerca de cu'les eran los niveles de lo,ro en la alfabeti#acin en las escuelas sede de Discapacidad "ntelectual$ En lneas ,enerales, los resultados indicaron que, si bien al,unos ,rupos de alumnos alcan#aban buenos niveles de adquisicin, la alfabeti#acin constitua un problema que necesitaba una revisin en dos aspectos centrales$ El primero se relacionaba con la concepcin del sujeto con Discapacidad "ntelectual y sus posibilidades de aprendi#aje$ El se,undo, con contenidos y metodolo,as especficas que contribuyeran a obtener mejores pr'cticas vinculadas con la lectura y escritura$ (omando estos dos aspectos como variables que requeran una profundi#acin, en 199; la Direccin decidi otor,arle prioridad a este tema, ubic'ndolo dentro de sus 5 lneas de accin prioritarias$ En este contexto, se dise un plan a 2 aos que consisti en/ - la elaboracin de un dia,nstico pormenori#ado de la situacin< - el diseo de un plan de accin en dos etapas/ etapa piloto y etapa de sociali#acin en toda la jurisdiccin< - la evaluacin de resultados< - la produccin y compilacin del trabajo para su sociali#acin y difusin$ 1121 +ia-&%)ti$( de )it*a$i%& %on el fin de establecer un dia,nstico ex&austivo, se emplearon distintos instrumentos$ 3os inte,rantes del equipo tcnico visitaron escuelas, donde &icieron observaciones de los materiales producidos por los alumnos$ (ambin reali#aron entrevistas a los equipos directivos, docentes y a los adolescentes, tomando como ejes la importancia de la lectura y la escritura en nuestra sociedad y las estrate,ias para su mejor ensean#a y aprendi#aje$ ! partir de la recopilacin de la informacin obtenida, se evidenciaron al,unas re,ularidades en los aprendi#ajes que alcan#aban los alumnos/ .- 3o,raban reconocer vocales y consonantes, pero tenan dificultades para recordarlas$ 2

1- Podan leer palabras cuando estaban asociadas a dibujos$ 2- Decodificaban textos breves pero sin comprenderlos, mediante lectura silabeante$ =e vean oscilaciones en los mecanismos de conversin de ,rafemas en fonemas, ya que no solan estar consolidados$ 4- %omprendan los textos cuando se los lean, y solo a veces como producto de la lectura por s mismos$ (odo esto traa sentimientos de frustracin y, como consecuencia, una falta de motivacin &acia cualquier tipo de propuesta relacionada con la ensean#a y aprendi#aje de la lectura$ 3ue,o de anali#ar los datos, concluimos en la necesidad de revisar aspectos metodol,icos ya que, una apropiacin m's sistem'tica del enfoque de Pr'cticas del 3en,uaje de los Diseos %urriculares jurisdiccionales, podra aportar nuevos lo,ros$ Para ello, &aba que ,enerar espacios de reflexin sobre la pr'ctica en las escuelas$ !l mismo tiempo, era necesario volver a pensar en las posibilidades de aprendi#aje del alumno con Discapacidad "ntelectual y poner en palabras las representaciones y expectativas que todos los actores tenan al respecto/ los docentes, los padres, los directivos, los equipos tcnicos, los supervisores y los mismos alumnos$ 21 Eta'a 'il(t(

! partir de los datos obtenidos en la etapa dia,nstica, se deline un pro,rama de capacitacin que propiciara un intercambio activo entre escuelas, con la intencin de &acer un trabajo conjunto que tuviera como eje central los postulados de la investigacin-accin. El proyecto fue presentado en las reuniones anuales a los supervisores y se consensu con ellos cu'les seran las escuelas que participaran de esta primera fase$ 2111 +i)'()iti0( de traba2( En la provincia de uenos !ires &ay 14; escuelas sede para alumnos con Discapacidad "ntelectual$ Para poder ,aranti#ar una propuesta de investi,acin-accin se requera la conformacin de ,rupos reducidos que favorecieran un intercambio m's directo$ Por este motivo se or,ani# un trabajo en diferentes etapas$ El primer ,rupo de escuelas inici su participacin en la se,unda mitad del ao 199;$ 3os convocados >uno o dos docentes, un inte,rante del equipo tcnico, un directivo y un supervisor por escuela- compartieron encuentros mensuales de capacitacin en los que se privile,i el intercambio de experiencias y se debatieron y revisaron en profundidad las propuestas de alfabeti#acin vi,entes$ !l ao si,uiente se incorporaron otros dos ,rupos de modo tal de que, a finales de 19.9, &aba participado del proyecto una escuela de cada una de las 15 re,iones de la provincia$

Escuelas que iniciaron el trabajo en el ao 199;/ Re-i% & . 1 5 .. 2 .: 19 .2 +i)trit( 3a Plata !vellaneda !lmirante roCn Pilar 3a Batan#a Deneral Badaria,a alcarce Per,amino E)$*ela 521 592 596 591 5.A 59. 591 591

Escuelas que comen#aron en el primer semestre de 19.9/ Re-i% & 4 6 A 14 1. .9 11 .4 15 +i)trit( ?uilmes @icente 3pe# Berlo =aladillo %oronel Prin,les 3uj'n %armen de Pata,ones 3incoln !#ul E)$*ela 594 594 59. 59. 59. 59. 59. 59. 594

Escuelas que se incorporaron en el se,undo semestre de 19.9/ Re-i% & 2 A ; .1 .5 .6 .A .: .; 1. 11 12 +i)trit( 3a Batan#a Eurlin,&am Boreno =an *icol's Pe&uaj (renque 3auquen Fauc& Bar del !j Bar del Plata (res !rroyos %armen de Pata,ones %oronel =u're# E)$*ela 59: 59. 591 594 591 59. y 591 59. 59. 596 59. 59. 591

2121 (r&ada) de $a'a$ita$i%& 3os temas abordados en los diferentes encuentros fueron los si,uientes/ .- 3os diseos curriculares$ El trabajo por proyectos$ 3os proyectos y actividades en la vida adulta, su or,ani#acin y planificacin$ 3os materiales para iniciar el proceso$ 3os criterios de seleccin de materiales$ 3as estrate,ias sobre cmo abordar la lectura de textos y cmo present'rselos a los alumnos$ 3as sistemati#aciones del cdi,o$ 3a forma de abordar la decodificacin$ 3a necesidad de pensar en aspectos lin,Gsticos de los textos$ El an'lisis de dificultades encontradas en el desarrollo de los proyectos$ 1- 3a representacin sobre las posibilidades de aprendi#aje del alumno con discapacidad intelectual$ =us a,rupamientos$ 3a conveniencia de cambiar la metodolo,a de ensean#a$ El adolescente con discapacidad intelectual$ =u trayectoria escolar &acia la vida adulta$ 2- 3os proyectos que permiten continuar con la alfabeti#acin en otras 'reas$ El trabajo con materiales reales y las estrate,ias para su abordaje$ Ejemplos con textos expositivos de experimentos en %iencias *aturales a partir de contenidos del Diseo %urricular$ 2131 Otra) a$$i(&e) reali#ada) e& "(rma )im*lt3&ea a la $a'a$ita$i%& En esta primera etapa, adem's de las jornadas de capacitacin, el equipo tcnico de la Direccin visit la totalidad de las escuelas para observar el desarrollo de los proyectos$ =e reali#aron asistencias tcnicas, se &icieron observaciones de clases y se elaboraron materiales did'cticos y ,uas que orientaran su implementacin en el aula$ (ambin, teniendo en cuenta la necesidad de re,istrar el desarrollo del proyecto, y de tener un muestreo piloto de la experiencia que permitiera lue,o ampliarla a toda la provincia, se disearon instrumentos para el re,istro y la sntesis de resultados$ Paralelamente, se abri un campus virtual como &erramienta para ,enerar y mantener una comunicacin fluida sobre las pr'cticas y facilitar adem's el intercambio de materiales y experiencias$ 2141 E0al*a$i%& Para poder llevar la propuesta a toda la provincia, se necesitaba reali#ar un balance detallado de la experiencia$ Por esta ra#n, la evaluacin de la primera etapa del proyecto se &i#o en forma cualitativa$ ! tales fines, los inte,rantes del equipo tcnico de la Direccin reali#aron observaciones a partir de las cuales se cotejaron las pr'cticas de alfabeti#acin previas a la capacitacin con aquellas que se observaban y re,istraban posteriormente a los encuentros$ Esta informacin se complement con cuestionarios en los que los docentes, equipos tcnicos, directivos y supervisores expresaban sus percepciones y comentarios sobre los contenidos y metodolo,a de la capacitacin recibida$ !l mismo tiempo, se &i#o un se,uimiento de la implementacin de nuevos proyectos propuestos por cada una de las escuelas participantes$ De este modo se pudo evaluar cmo se llevaban a la

pr'ctica las reflexiones de los encuentros de capacitacin con vistas a futuros ajustes de contenidos y cambios en las propuestas did'cticas y en los materiales diseados para los alumnos$ 31 Eta'a de )($iali#a$i%& a t(da) la) e)$*ela) de la 2*ri)di$$i%&

Esta primera etapa piloto permiti evaluar la pertinencia de la propuesta de alfabeti#acin para alumnos con Discapacidad "ntelectual$ ! ra# del an'lisis de los resultados positivos que se re,istraron, se dise un plan de capacitacin que permitiera llevarla a todas las escuelas$ En la se,unda fase, con el objetivo de lle,ar a toda la provincia, se convoc a dos inte,rantes de los equipos tcnicos de cada escuela a tres encuentros de capacitacin$ 3os temas fueron los mismos que se &aban presentado en las reuniones de la primera fase$ Paralelamente, se or,ani#aron jornadas a las que asistieron un supervisor y un directivo de cada institucin, para ,aranti#ar la sustentabilidad de la propuesta a travs el tiempo$ En esta etapa se ofrecieron nuevos materiales did'cticos para el aula$ El canal de intercambio fue el campus virtual, que permita poner el material de aula y biblio,rafa de actuali#acin a disposicin de todos los participantes y ofreca, adem's, una va de comunicacin fluida$ 3ue,o de los encuentros de capacitacin, los inte,rantes del equipo de la Direccin de Educacin Especial reali#aron nuevas observaciones 'ulicas y brindaron material terico y pr'ctico en visitas de asistencia tcnica o a travs del campus virtual$

3111 E0al*a$i%& Para evaluar el impacto metodol,ico de la tarea, contamos con el trabajo de los miembros de los equipos tcnicos de las escuelas$ %on este objetivo se les facilitaron instrumentos de recoleccin de datos que permitieran re,istrar las experiencias$ =e les pidi que enviaran una sntesis de lo sucedido durante la implementacin del proyecto y como consecuencia de ella$ Este material brind informacin sobre cmo impact la nueva metodolo,a de trabajo en la institucin en su conjunto y, especialmente, en las pr'cticas de ensean#a, as como en el aprendi#aje y motivacin de los alumnos$ !l mismo tiempo, se entre,aron cuestionarios para directivos y supervisores a los fines de poder tener diferentes visiones sobre el proceso de apropiacin de la propuesta$

Se-*&da 'arte! "*&dame&ta$i%& te%ri$a 11 La &e$e)idad de a'r('iar)e de *& $ambi( de e&"(5*e En las jornadas de capacitacin se trataron temas referidos a la alfabeti#acin que plantean un cambio importante respecto de propuestas tradicionales$ Buc&os de nosotros no slo fuimos formados bajo paradi,mas mdicos en relacin con el tipo de intervencin que debamos ofrecer, sino, adem's, en concepciones estructuralistas sobre la ensean#a del len,uaje$ Esto ltimo supona que el aprender las re,las de la ,ram'tica nos permitira lue,o &ablar, leer y escribir en cualquier situacin comunicativa en la que tuviramos que desempearnos en el futuro$ En la pr'ctica de todos los das, estas re,las se iban dosificando en forma descontextuali#ada, mec'nica y repetitiva, perdiendo el sentido, la aplicabilidad y utilidad de ciertos conocimientos$ El an'lisis sint'ctico, la clasificacin de sustantivos y adjetivos, los tiempos verbales, las composiciones sobre temas como 7las vacaciones8 o 7mi familia8 eran materia cotidiana$ Estos contenidos -en su mayora devenidos del campo de la 3in,Gstica- se 7escolari#aban8 al entrar al aula, perdiendo ,ran parte de su funcionalidad en el proceso de transposicin did'ctica$ El enfoque de Pr'cticas del 3en,uaje -que es el que se presenta en los Diseos %urriculares vi,entes- a pesar de la simple#a de su formulacin, requiere de un profundo cambio conceptual, sin el cual es muy difcil apropiarse de l$ =e trata de un nuevo paradi,ma, en el que tambin al,unas cuestiones anteriores persisten, pero que necesitan ser repensadas desde esta nueva perspectiva$ Para poder discriminar qu es lo que se mantiene y lo que cambi, se precisa lectura, relectura y discusin sin las cuales no es posible un diseo consistente de la ensean#a$ Eaciendo un breve recorrido, vemos que uno de los cambios m's radicales que se propone es ubicar en primer plano las prcticas que los individuos reali#an en su vida cotidiana$ 73os contenidos formulados en este diseo toman las pr'cticas del len,uaje que se ejercen en la vida social como modelos de referencia8.$ HEay que &acer, entonces, lo que los alumnos ya saben &acer fuera de la escuelaI =, pero con la meta de ir ampliando en las aulas el repertorio de posibilidades que el sujeto tiene para los problemas de la vida cotidiana relacionados con esas pr'cticas$ 3os contenidos, por lo tanto, son las prcticas mismas y se or,ani#an en tres ejes/ pr'cticas de lectura, escritura y oralidad y se aplican a tres 'mbitos especficos/ la literatura, la construccin de la ciudadana y la formacin del estudiante$ Pensarlo de este modo impone revisar en forma completa los contenidos, la metodolo,a, las intervenciones docentes y, en consecuencia, tambin la forma de evaluar$ En sntesis, estamos en presencia de una ruptura respecto de la propia &istoria de aprendi#aje y, en muc&os casos, tambin de la formacin recibida en los profesorados, es decir, de las pr'cticas tradicionales m's conocidas$

Diseo %urricular para la Educacin Primaria$ Primer %iclo$ Dobierno de la Provincia de uenos !ires$ Direccin Deneral de %ultura y Educacin$ P',$ ;2$

21 La im'leme&ta$i%& de l() +i)e6() C*rri$*lare) e& la) e)$*ela) e)'e$iale) %entr'ndonos en los alumnos que concurren a escuelas sede de Educacin Especial, la experiencia del trabajo de estos aos con el proyecto 7Al"abeti#a$i%& 'ara ad(le)$e&te)8 nos dej evidencias concretas de que este tipo de propuesta resulta beneficiosa para los alumnos con Discapacidad "ntelectual, muc&o m's que otras anteriores con las que no se obtenan lo,ros tan claros$ *o podemos perder de vista que la meta de la escuela es acercar un repertorio de aprendi#ajes tendientes a ,aranti#ar mayor autonoma al sujeto en su vida cotidiana$ El len,uaje, en este sentido, es fundamente en nuestra sociedad y las pr'cticas de lectura y escritura esenciales para la inclusin$ En los Diseos %urriculares se proponen diferentes formas de trabajo que se pueden poner en funcionamiento en la clase/ por proyectos, unidades y secuencias didcticas$ (odas estas formas se plantean como posibilidades simult'neas. En un proyecto, las acciones se or,ani#an en funcin de obtener un resultado concreto y tangible$ Encaminar las tareas &acia la obtencin de un producto, contribuye no slo a entender la finalidad de aquello que se est' reali#ando sino que tambin aprovec&a la dimensin co,nitiva y metaco,nitiva de tener que planificar en forma conjunta una serie de acciones para alcan#ar un objetivo determinado$ +ortalecer la metaco,nicin a travs de la planificacin, re,ulacin y evaluacin de estrate,ias es muy beneficioso para alumnos con Discapacidad "ntelectual$ !l principio, es el docente quien orienta en este tipo de tareas, con el objetivo de que finalmente sea el alumno el que, en un futuro, pueda &acerlo en forma autnoma$ !l mismo tiempo, en alumnos que suelen tener una atencin l'bil e inconstante, presentar un tipo de trabajo bien delimitado y or,ani#ado sin duda es muc&o m's provec&oso para ellos que tener que atender a actividades sueltas, muc&as veces mec'nicas y sin una si,nificatividad y aplicabilidad concretas$ %abe destacar que no todos los contenidos son necesariamente abordables por medio de proyectos$ Por ello, las unidades y secuencias did'cticas permiten en forma simult'nea trabajar otras pr'cticas del len,uaje$ 3as secuencias did'cticas son las que permiten ir confi,urando acciones sostenidas en el tiempo -independientes de los proyectos , unidades- y que andamian diferentes aprendi#ajes como, por ejemplo, la sistemati#acin de conocimientos sobre la len,ua$ 31 C%m( )e al"abeti#a a tra07) de 'r(,e$t() )na forma tradicional de concebir la ensean#a de la lectura y escritura parta de las letras$ Este era el primer paso en una secuencia que despus de las vocales, presentaba al,unas consonantes, para lle,ar a las slabas$ 3ue,o de formar palabras, se intentaba or,ani#arlas en oraciones para finalmente escribir o leer fra,mentos$ El ltimo paso eran los textos, etapa en la que culminaba el proceso$ Buc&os alumnos, de &ec&o, suelen no poder superar la etapa del silabeo, con la consecuente prdida de comprensin de lo que est'n leyendo$ !&ora bien, si su intencin es partir de unidades mnimas, Hpor qu este mtodo puede resultar complejoI Pon,amos un ejemplo que presente al,una dificultad y que nos ubique como lectores novatos$ Para aquellos que ya estamos alfabeti#ados, pensar en procesos ya automati#ados no nos

permite identificar con claridad cu'les pueden ser los escollos con los que se encuentra otra persona que est' comen#ando el camino$ Proponemos, entonces, intentar reflexionar en lo que nos implicara aprender un nuevo alfabeto$

!prender en forma descontextuali#ada 1: letras, por repeticin, Hresulta sencilloI Por m's que &a,amos esfuer#os para consolidar la informacin, es muy probable que al tratar de fijar la letra 11 nos &ayamos olvidado la letra .1$ )na letra aislada se convierte en una unidad abstracta, sin sentido, y que deja como nica posibilidad utili#ar los mecanismos de memoria para su reconocimiento$ !n m's, si nos dosifican la informacin y nos van dando letras 7de a poco8, es muc&o m's complejo que si tenemos todo el repertorio$ =i nos dan primero las vocales, lue,o la 7s8, la 7p8 o la 7m8 es muy probable que este mtodo tampoco nos beneficie$ 0tro ejemplo para pensar esto mismo puede ser el alfabeto alternativa dentro de nuestra misma len,ua$ raille, si queremos utili#ar una

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H%u'l podra ser, entonces, otro punto de partida que permita aprovec&ar m's recursos co,nitivos del sujeto que no descansen nicamente en la memoriaI %omo sostiene Jolibert K.;;9L1, es leyendo verdaderamente desde el principio que uno se transforma
en lector y no aprendiendo-a- leer-primero. ! esto mismo se &ace referencia en los Diseos %urriculares cuando se enuncia que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo.

41 Partir de l() te/t() =i tomamos una propuesta que parta de los textos, es necesario previamente, como primera medida, ampliar la concepcin que tenemos arrai,ada acerca de qu es leer$ 3eer no es nicamente poder decodificar y comprender$ Eay muc&as actividades que tambin se corresponden con la lectura, que no slo son otros puntos de partida posibles, sino que tambin son contenidos a ser enseados$ 3ectura es tambin leer para descartar informacin, &ojear un diario, buscar un dato puntual$ Estas pr'cticas tan cotidianas son tan necesarias como las de la lectura intensiva, como las de leer para estudiar, para corre,ir un texto, para ampliar informacin o para entretenerse y divertirse con la literatura$ Esto implica que se puede iniciar el camino &acia la alfabeti#acin con actividades m's sencillas, como pueden ser las de buscar una informacin concreta o identificar un ttulo$ Planteamos, nuevamente otro desafo de lectura que nos ubique en el lu,ar de novatos, con dudas sobre lo que el texto est diciendo$ Para tal propsito, proponemos, como lo &icimos en los encuentros de capacitacin, intentar comprender el texto que se presenta a continuacin en otro idioma2$

Jolibert, J$ K.;;9L$ Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula $ =antia,o de %&ile/ Editorial Dolmen$
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Este material fue diseado por el Equipo (cnico de la Direccin de Educacin Especial para el trabajo en los encuentros de capacitacin docente y posteriormente, su versin en castellano, fue utili#ada en un proyecto de 7%uidado del a,ua8 con los alumnos en las escuelas especiales de la Provincia$

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Para poder acceder al si,nificado de este texto, lo que &ace un lector es poner en jue,o diferentes estrate,ias lectoras, en especial aquellas que se relacionan con activar conocimientos previos de mundo y sobre el tipo de texto$ Para poder 7leerlo8, es necesario encontrar elementos que nos ayuden a ,uiarnos en el trayecto$ Por ejemplo, ver que &ay elementos conocidos que se reiteran, como 7litros de M8 y otras estructuras que tambin se repiten$ =e,uramente, nos vamos a apoyar fuertemente en las im',enes y en lo que ellas intentan condensar, al mismo tiempo que en convenciones m's universales como las de las fi,uras tac&adas, que marcan aquello que no se puede &acer$ %on todo esto vemos que, m's all' de los mecanismos de decodificacin, &ay otras estrate,ias complementarias que son altamente funcionales y favorecen la comprensin lectora y que, adem's, son motivadoras y traccionan el inters por saber qu es lo que se 7esconde8 en ese texto$ De este modo, se puede identificar la lectura como una actividad que involucra a un sujeto activo que reali#a &iptesis sobre lo que puede decir el texto y que buscar corroborarlas, apoy'ndose en forma simult'nea en diferentes tipos de informacin$ En el diseo curricular, se seala esto mismo/ 7para que todos estos intercambios resulten posibles, es necesario contar con una intervencin sostenida del docente que plantee verdaderos problemas de lectura a los niosNas/ - Dnde dice un enunciado que se sabe que est' escrito, en el contexto de un texto que lo contiene - Qu dice en una parte de la escritura cuando se est' en condiciones de &acer anticipaciones ajustadas$

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- Cmo dice exactamente al,o que se sabe que dice$84 =lo los textos, con su formato ori,inal de circulacin social, con una funcin comunicativa determinada y acompaados de im',enes permiten activar todos los conocimientos sobre la informacin que puede estar contenida en ellos$ )na letra, una oracin o un p'rrafo aislados, sin contexto ni im',enes, no permiten inferir informacin y dejan a los sujetos 7indefensos8, sin posibilidad de utili#ar todos sus conocimientos para poder reali#ar predicciones e inferencias$ 81 Ele-ir materiale) 'ara el traba2( $(& l() al*m&() 3a bsqueda, adaptacin yNo diseo de materiales para la lectura en el marco de un proyecto de alfabeti#acin est' ntimamente vinculados con las pr'cticas de lectura que se desprenden de cada proyecto determinado$ ! su ve#, ste supone b'sicamente un objetivo a concretar Kun producto tan,ibleL y etapas en su ejecucin$ En estas etapas, que llamamos subtareas, se van construyendo conocimientos y parte de esa construccin supone recurrir a textos$ En este contexto, los criterios a tener en cuenta para la seleccin y preparacin de materiales deben centrarse en/ a$ la relacin del tema y el proyecto con las pr'cticas sociales de lectura que en el mundo se asocian con ellos b$ las caractersticas del texto como unidad de si,nificado c$ las caractersticas del texto como una produccin lin,Gstica a1 El tema, el 'r(,e$t( , la) 'r3$ti$a) )($iale) de le$t*ra 3a definicin del proyecto -como se coment en el apartado anterior- sur,e tanto de los contenidos de los Diseos %urriculares como de los intereses y necesidades de la comunidad educativa$ 3os Diseos proponen trabajar los ejes tem'ticos a partir de la realidad de cada escuela y proporciona tambin al,unos ejemplos$ 3a pre,unta que cabe formularse es Hcmo lle,amos del diseo de un proyecto a la seleccin de textosI 3a respuesta est' en la naturale#a misma de cada una de las actividades involucradas$ Entonces, una ve# definidas y or,ani#adas las subtareas que constituyen un proyecto, el si,uiente paso consiste en identificar cu'les son las pr'cticas de lectura que >en la vida real> involucran cada una de ellas$ De esta manera, la l,ica de cada actividad nos ,uiar' en la bsqueda de los textos$ H%u'les son estos textos y de qu manera se relacionan con cada actividadI Esto depende cada proyecto y cada producto$ Por ejemplo, en un proyecto que propon,a la or,ani#acin de una salida al cine, una subtarea consistir' en encontrar el cine m's cercano a la escuela o el de acceso m's cmodo$ En esos casos, los textos a emplear podr'n ser la ,ua de cines del diario, una ,ua turstica de la ciudad Ken caso de que la localidad sea tursticaL o una bsqueda en internet$ En la planificacin de un proyecto resulta esencial investi,ar en profundidad el tema en cuestin con dos objetivos 19 'ara $(&($erl( bie& y 29 'ara )aber $*3le) )(& l() ti'() de te/t( 5*e )e 0i&$*la& $(& la 'r(blem3ti$a )ele$$i(&ada1 Esto nos llevar' a planificar mejor y seleccionar los materiales y actividades de lectura m's adecuados$ Por ello, para buscar material es
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Diseo %urricular para la Educacin Primaria$ Primer %iclo$ Dobierno de la Provincia de uenos !ires$ Direccin Deneral de %ultura y Educacin$ P',$ .45$

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recomendable explorar sin prejuicios cu'les son los textos y publicaciones que efectivamente existen y circulan$ En este proceso podemos encontrar textos que no esper'bamos y que nos pueden ser tiles$ Por lo tanto, lo recomendable es >en un principio- ampliar la exploracin lo m's posible para acceder a informaciones y textos variados y verdaderos$ +inalmente, la seleccin del material depender' de la calidad del texto Km's adelante se presentan al,unos criterios para evaluar este puntoL, la relevancia en relacin con el proyecto y el inters que pueda despertar$ b1 Cara$ter:)ti$a) del te/t( $(m( *&idad de )i-&i"i$ad( HDe qu &ablamos cuando &ablamos de textoI 3os Diseos %urriculares >si,uiendo teoras lin,Gsticas como la 3in,Gstica =istmico +uncional y las (eoras de la Enunciacin- lo consideran una unidad de significado en uso$ Esto se refiere al &ec&o de que en la sociedad, la comunicacin no se da por medio de palabras o de oraciones aisladas sino a partir de una unidad mayor$ Podemos decir entonces que un texto &( e) *&a )im'le $(mbi&a$i%& de (ra$i(&e) )i&( *&a *&idad ma,(r 5*e i&0(l*$ra el contenido lingstico Kpalabras, oraciones y p'rrafosL y el tipo de texto$ En consecuencia, se &ace evidente que los elementos que constituyen el significado de un texto son varios y resulta imposible disociar estos elementos si lo que buscamos es lle,ar a comprender un si,nificado$ Por esta ra#n al ele,ir, adaptar o crear textos para llevar al aula resulta indispensable tener en mente todas estas caractersticas de un texto/ El ti'( de te/t( , la i&te&$i%& $(m*&i$ati0a del te/t(1 En el material seleccionado y preparado para los alumnos, Hse ve claramente cu'l es el propsitoI Kpersuadir, informar, pedir, pre,untar, dar instrucciones, etc$L, Hse puede identificar el mensajeI Kahorre agua, cmo preparar una torta de crema, cules son las fases de la luna , etc$L Hel texto pertenece a un tipo de texto que normalmente se usa con ese propsitoI, por ejemplo/ una publicidad tiene la intencin de convencer, un folleto persuade e informa Kde &ec&o, usa la informacin para persuadirL, un manual de uso da instrucciones para &acer al,o que el lector no sabe &acer de por s, una crnica informa sobre un suceso, un cuento entretiene y despierta el placer del arte con la len,ua, etc$ El "(rmat( , la dia-rama$i%&1 %ada tipo de texto Kfolleto, noticia, instructivo, poema, etc$L tiene formatos visuales que los caracteri#an$ Estos formatos se reconocen >entre otras cosas- por el uso del espacio de la &oja Ko del soporte, que puede ser una pantallaL, la presentacin de los paratextos Kttulos, subttulos, notas al pieL y el uso de las im',enes$ La) im3-e&e)1 Pueden tener diferentes funciones dentro del texto/ a,re,ar informacin que no est' escrita, apoyar la que s est' escrita Kpor ejemplo, en un instructivo en el que se muestran en im',enes cada uno de los pasosL, ilustrar o simplemente decorar$ 0tro aspecto a tener en cuenta respecto de las im',enes es si su estilo es adecuado al tipo de texto y al receptor KHson im',enes que se usan comnmente en un texto de este tipoI, Hson del mismo estilo, mantienen una co&erencia visualI, Hno son im',enes infantili#adasIL 3a dia,ramacin y las im',enes permitir'n a los lectores in,resar al texto desde datos no lin,Gsticos que el texto aporta de por s, por pertenecer a un determinado ,nero discursivo$

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$1 Cara$ter:)ti$a) del te/t( $(m( *&idad li&-;:)ti$a En el proceso de comprensin de un texto se combinan los datos que ya anali#amos en el apartado anterior Kque aportan informacin sobre intencin, tema, mensaje y funcin social del textoL con el contenido lin,Gstico propiamente dic&o$ =i tomamos en cuenta este contenido lin,Gstico, podemos decir que un texto es m's sencillo de leer cuando la informacin es m's evidente y redundante$ Por ello nuestra propuesta consiste en trabajar con textos que conten,an informacin a la que se pueda acceder por diferentes vas$ Para eso necesitamos textos con formatos y mensajes en los que la informacin sea redundante/ porque aparece en forma de texto y en forma de ima,en< porque vuelve reiteradamente sobre al,unos puntos o palabras< porque tiene estructuras repetidas< porque trabaja con un vocabulario acotado y relevante$ Para facilitar la observacin de estas caractersticas, nos detendremos en al,unos tipos de recurrencias que facilitan la lectura$ 19 El te/t( tie&e $ara$ter:)ti$a) e)'erable) 'ara )* ti'( En ,eneral, la or,ani#acin de los textos responde a un orden tpico del tipo de texto$ En este sentido, encontraremos que un instructivo estar' ordenado en p'rrafos que responden a cada uno de los pasos a se,uir para &acer una determinada tarea y una crnica estar' or,ani#ada en orden cronol,ico$ (ener en cuenta esto permite reali#ar &iptesis sobre el contenido del texto$ 29 <(rma) li&-;:)ti$a) 0i&$*lada) al ti'( de te/t(1 Re$*rre&$ia de de)i&e&$ia) =termi&a$i(&e)9 !s como los textos tienen una or,ani#acin esperable, tambin tienen formas lin,Gsticas predecibles$ En un instructivo, es esperable que apare#can verbos en imperativo Kcort e, saque, cocine, a,re,ueL o en infinitivo Kcortar, sacar, cocinar, a,re,ar9$ =aber esto nos permite identificar f'cilmente cu'les son las palabras que, en una receta de cocina >por ejemplo- dan las indicaciones$ De esta manera, encontraremos los verbos/ a partir de sus desinencias$ En un cuento, en cambio, la forma de verbos &abitual es el pasado< as que esperaremos encontrar palabras terminadas en -a Kviv:a, ten:a, quer:aL, en -aba Kpaseaba, caminaba, re,resabaL, y en - Kencontr%, pre,unt%, respondi%, termin%L$ %ada ve# que veamos una terminacin conocida, sabremos que lo que est' escrito a& nombra lo que un personaje &i#o$ Esta informacin permitir' que los alumnos reparen en unidades si,nificativas de la escritura y comiencen a identificarlas$ 2L <amilia) de 'alabra)1 En un texto sobre alimentacin saludable, es l,ico que apare#can palabras como alimentos, alimentar, alimentacin y alimenticio. )n folleto sobre cmo a&orrar a,ua en casa es probable que ten,a las palabras lavar, lavando, lavatorio, lavadero, lavarropas. En ambos casos vemos que &ay una parte de la palabra que se mantiene Kaliment- y lav-L$ Esta recurrencia de las formas se convierte en 7pistas8/ una ve# que encuentro la palabra lavar, sta sirve para identificar dnde puede decir lavadero o lavarropas Ky no inodoroL. ! su ve#, mediante la comparacin de estas palabras podemos notar que &ay al,o que se escribe i,ual Kque es lo que suena i,ualL y

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&ay al,o que se escribe diferente Kque es lo que suena diferenteL$ ! partir de esta observacin se propone entonces el trabajo de observar el interior de las palabras, para poder identificarlas y diferenciarlas$ 49 E)tr*$t*ra) re$*rre&te) , re$(&($ible) )n punto de apoyo importante para la lectura pueden ser las estructuras recurrentes reconocibles$ En un folleto de una campaa para incentivar el cuidado del a,ua, es esperable que apare#ca la estructura OO litros de agua por K("EBP0L$ Esta estructura es f'cilmente reconocible Kpor los nmeros y por la unidad litros, frecuente en el uso cotidianoL y permite identificar varios elementos/ lo que se repite Klitros de a,ua porL y lo que es distinto Kla cantidad de litros y la unidad de tiempo usada, por ejemplo d a, hora, lavado, etc$L Por ejemplo, en el folleto 7%uidar el a,ua8 la combinacin de im',enes y recurrencias del fra,mento que se presenta a continuacin permite identificar las palabras canilla, ducha y manguera Klos elementos diferentesL y la palabra abierta$ (odos estos elementos servir'n para leer otras partes del texto$ NO +E AR LA CANILLA ABIERTA NO +E AR LA +UC>A ABIERTA NO +E AR LA ?ANGUERA ABIERTA 89 Re'eti$i(&e) de 'alabra) =e& la mi)ma "(rma ( di"ere&te9 3as repeticiones de palabras que respondan a la l,ica del texto facilitar'n la lectura$ !simismo, la repeticin de la palabra con diferentes formas, como sin,ular y plural o masculino y femenino tambin estimular' la observacin de los componentes de las palabras$ @1 Al-*&() i&terr(-a&te) "re$*e&te) 'ara 0(l0er a 'e&)ar !"mo saber qu actividades se a#ustan al enfoque del $ise%o "urricular del rea& )na clave que puede ayudar a pensar desde este nuevo paradi,ma es la si,uiente/ todas las actividades que se convierten en 7contenidos8 son aquellas que se reali#an fuera de las aulas, como pr'cticas reales de lectura y escritura$ Por ejemplo, H&ay que continuar con la lectura en vo# altaI 3a respuesta se encuentra si uno puede identificar esta actividad en la vida cotidiana$ ! veces, le leemos a un compaero al,o que escribimos para que nos d su opinin$ En otras oportunidades, verbali#amos lo que dice un cartel o le leemos un cuento a un nio pequeo$ Estas situaciones dan cuenta de que se trata de una pr'ctica social y, por lo tanto, no slo puede sino que tambin debera ser enseada$ =in embar,o, esto no implica que todo &aya que leerlo en vo# alta$ 3a mayora de las veces uno lee sin exteriori#ar lo ledo$ Por tal motivo, es importante que se respete tambin la pr'ctica de lectura silenciosa$ %omo este caso, cualquier tipo de actividad es necesario pensarla en esos trminos de pr'ctica social$ .6

!'or qu leer con un propsito& El 'rea de Pr'cticas del 3en,uaje propone &acer entrar en el aula diferentes actividades en las que los alumnos se conviertan en usuarios de la len,ua y que, como vimos, tienen que ser incorporadas como contenidos$ En un proyecto alfabeti#ador es necesario ampliar el concepto de qu es leer/ buscar informacin, extraer un dato puntual, descartar un texto porque no contiene la informacin que estamos buscando, inferir contenidos tambin es leer$ Esto nos permite pensar en el uso de la lectura y aprovec&ar los textos como recursos invalorables para obtener informacin$ 3os textos no tienen que ser utili#ados para la confirmacin y corroboracin de contenidos sino que tiene que ser fuente de datos e informaciones$ El texto se puede abandonar cuando se lo,ra el propsito fijado/ si uno ya extrajo la informacin que precisaba no es necesario leerlo en su totalidad$ Es comn en las escuelas trabajar con audiovisuales y con la oralidad para el acceso a la informacin$ En tanto, es motivador y favorecedor de la alfabeti#acin que los alumnos interacten con los textos para poder alcan#ar los conocimientos que precisan$

!(e puede utili)ar cualquier material para alfabeti)ar& En principio s y es bueno que eso ocurra$ =in embar,o, &ay textos que permiten recorridos m's autnomos que otros$ %uantas m's 7pistas8 ofre#can sobre su contenido, mejores van a ser$ !yudar a los alumnos a inferir a partir de im',enes y de otros datos es ,anar muc&o camino en la comprensin de textos$ !"mo sabemos si los chicos estn inventando o anticipando& Es importante diferenciar los verbos 7inventar8, 7adivinar8 e 7inferir8$ 3os textos transmiten un si,nificado$ %on informacin contexual y textual Kim',enes, palabras clave, tipo de texto, 'mbito de circulacin, etc$L podemos tener &iptesis de qu dir'n$ Es el rol del docente el que tiene que acercar las 7predicciones8 a la informacin, presentando diferentes niveles de conflictos co,nitivos que los ayuden en este camino$ 7H(e parece que puede &aber una serpiente en un texto sobre el a,uaI8 7HPuede decir pro&ibido en un texto sobre cosas que &acemos en nuestras casasI HEmpie#a con la misma letra de 7pap'I 7H(ermina con la misma letra que &eladoI8 H%on cu'l te parece que tiene que empe#arI HPuede ser la misma palabra si se escribe distintoI !*l traba#o con los textos termina cuando los alumnos reconocen palabras& Es un lo,ro importante que puedan identificar y recordar ciertas palabras, pero se no es el objetivo primordial$ Buc&o m's til es que puedan sistemati#ar contenidos lin,Gsticos que son

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estables y suelen aparecer en otros textos$ Por ejemplo, las terminaciones verbales y cualquier otro conocimiento morfol,ico permiten tener elementos para continuar la lectura de nuevos materiales$ !l seleccionar los textos es importante que el docente prevea si al,unos de los conocimientos de al,unos textos ya ledos se pueden vincular con los nuevos$ !"ul es el rol que tiene el docente en el proceso& El docente, entonces, es el que/ .- !yuda a orientar el proyecto/ en funcin de al,n problema, necesidades o de al,una inquietud$ 1- Planifica con ellos las tareas y subtareas y distribuye los ,rupos$ 2- =elecciona y proporciona diferentes textos que aparecen en funcin de las tareas a reali#ar$ 4- 0rienta sobre los diferentes propsitos de lectura de cada texto$ 5- Permite la exploracin libre por los textos$ 6- !yuda a focali#ar en aspectos que puedan favorecer la comprensin$ A- "nterviene a travs de pre,untas en las que confronta conocimientos de los alumnos con los que proveen los textos$ :- Presenta conflictos co,nitivos que los acerquen a lo que realmente dice en el texto$ ;- 0frece &erramientas y estrate,ias para resolver problemas$ .9- Explicita procedimientos$ ..- %omien#a con ellos a orientar la sistemati#acin del cdi,o$ .1- Feflexiona en conjunto sobre los aprendi#ajes obtenidos durante el proceso$ S(bre la im'leme&ta$i%& de e)te e&"(5*e e& la) e)$*ela) )ede de +i)$a'a$idad I&tele$t*al !*sta propuesta es slo para los alumnos que no estn alfabeti)ados& Esta propuesta es para t(d() los alumnos/ aquellos que est'n en proceso de alfabeti#acin, los que ya est'n alfabeti#ados y tienen que continuar sus aprendi#ajes dentro de Pr'cticas del 3en,uaje as como tambin para los que an no est'n alfabeti#ados y est'n comen#ando o intentando nuevos caminos$ !(e puede implementar con cualquier alumno& 3as ventajas de un trabajo por proyectos radican en que cada alumno, dentro de sus posibilidades co,nitivas, puede aportar al trabajo comn$ Puede comen#ar a leer informacin puntual necesaria para al,unas subtareas$ 3a experiencia nos mostr que t(d() los alumnos se benefician de este tipo de propuestas$ !'ueden frustrase los alumnos al no poder o no saber cmo hacerlo& ! los alumnos con Discapacidad "ntelectual se les suelen asociar caractersticas que no tienen relacin con la inteli,encia en s sino que se corresponden m's bien con patrones de comportamiento$ =e dice que 7les ,usta la repeticin y la rutina ya que as se sienten se,uros8$ Pero esto no justifica la repeticin sin sentido de al,unas pr'cticas rutinarias que se extienden a travs de aos o ciclos sin mostrar avances$

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3a experiencia de estos aos nos mostr que la mayora de los alumnos encontr una nueva motivacin para volver a intentar nuevos aprendi#ajes en la lectura, sobre todo a partir del convencimiento de que a ellos no les es indiferente no saber leer$ Para ello, es necesario que los docentes les presenten situaciones que los desafen, que los enfrenten a conflictos que a ellos les resulten interesantes, escapando de los continuos rituales de copia sin sentido y la repeticin$

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Ter$era 'arte! re"le/i(&e) a$er$a del di)'()iti0( El desarrollo del proyecto implic la participacin de todos los roles del equipo transdisciplinario de las instituciones/ directivos, docentes, equipos tcnicos y de los supervisores$ Esta alternativa se sostuvo por la conviccin de que los resultados del aprendi#aje se vinculan indisolublemente con el diseo de la ensean#a$ Por ello, los niveles de lo,ro alcan#ados necesitan ser responsablemente asumidos por la institucin en su conjunto, lejos de ser depositados en personas particulares, por ejemplo solo en los docentes o solo en los alumnos$ +ue una decisin estrat,ica involucrar la participacin de todos, de forma de valorar el rol que cada uno desempea y propiciar espacios de intercambio centrados en la tarea que convoca en la escuela a todos los actores/ la ensean#a$ Para las escuelas de la Bodalidad es una rique#a contar con estos equipos de profesionales, quienes pueden construir nuevas comprensiones y conceptuali#aciones sobre el aprendi#aje y el arte de ensear que no resultan de la suma de los saberes de cada uno, sino de la posibilidad de dar ori,en a nuevas comprensiones, otras explicaciones y as construir nuevo conocimiento$ Para ello, es necesario saber, pero no saberlo todo$ !s es posible dar curso a nuevas y ori,inales iniciativas como respuestas al desafo que plantea a diario la tarea docente$ =e trat, entonces, de detener la marc&a de lo repetido, el ritmo de lo &abitual, de lo que siempre se &i#o y de la forma en la que se &i#o para detenerse a reflexionar y re crear, con respeto por el camino recorrido$ El dispositivo inte,ral, en el que se contemplaron distintas etapas ya mencionadas en este documento, previ que se replicaran en cada una de ellas el &acer, la forma de la reflexin y la comunicacin de la experiencia del mismo modo y co&erentemente con la concepcin que se sostiene sobre la ensean#a de las pr'cticas del len,uaje y con las caractersticas de la transformacin buscada$ =e aspir a que cada uno ten,a la oportunidad de ser alumno y de aprender al,o conocido de otro modo$ =encillamente, aprender del mismo modo en el que se propone ensear$ 3os alumnos se enfrentaron inevitablemente a al,o conocido, y &asta con una conocida frustracin, pero fueron invitados a &acerlo de otro modo, con otros sentidos y otras estrate,ias$ 3os enseantes tambin probablemente conocan el des'nimo ante lo que no se pudo &acer plenamente asequible al otro$ (odos, alumnos y docentes, necesitaban reposicionar el deseo K3ajonquiere, 1991L5, encontrar nuevas motivaciones y, por eso, el dispositivo de capacitacin necesitaba crear las condiciones para que ello ocurriera$ 3a propuesta inte,ral de los encuentros avan#, entonces, en una revisin no slo de las pr'cticas y los supuestos tericos que las sostienen, sino en todas las dimensiones de la ensean#a$ %onsisti en muc&o m's que mirar la alfabeti#acin como una cuestin de metodolo,as, contenidos y actividades$ En esta mirada, cada uno fue invitado a verse en el conjunto, pero tambin en lo especfico de su sin,ular tarea$
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+*))el, I1 , P(liaA, N1 =200291 E&tre0i)ta $(& Lea&dr( de La2(&5*iBre! CE&tre 'a)ar)e *&a) D(ra) de "l(rer( e& el a*la , )er

ma&dad( al ')i$%l(-( e)$(lar, 're"ier( 5*edarme de "l(rer(E1 E&

Propuesta Educativa, Nro. 25.

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En las jornadas de trabajo, se trat de un encontrarse a dialogar, lejos de las ur,encias que suelen dominar la escena escolar, tomando distancia de las formas frecuentes que se tienen de resolver, de dar respuesta, de interpretar$ P as, intentar partir de un nuevo lu,ar, de nuevos di'lo,os, de nuevas escuc&as$ 11 Parti$i'a$i%& e& $ada eta'a En cada una de las dos etapas/ etapa piloto y etapa de difusin a toda la #urisdiccin , se convoc a distintos actores de cada escuela$ En la etapa piloto +,--. - ,-/-0, en la que se trabaj con tres ,rupos representativos de la totalidad de la provincia, participaron el supervisor, un directivo, dos docentes de ,rupos de alumnos adolescentes y un miembro del equipo tcnico K!E o +0, se,n la institucin lo decidieraL de cada escuela convocada$ %omo dijimos, esta decisin fue tomada de modo tal de que todos los roles pudieran participar de la experiencia e implicarse en la transformacin$ Desde las distintas miradas, se &ace imprescindible construir un dia,nstico situacional de los alumnos adolescentes sin alfabeti#ar, en la escuela real, dia,nstico orientado a reconocer con nuevas &erramientas lo que ocurre para elaborar, qui#'s, nuevas respuestas$ %on la intencin de que cada escuela recorriera el propio proceso, el dispositivo destin momentos al trabajo de los equipos de cada escuela y cada escuela fue acompaada en su recorrido particular$ El trabajo con alumnos en las aulas fue planificado en forma conjunta y en la que desempearon roles de docente y observadores$ En la etapa de difusin a toda la #urisdiccin K19..L, asistieron a las tres jornadas los asistentes educacionales y fonoaudilo,os y el supervisor de cada escuela en una primera instancia$ 3a decisin en dic&a oportunidad tuvo que ver, por un lado, con la eleccin del modo m's viable de abarcar a la totalidad de la Provincia en la capacitacin$$ Por otro lado, se consider que desde estos roles es posible trabajar en las aulas de modo m's sistem'tico y que se pueden ofrecer aportes especficos muy valiosos acerca de los procesos de alfabeti#acin, y su contextuali#acin en el proceso inte,ral de aprendi#aje de los alumnos y en las relaciones sociales$ Desde estos roles existe, adem's, la viabilidad de extender una propuesta que implique a toda la institucin, con el objetivo de darle continuidad m's all' del presente ao$ =e propuso que los equipos fueran los encar,ados de la implementacin con alumnos y docentes como forma de transmisin en el hacer a sus compaeros$ De este modo, se visuali#an las posibilidades de los alumnos frente a una nueva propuesta y es factible, ir teniendo evidencias y, a partir de lo que aportan los mismos jvenes, desandar al,unas posiciones para comen#ar a considerar otras perspectivas que demandan no poco encuentro, di'lo,o y un camino de aprendi#aje que involucra a todos$ En otra de las jornadas previstas, participaron supervisores y directores, siendo ellos, esta ve#, los encar,ados de acercar un nuevo material de ensean#a para su exploracin en las aulas, el cual si,ue implicando al equipo tcnico y docente de i,ual modo$ !simismo, el director fue invitado tambin a trabajar aspectos especficos de la conduccin institucional$ 21 A'(rte) e)'e$:"i$() de l() di)ti&t() r(le)

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El director es quien conduce la institucin y, por ello, necesita estar atento a los resultados del aprendi#aje$ 3a conduccin supone el conocimiento de los lineamientos curriculares y de los procesos de ensean#a y de aprendi#aje que realmente ocurren en las aulas$ 3a conduccin de los procesos necesita ser tericamente fundada y sustentada en una visin inte,ral de la escuela para reorientar las acciones, adem's, en funcin de la evaluacin que retroalimenta la ensean#a$ El rol tambin demanda que el director pueda ve&iculi#ar los vnculos institucionales, y as dar soporte a la extensin y profundidad de una propuesta de esta ma,nitud$ Es necesario planificar el modo en el que se construir' la meta para que ten,a le,itimidad y cmo se va a transitar el proceso$ Es as que la jornada tambin consisti en un trabajo especfico sobre el recorrido y la planificacin de las acciones &acia los indicadores esperados, estableciendo pro,resivos niveles de lo,ro y modos de supervisin$ Es necesario que el director or,anice un tiempo dedicado a la escuc&a de las expresiones de los docentes y de los equipos/ dar la palabra y dar permiso para que apare#can los miedos, las diferencias, las demandas, las opiniones encontradas, las expectativas, las dudas, los lo,ros$ En otras palabras, dar cabida a los sujetos reales de la escuela conocindolos sinceramente para acompaarlos en el cambio$ %onocer el discurso docente acerca de las posibilidades de aprender de los alumnos facilita al director or,ani#ar su tarea de asesoramiento y orientacin sobre las pr'cticas educativas$ El equipo tcnico tiene como rique#a la enorme posibilidad de brindar &erramientas que puedan complementarse con las de sus compaeros docentes para reinterpretar situaciones y construir otros sentidos$ Por otro lado, en lo especfico del rol, cada uno necesita construir miradas peda,,icas y no ses,adas en dia,nsticos individuales$ Parte de la tarea cotidiana, entonces, es aprender a trabajar juntos$ Para los equipos tcnicos fue, en sus propias palabras, un aprendi#aje participar en las aulas desde un lu,ar complementario, interactuando con la situacin que se desplie,a y asumiendo el rol provisorio de enseante$ Entre las cuestiones, que ellos mismos destacaron en los encuentros, estuvo su propio acercamiento a los Diseos %urriculares$ Los docentes fueron implicados, en principio, a aprender en el &acer junto con sus compaeros del equipo tcnico, y en otros casos, a participar de la din'mica de la clase que el equipo tcnico propone como observadores$ De este modo, compartieron el lu,ar de quien ensea frente a los alumnos y pudieron reflexionar a ra# de la experiencia vivida en la exploracin$ 3a forma de asistir a la comunicacin de esta propuesta result, probablemente, novedosa$ 3o novedoso pudo estar en la toma de distancia respecto de otras modalidades centradas en la escuc&a de la palabra experta, que suele sentirse lejana de la realidad que nos atraviesa, y que de esta forma no nos involucra$ !ll, en su realidad cotidiana, el docente tiene la oportunidad de cotejar con otras experiencias del camino recorrido &asta el momento$ (ambin desde el sostn institucional es invitado a probar un nuevo camino< lejos de una pr'ctica solitaria, puede dudar con otros, &acerse pre,untas$

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Los supervisores fueron convocados a focali#ar la mirada sobre los procesos institucionales en relacin con los lo,ros del aprendi#aje, mirada imprescindible para el diseo de trayectorias educativas$ =e,uramente, los niveles de alcance de la propuesta necesitar'n la conver,encia con otros si,nos institucionales$ Particularmente, se necesitar' la revisin de las trayectorias futuras de los jvenes y una mirada pro,resiva retrospectiva respecto de los alumnos m's pequeos$ 31 A m(d( de ):&te)i) 3le,amos &asta aqu y esbo#amos las primeras &iptesis$ Estamos comen#ando y atrevindonos a modificar, a crear, a confiar en otros modos de &acer, apropi'ndonos, reestructurando conocimiento$ Este modo planificado para el conocimiento de una nueva propuesta intent ser una evidencia de lo que la ensean#a y el aprendi#aje pueden estar solicit'ndonos como adultos implicados en la educacin$ En principio, la educacin necesita mirar al otro y descubrirlo, aunque lo cono#camos$ 3a educacin es del alumno, est' en la escuela por s mismo, por l y todos estamos con l como sociedad$ *ecesitamos tambin, sin duda, no perdernos de vista a nosotros mismos en los sentidos del que&acer cotidiano$ 3a ensean#a, el aprendi#aje y naturalmente las pr'cticas del len,uaje son pr'cticas sociales de sujetos en relacin, sujetos en la cultura$ 3as pr'cticas del len,uaje no son dominios a alcan#ar, cuya adquisicin resulta de la exposicin a actividades repetitivas$ ?uien no tiene nada que decir a nadie que espere sinceramente esa palabra y que por ello se deten,a disponible a la escuc&a, no tendr' necesidad probablemente de una &erramienta cultural teida del sentido de la comunicacin entre sujetos$ !s, incluir a al,uien en la cultura y reconocerlo en su entidad de ciudadano para que l mismo se recono#ca, interpela el rol de la escuela y de los docentes de alumnos con discapacidad intelectual$ Entonces, uno de los principales lu,ares de reconstruccin de propuestas le,timas de ensean#a probablemente ten,a que ver con redescubrir al alumno, quien est' a& por l mismo, por su propia construccin$ El alumno 7lee8 nuestro deseo de que ello ocurra$ Deseo es lo que pasa de un adulto a un ni%o K3ajonquiere, 1991L< ese deseo necesita circular. El alumno necesita que no todo le sea dic&o, necesita no saber exactamente todo lo que se espera de l para que su propio deseo pueda aflorar y tomar as las riendas de su aprendi#aje$ =iempre necesita inda,ar y esperar al,o m's$ (odo lo dic&o no est' desli,ado de los formatos de la ensean#a$ Por el contario, moldea los formatos, los constituye, ori,ina el diseo de las clases y las tareas diarias$ Por lo expresado, es importante implicar a los alumnos en situaciones de aprendi#aje entendidas como pr'cticas sociales$ Estas pr'cticas reclaman, por un lado, la colaboracin adulto - alumno que andamia y en la que tambin le dice 7es importante que ests aqu8, 7tambin para nosotros como ,rupo es importante8 y, por otro, la colaboracin entre pares.

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*stas relaciones necesitan distanciarse de formatos de ense%an)a que ,eneran situaciones individuali#adas para quienes no pueden y situaciones de transmisin ,rupal planificadas slo 7para quienes pueden8 que, en ,eneral, son muc&o m's si,nificativas que para quienes tienen m's dificultades$ Para aquellos alumnos, suele desnaturali#arse el conocimiento, las tareas de aprendi#aje suelen ser muc&o m's descontextuali#adas y fra,mentadas en la bsqueda de 7al,o que, se,uramente, pueda &acer8, y resueltas en soledad, lejos de que los formatos de ensean#a ve&iculicen pro,resivamente la apropiacin de aquello que el ,rupo construye con la participacin solidaria de todos$ De lo contrario, se opera la exclusin que tambin los deja afuera de la necesidad de enfrentar desafos co,nitivos$ El alumno se retira del aprendi#aje porque no &ay demanda si,nificativa para l< no lo necesitan, no tiene qu aportar$ (ambin, este recorrido supuso para las escuelas dejarse acompaar por los miembros del nivel %entral< incluso los alumnos los vieron participar en sus aulas, incorpor'ndolos en el di'lo,o, presentando sus inquietudes, mostr'ndose tal cual son y &asta reservando aspectos de su intimidad$ Para el *ivel %entral, fue un aprendi#aje escuc&ar y construir en un marco de participacin, retroalimentar lo planificado se,n el proceso de las escuelas y construir situacionalmente, pero ofreciendo perspectivas$ (odos aprendimos y todos enseamos en al,n momento de este tr'nsito$ 3os alumnos fueron, sin duda, quienes m's nos ensearon de su deseo ina,otable$ %on su disponibilidad para volver a intentar, demostraron que no claudicaron y sa es la mejor de las lecciones$ *os demostraron que esperan al,o m'sM 41 Al-*&a) $(&$l*)i(&e) 'r()'e$ti0a) 3a experiencia recorrida da cuenta de la construccin de un la#o$ (odos tenemos un lu,ar prota,nico y sostenemos al,una parte del proceso$ ! su ve#, somos sostenidos por al,uien y, por ello, podemos sostener$ !lumnos, docentes, directores, equipo tcnico, familias, *ivel %entral tenemos una responsabilidad$ Eacia adelante, y para sustentar estos sentidos de la ensean#a y que impre,nen &ondo, se &ace imprescindible alimentar ese la#o y sostenernos en l$ Depende de todos capitali#ar como propios aprendi#ajes el trabajo conjunto, dejarse interpelar por la novedad, atreverse a los desafos, estudiar, anali#ar lo que sucede en las aulas, reflexionar sobre los efectos de nuestras decisiones en la ensean#a, plantear &iptesisM En ocasiones, &acemos al,o sin estar realmente presentes en lo que &acemos porque desconocemos su sentido o necesitamos recuperarlo$ =i los alumnos nos ven comprometidos en estas situaciones tambin van a aprenderlas para s mismos$ En este mismo sentido, muc&as estrate,ias necesitar'n instalarse en las aulas con mayor fuer#a/ reflexionar sobre la accin reali#ada, planificar y conocer los sentidos de la accin, aprender a administrar el tiempo, el inters y la motivacin, compartir tareas y confiar en el rol que a cada uno nos corresponde en lo comn, variar y alternar posiciones, involucrarse, ponerse de acuerdo, disentir, dar soluciones a problemas estudiando, dar m's lu,ar a las dudas, que mueven a la inda,acin, que a las certe#as, pre,untar M

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