ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya Club de Leones Santiago - Los Guindos Chile Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Daz Barriga, 1988). De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y autodireccionales (como la autoprogramacin y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o ms capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales. De igual manera, Gagn (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caractersticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solucin de problemas. Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teora de Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar. Clasificacin de las estrategias Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categoras generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, adems de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.

1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje Existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin. 2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de informacin. Las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin. 3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje La elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumnno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo. 4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje Las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin nueva y resumir un argumento. 5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje Las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que la har ms fcil de entender. En esta categora se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localizacin geogrfica, la organizacin de animales por su categora taxonmica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto desordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. 6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje Las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto, la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo tanto el proceso como el producto. 7. Estrategias de monitoreo de comprensin La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la

realimentacin. Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificacin de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensin requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son sus estilos preferidos de aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms difciles de entender?, cules son los mejores y los peores tiempos del da? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una ejecucin eficiente y efectiva. Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oracin como si fuera tan importante como las dems. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cmo identificar la informacin importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible. 8. Estrategias afectivas Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o autohablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar para as reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos mtodos est diseado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atencin y lograr la concentracin. La problemtica de las estrategias: la transferencia La enseanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La asimilacin de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigacin, tienen pocas probabilidades de ser generalizables a una situacin real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana. La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro. La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin por una sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las tcnicas a materias concretas, y la relacin entre una metodologa y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje. Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se ensea a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecucin y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.

Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias. 1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificacin de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer la ndole del problema o tarea que realizar. Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la informacin nueva con aqulla relevante previamente aprendida. Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las estrategias especficas que utilizar en su aprendizaje. Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de metacognicin, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias. 2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal del progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntndose: Entend tal concepto?, con cules otros conceptos puedo relacionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est dando los resultados que plane?, etc. 3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluacin sumaria e implica el estar conciente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules dificultades, bajo qu condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aqullas que se adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si us imgenes en una tarea en la que haba abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusin de que la prxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no est seguro del conocimiento recin adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retencin, o recurrir al profesor o a sus compaeros ms avanzados. Adems de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cmo puede mejorar sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento acadmico, es probable que al menos su disposicin para experimentar las estrategias aumente, en contraposicin con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias. Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje: "Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razones tericas y empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por qu las estrategias mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a usar estrategias durante y despus de nuestro curso". La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de

manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.

Transferencia de aprendizaje
Cognicin y Metacognicin Desarrollo de la Escritura Enseanza de la lengua y la literatura Adolescencia Adolescencia 2 Transferencia de aprendizaje Desarrollo de cuentos: una estrategia Introduccin Acercamiento al currculum desde la docencia. Toma de postura. Distintas maneras de entender currculo El currculo oculto Definiciones para currculo El currculo en la conservacin y transmisin del poder poltico Currculum: la praxis educativa Comunidad de Dilogo

La Tranferencia de Aprendizaje es un proceso muy importante para la educacin pues permite que los datos aprendidos en una asignatura puedan ser aprovechados en otras. Pero no solamente se busca que la transferencia de conocimientos vaya de una materia a otra. Dicho proceso debe ocurrir tambin en relacin con la vida diaria. De esta manera, Harber y Sullivan (2002, 6) ofrecen una definicin de transferencia de aprendizajes que puede servir para conceptualizar esta nocin en trminos de su aplicabilidad en el campo laboral y no slo educativo: La garanta de que los conocimientos y las habilidades adquiridas durante una intervencin de aprendizaje sean aplicadas en el trabajo. La meta es que los/as alumnos/as transfieran el 100% de sus conocimientos y habilidades nuevos a sus trabajos, lo que dara como resultado un nivel ms alto de desempeo y un mejoramiento en la calidad de los servicios en sus respectivos establecimientos (Harber y Sullivan, 2002, 6) Es decir, el alumno debe ser capaz de entender (y el maestro debe ser capaz de hacer que entienda) que aprender los contenidos vistos en la escuela no sirve nicamente para pasar exmenes o sacar buenas calificaciones, sino que todo lo que se ve en la escuela tiene injerencia en la vida real. De lo contrario, sera como si lo que se ve en la escuela no tuviera ninguna justificacin de ser estudiado. As, de acuerdo con Wenzelburger (www.anuies.mx): "la transferencia ocurre cuando lo que se aprende en una situacin facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeo en otras situaciones". De esta manera, una buena transferencia de aprendizajes permite que, al conocer las reglas gramaticales del castellano, aprender una lengua parecida, como el italiano, sea un poco ms fcil. Pero por ejemplo, en el caso de la inhibicin, a veces, aprender un idioma extranjero puede dificultar aprender otro ms si se confunden o mezclan las normas lingsticas de cada lengua.

En otras palabras, es cuando "el aprendizaje que tiene lugar en un momento determinado puede facilitar el aprendizaje en otro momento si, en el proceso, el individuo aprende cmo aprender" (Ormrod, 2005, 413). As, por ejemplo, aprender cmo se hace una regla de tres permite, no slo sacar una buena nota al respecto, sino tambin determinar la cantidad exacta que se descuenta de un producto en, por ejemplo, una promocin de tienda departamental. Y como se habr visto, la transferencia y las habilidades metacognitivas son elementos inseparables. Uno no existe, o no funciona, o no sirve sin el otro. Es decir, no sirve de nada reconocer y aprender acerca de las propias capacidades, junto con las posibles deficiencias en una actividad, si no se logra transferir este reconocimiento a diversos momentos y dificultades cotidianas. La metacognicin permite que no se tenga que aprender siempre desde cero. Igual que la metacognicin, la transferencia forma parte de la vida diaria, ya que siempre nos encontramos frente a situaciones nuevas y recurrimos al conocimiento y a las habilidades adquiridas con anterioridad para enfrentarnos a ellas. Sin la transferencia, tendramos siempre que aprender de cero y pasaramos demasiado tiempo haciendo tanteos por ensayo y error (Ormrod, 2005, 406). En cuanto dos tareas tienen algo en comn, existe la posibilidad de transferir de una situacin a otra. Este es el caso de las materias llamadas "de contenido" en relacin con la materia Lengua y Pensamiento Crtico. Al momento de que los alumnos deben leer o escribir como tarea o requisito en una asignatura de sus respectivas carreras, la trasferencia de aprendizajes debe permitirles aplicar lo visto en LPC a dichas disciplinas. Pero entonces, qu se transfiere?. De acuerdo con Wenzelburger, es posible transferir todo lo que se aprende. Incluso, esta autora cita niveles o tipos de transferencia; habla de la transferencia da a da como la que ocurre de una clase a otra (caso de LPC con otras asignatura); en una materia para aprender ms de la misma materia (caso de LPCI con LPCII); transferencia interdisciplinaria de estructuras y principios, o sea, de un rea de conocimientos a otra o incluso a la vida real. La autora citada en el prrafo anterior aade algunos antecedentes acerca de la transferencia de aprendizajes. De entre dichos antecedentes, vale la pena recuperar la reflexin acerca de aquellos en los que se afirmaba, de cierta manera, que la transferencia ocurre de manera automtica cuando en el mundo real aparece una situacin que hace salir de la memoria el dato o la informacin aprendida que puede ayudar a solucionar o enfrentar determinado problema o situacin especfica.

Antecedentes tericos de la transferencia de aprendizaje

TEORIA DE APRENDIZAJE TRANSFERENCIA

Disciplina mental

La transferencia es una consecuencia automtica de ejercicio mental

Percepcionismo de Herbart (5 pasos: preparacin, comparacin, abstraccin y generalizacin, aplicacin) Conexionismode Thorndike;elemento bsico: estimulorespuesta a. Conductismo clsico de Watson (condicionamiento clsico de Pavlov) b. Conductismo operante de Skinner Funcionalismo de Dewey y Angell

La transferencia se produce si ideas existentes se as con ideas nuevas o ideas afines

La transferencia a travs de elementos idnticos a. La transferencia es generalizacin de estmulos: S S1 - R, si S y S1 son similares b. Transferencia es un incremento en la probabilidad cual ocurren ciertas respuestas en el futuro

Inhibicin retroactiva= transferencia negativa, causad competencia entre lo nuevo y lo aprendido anteriorm por un proceso de cancelacin de lo aprendido (unle

Teora de la configuracin (gestaltismo) Gestal = patrn, configuracin Teora del campo psicolgico

La transferencia ocurre si es posible reconocer una r significativa en dos patrones de situacin = trasposic

La transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva d espacio vital presente tiene interseccin con la de un espacio vital futuro

Teora de la generalizacin

La transferencia ocurre a travs de ideas generales, mtodos de razonamiento y, sobre todo, generalizac (principios, reglas, leyes)

Teoras cognoscitivas

La transferencia no es automtica; ocurre a causa de similaridades de percepcin entre situaciones y en la de generalizaciones, conceptos o intuiciones desarro en una situacin y tiles en otra

Fuente: Wenzelburger, en www.anuies.mx

Sin embargo, la autora recupera en un estudio realizado por ella a Wittrock, psiclogo norteamericano de la Universidad de California, en los ngeles, y propone El uso de un modelo de lo que l llama generalizacin mediada o transferencia mediada verbalmente. Esto implica que se usan palabras y otros estmulos verbales para hacer distinciones y generalizaciones que de otra manera no seran evidentes para el estudiante. La presentacin de tales estmulos incluye tambin el lenguaje escrito, ya que verbal no se usa solamente en el sentido de oral. (Wenzelburger, en www.anuies.mx)

Con esto, la autora se refiere a que es necesario que el profesor interfiera favoreciendo la transferencia de aprendizajes mediante instrucciones o ejemplos, no slo verbales, sino escritos, que permitan al alumno comenzar a considerar, desde la tarea, para qu le puede servir lo aprendido, ms adelante. De acuerdo con la autora, la conclusin principal de este estudio

sera que: "la transferencia no es consecuencia de cualquier tipo de enseanza, sino que es necesario planear y estructurar, en forma propicia, las experiencias educativas para obtener la transferencia" (Wenzelburger, en www.anuies.mx). No obstante, en cuanto a los contenidos escolares, la transmisin no pasa con la frecuencia que debera o podra ocurrir. Lo que se aprende en una materia queda completamente desvinculado de otras. O peor an, acaba siendo conocimiento inerte que los estudiantes nunca van a usar fuera del aula. Esta es una situacin completamente indeseable, pero para evitar que pase, es que hay que trabajar el contenido y asimilacin de las materias de manera que tanto alumnos como maestros sean conscientes de la utilidad y practicidad de los aprendizajes. Por lo tanto, es necesario hacer nfasis en la necesidad de promover la transferencia de aprendizajes, pues tiene muchas ventajas para los estudiantes (Harber y Sullivan, 2002) Primero, les facilita el acceso a tareas parecidas a aquellas que ya haban resuelto en otros mbitos de su vida. Adems, les permite reunir sus conocimientos previos en pro de aprender mejor otros nuevos. Tambin protege la inversin del aprendiz en lo que a nuevas intervenciones de aprendizaje se refiere, ya que la constante actualizacin puede ser costosa, y mediante la transferencia de aprendizajes, dicha intervencin nueva se aprovecha mejor. Por si fuera poco, los estudiantes pueden obtener motivacin al ver que realmente estn aplicando lo que han visto o aprendido en otra circunstancia. Este es uno de los temas importantes en la formacin mediante la autodireccin. El asesoramiento del gua no es nicamente acerca de cmo elaborar una tarea determinada. Tambin debe buscar que el alumno sea capaz de entender que la tarea asignada tiene una funcionalidad relacionada con el mundo cotidiano y real. De otra forma, el asesoramiento lo lograra trascender de manera fundamental. Referencias

Harber, L y Sullivan, R, (2000), Transferencia del Aprendizaje, una gua para fortalecer el desempeo del personal en el campo de la salud. Ormrod, J. E. (2005), Aprendizaje humano, Madrid: Pearson, Prentice Hall

Wenzelburger, Elfriede ( sin fecha, en lnea) La transferencia en el aprendizaje, recuperado el 18 de abril de 2009 en http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res061/txt4.htm North Carolina: PRIME II, Intrah, The University of North Carolina at Chapel Hill, recuperado el 14 de abril de 2009 en http://www.reproline.jhu.edu/spanish/6read/6pi/tol/pdf/tol_sp.pdf

Uno de los interrogantes que inquieta a los gerentes que envan a sus funcionarios a eventos y actividades de capacitacin es precisamente si se compadece la cantidad de dinero invertida en estos procesos de formacin con el incremento esperado del desempeo en el puesto de trabajo?, y la pregunta se torna an ms crtica cuando se trata de entrenamientos dirigidos al desarrollo de competencias gerenciales por cuanto la evidencia del mejoramiento es menos tangible que cuando se trata de capacitaciones de tipo prctico. La pregunta se relaciona precisamente con el retorno esperado para la empresa sobre la inversin realizada en cada una de las personas asistentes a los programas de formacin, entrenamiento o capacitacin. Cuando se habla de transferencia del aprendizaje nos estamos refiriendo al porcentaje de aplicacin en el puesto de trabajo con relacin a lo visto y aprendido en el evento de capacitacin. Los estudios muestran que, en la mayora de los procesos, apenas entre el 8% y el 12%* de ese aprendizaje adquirido es utilizado en el puesto de trabajo, por tanto las cuentas para el gerente financiero suelen ser fciles de obtener y saber as que algo est pasando en la gerencia de capacitacin. Algunas de las causas por las cuales las tasas de retorno, en trminos de aplicabilidad del aprendizaje al puesto de trabajo, son tan bajas pueden referirse a algunas de las siguientes causas: Un Diagnstico de necesidades de capacitacin no ajustado al marco estratgico corporativo o bien, realizado con una metodologa que no abarca la realidad organizacional. Una inadecuada seleccin de las personas que deben asistir a cada uno de los eventos programados. En ocasiones se llevan personas que no necesitan de dicha capacitacin, para completar el cupo, para no crear conflictos internos o bien porque la persona est disponible.

No tener claramente identificados los niveles de profundidad requeridos para cada uno de los temas que se ofrecen al personal. Proveedores de capacitacin con metodologas de aprendizaje no ajustadas a las necesidades de la empresa. Falta de seguimiento y monitoreo a la curva de aprendizaje despus de cada uno de los eventos de capacitacin. No contar con indicadores medibles de los resultados esperados despus de los eventos de capacitacin. Realizar eventos de capacitacin que resultan de necesidades puntuales y/o coyunturales de la empresa (p.e. Clima empresarial) pero no estn relacionados con necesidades estructurales de la organizacin. Asistencia a eventos, conferencias y seminarios que son interesantes y de moda. Estos elementos y algunos otros, se convierten en barreras para que ocurra una verdadera transferencia del aprendizaje. Por otra parte, es importante que la Gerencia de Capacitacin identifique las acciones y responsabilidades que debe atender para que los planes y programas de formacin y entrenamiento contribuyan a que se incremente de modo significativo la tasa de retorno del aprendizaje, algunas de ellos son: Tener claridad que los procesos de capacitacin apuntan al desarrollo de la organizacin pero tambin de la persona. Reconocer la importancia y necesidad de personalizar el proceso de capacitacin, ya que es posible que el mismo taller o seminario lo requieran varias personas pero quiz en un nivel distinto de profundidad. Establecer con anterioridad los resultados esperados en el proceso de capacitacin y de esta manera cuidar que los aprendizajes logrados sean los requeridos para el incremento o desarrollo de las competencias definidas. Identificar las diferentes opciones existentes en el mercado o al interior de la empresa para desarrollar los programas de capacitacin.

Motivar en cada uno de los asistentes que es una oportunidad de mejoramiento y crecimiento en el desempeo profesional de su gestin. Establecer un modelo de medicin, acompaamiento y seguimiento de los resultados obtenidos en las capacitaciones. En este sentido es importante definir cuestionarios, modelos o test que permitan medir la curva de aprendizaje para cada una de las intervenciones en capacitacin. Llevar el registro de horas y costos en capacitacin por persona. Esto permitir al final del perodo evidenciar en quienes se invirtieron los recursos y es un insumo para la evaluacin del impacto de la capacitacin en el desempeo. Cada participante debe comprender los motivos por los cuales fue seleccionado para asistir al evento de capacitacin, en este sentido, si existe compromiso con la necesidad y urgencia de capacitarse y formarse habr entonces posibilidad de que los porcentajes de transferencia del aprendizaje sea superior a los promedios mencionados. Espero que estas notas sirvan para que cada uno de los responsables por el xito de los procesos de formacin, entrenamiento y capacitacin en las empresas se aproximen a mtodos efectivos que garanticen cada vez ms un porcentaje mayor de transferencia en las acciones de aprendizaje promovidos y financiados en su mayora por la organizacin

Las estrategias de aprendizaje en la Educacin Superior (pgina 2)

Enviado por Tania Mesa Jaramillo

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Partes: 1, 2, 3

El profesional de la educacin requiere de un autoperfeccionamiento constante de su labor, por ello es imprescindible incorporar elementos psicopedaggicos a la misma. Se requiere la optimizacin del proceso de enseanza aprendizaje y favorecer un aprendizaje creativo-vivencial en los futuros profesores. Esta tendencia debe conducir a un autoaprendizaje permanente del profesor. A la escuela contempornea le caracteriza an una actividad que ha sido dirigida fundamentalmente a la adquisicin de conocimientos, hbitos, habilidades, conductas y valores, pero no siempre se ha tenido en cuenta la posibilidad que brinda de favorecer el desarrollo integral de los estudiantes y de su potencial creativo a travs del carcter productivo de las actividades y el sistema de comunicacin entre otros, llevando a los estudiantes a implicarse en su propio proceso de aprendizaje. Por qu hablar de la educacincentrada en el estudiante?, es posible hablar de un sistema pedaggico, de la educacin no centrada en el estudiante?. Si no est centrado en el estudiante, dnde podra estar centrado? As pues, parece obvio que todo sistema educativo debera, primero que nada, tomar como punto de partida y como objetivoal alumno; sin embargo, el descuido de lo obvio en el planteamiento de un problema nos lleva a buscar solucionesdonde no las hay, lo cual muchas veces tiene proyecciones increblemente funestas, a medida que se avanza en la bsqueda de una respuesta. Nuestro sistema educativo, por las paradojas terica y prcticas con que en todo momento nos confronta, parece haber descuidado la ms evidente de las premisas: que la educacin debe tener en cuenta, antes que nada, el aprendizaje del alumno. Por ello, tal vez la teora, el mtodoy la prctica educativas nos resulten frecuentemente insatisfactorias y volvemos los ojos al educador, al psiclogo, y al socilogo en busca de una frmula nueva que de a nuestra enseanza y a los esfuerzos invertidos en ella la eficacia que con tanto ahnco deseamos. El sistema pedaggico conocido como educacin centrada en el estudiante representa una revaloracin de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, que es producto de la observacin y la investigacinsobre las paradojas del sistema educativo vigente, con toda su riqueza y sus enormes limitaciones.

Cules seran estas paradojas, estas contradicciones que manifiestan las incongruencias de nuestros sistemas pedaggicos a todos los niveles de la enseanza y particularmente, a niveles superiores, preuniversitarios y universitarios? 1. Los profesores universitarios suelen compartir la conviccin (o el prejuicio) de que la desconfianza en el estudiante, muchas veces justificada, producir en ste hbitos de honradez y empeo por aprender, de confianza en s mismo para adquirir nuevos conocimientos que lo capaciten para llegar a ser un profesional competente. Paradjicamente, pensamos que guiando, dictando, vigilando y sancionando (aunque no sea ms que con las calificaciones), actitudesque indiquen al alumno al engao a deslealtad, formaremos profesionales deseosos de adquirir nuevos conocimientos, honrados, rectos y ms interesados en el xito real de su trabajo que en las apariencias. 2. Muchas veces, el profesor equipara la satisfaccin que siente con sus programas y con sus mtodos de enseanza al aprendizaje que, de hecho, se da en el alumno. Sin confesrselo abiertamente, el profesor razona as: me siento satisfecho con lo que enseo y cmo lo enseo; luego, el alumno aprende. El nico ndice de calidad en la enseanza es el grado de aprendizaje que, de hecho, se da en el alumno. Un profesor ser ms o menos apto como tal segn aprendan ms o menos sus alumnos. Es ensear la meta del proceso educativo, o bien el que los alumnos aprendan, y aprendan no como entidades annimas o como miembros de un grupo, sino como personas e individuos distintos cada uno y en colaboracin con los dems? 3. Con frecuencia en forma indirecta o aun abiertamente, se exige al alumno un sometimiento continuo no slo al contenido y secuencia de las enseanzas del profesor, sino tambin a la forma y mtodos de enfocar las ideas y la prctica. El alumno, por conveniencia o por deseo de sobrevivir, aprende a bailar a la msicaque slo el maestro tiene derecho a tocar. La toma obsesiva de apuntes es un sntoma de este sometimiento que el maestro, explcita o sutilmente, favorece. Lo ms interesante es que, al mismo tiempo, el maestro espera que sus alumnos sean creativos, tomen iniciativas propias, y ms todava, se siente con derecho de exigir a los profesionales, producto del sistema educativo, que investiguen, revisen y diseen nuevos enfoques y mtodos. A travs del sometimiento pasivo, se educa para la creatividad y la iniciativa responsable. 4. Los sistemas pedaggicos ponen tal nfasis en los exmenes y las calificaciones, que honradamente cabe preguntas si no se est midiendo con las pruebas la habilidad para pasar exmenes, ms que conocimientos suficientemente asimilados. Consciente e inconscientemente, el alumno aprende durante el curso a pasar el examen, ms que a integrar sus conocimientos y a disfrutar de ellos. Las estrategiasde "pase" varan en honradez, desde la copia directa hasta la memorizacin superficial, instrumento para pasar, sin raigambre ni significado ulterior. 5. Es lamentable que el maestro mismo llegue a creer que es capaz de evaluar los conocimientos de sus alumnos a travs de los exmenes, con frecuencia carentes de validez y de confiabilidad elementales. Qu difcil es traducir el fenmeno

conocimiento a una escalanumeral. Sin embargo, el maestro llega a sentirse capaz de evaluar "objetivamente" a sus alumnos en centsimas de unidad, y da calificaciones de 7.59. Pero lo ms lamentable de todo es que los alumnos llegan a creer a su maestro y a evaluarse a s mismos en trminos de las calificaciones que ste da. En realidad, no se les deja otra salida. Es sta la mejor escuela para desarrollar un sano sentido de autocrtica y de evaluacin objetiva de mritos y conocimientos que se supone que son las metas ms nobles del proceso educativo? 6. Es la educacin superior, el producto de la acumulacin de conocimientos profesionales? Tal vez muy pocos maestros estn de acuerdo con que lo es; sin embargo, en la prctica, las clases, conferencias y seminarios que imparten los maestros parecen tener como objetivo la transmisin escueta de la informacinaccesible y pocas veces invitan a la reflexin personal, a la controversia y a la investigacin. Curiosamente, en teora, al maestro le interesa que sus alumnos utilicen al mximo sus recursos, desarrollen hbitos mentales de crticae investigacin y sepan dnde encontrar las mejores fuentesde informacin profesional; sin embargo, en la prctica, el maestro se conforma con transmitirles informacin desnuda, generalmente rida y obsoleta. Estas y otras paradojas ineludibles del sistema educativo dan pie a un nuevo planteo del sistema pedaggico, a la luz de su objetivo primario aceptado por cualquier programa educativo, independientemente de la teora filosfica y psicolgica que lo sustenten. Este objetivo primario podra formularse as: la meta del proceso educativo es el aprendizaje mximo de cada alumno en funcin de su desarrollo integral, como persona humana distinta de todas las dems, como profesional en el rea de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad. Un planteamiento como ste invita a nuevas reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, no slo a nivel superior, sino tambin a todos los niveles. El aprendizajehumano, como creciente proceso de individualizacin, debe ser considerado como diferente en cada persona. Si todos somos distintos por nuestras caractersticas fisiolgicas, temperamento, carcter, medio en que vivimos, historia, condicionamiento y experiencias, la organizacindel campo perceptual en cada uno de nosotros es diferente, pues es producto de la conjugacin caracterstica de todos estos factores diversos en cada individuo. Si la formulacin de hiptesis y teoras que hace posible la metodologa cientfica parte de que no existe identidadsino analoga entre los fenmenos que parecen iguales, cunto ms, en la formulacin de las hip tesis en las ciencias humanas -en nuestro caso, la educacin-, las personas deben ser consideradas no como idnticos sino como anlogos. Sin descuidar las hiptesis generalizables, la ciencia pedaggica no puede perder de vista al individuo, a riesgo de desfigurar su identidad y bloquear su crecimiento y el aprovechamiento de sus recursos.

De todas estas reflexiones se puede formular la hiptesis de que no existe el mejor mtodo para impartir conocimientos, sino tantos mtodos distintos como alumnos participen en un programa de aprendizajeque para cada alumno sera el mejor, y que la funcin del maestro consiste en estimular y ayudar a cada estudiante a descubrir su propio mtodo. La experiencia de la mayora de nosotros podra confirmar esta hiptesis. Si recordamos aquello que hemos aprendido bien, que ha pasado a ser parte de nosotros mismos, constataremos que ha sido aprendido a nuestro modo, a nuestro paso, y congruente con lo que somos, podemos y nos interesa. En consecuencia, el profesor tendra como funcin principal estimular y facilitar el aprendizaje ms significativo y ms congruente con la personalidad de cada alumno, y slo como funcin secundaria, aunque muy importante tambin, la transmisin de conocimientos. Tal vez no sera factible este enfoque distinto de la misindel maestro si ste no pudiese revisar sus propias actitudes frente a las personas que son sus estudiantes. Son sus relaciones con ellos antagnicas, ms que cercanas y amistosas?, estn caracterizadas por desconfianza mutua, ms que por un deseo de colaboracin? Con frecuencia el maestro se vuelve ms desconfiado y exigente cuando se siente menos capaz de estimular el inters y el entusiasmo de sus alumnos por lo que ensea. A veces, siente miedo a que conozcan lo que es y vale como maestro, y prefiere mantener una imagenque, en el fondo, sabe que no es honrada. En funcin de este miedo, mantiene a los alumnos lejos de l. Por su parte, ellos harn lo mismo para mantener sus propias imgenes, puesto que no es generalmente lo que decimos, sino lo que somos, lo que ms influye en los dems. Son las posturas del maestro dogmticas e incontestables o l se muestraabierto al anlisis, la investigacin y el dilogo? Tal vez, cuanto ms inseguro se siente el maestro de lo que puede y sabe, tiende a ser ms autoritario y rgido. Probablemente, el profesor que sabe es el que est ms abierto al dilogo y tambin es ms tolerante con la ignorancia de los dems. El maestro ms segurode sus conocimientos suele impartirlos sin hostilidad, con frecuencia pone en tela de juicio sus propias conclusiones e investiga y analiza con mayor honradez. Qu piensa el maestro de sus propios mtodos de evaluacin ?, los considera objetivose incontestables?, cree que sus calificaciones describen objetivamente el aprovechamiento de alumno ?, reprueba a la mayora ?, pasan todos con l ?, considera que el xito de su programa depende de lo que ensea, o ms bien, y sobre todo, de lo que sus alumnos aprendan ? Recurdese que un ndice bastante objetivo para evaluar la labor didcticaes el promedio de calificaciones del alumno. La misin del maestro no se reduce a informar y trasmitir adecuadamente, a su criterio, los conocimientos, sino a que sus alumnos, cada uno de ellos, aprendan lo ms posible. El profesor no es un tcnico, sino un maestro; no es un informador, sino un educador. Utilizar, como nico criterio para evaluar el aprendizajedel alumno, el examen final o los exmenes parciales, puede privar a aquellos de la oportunidad de evaluarse con

honradez y creciente objetividad. Un convergente criterio de evaluacin que considere tanto el punto de vista del profesor como del alumno, estara, probablemente, ms cerca de la objetividad. Por otra parte, el ejercicio de la autoevaluacin educa el juicio del alumno, y lo previene contra el vicio, ms lamentable del sistema educativo: el autoengao y el engao para pasar. Cuando aludimos a enseanza debemos dejar claro su diferencia con "dar clases". Un maestro puede haber estado dando clases por ms de treinta aos y nunca haber enseado, pues ensear supone trazar acciones intencionales y conscientes para propiciar aprendizajes. Por su parte el aprendizaje supone, fundamentalmente, el logro de modificaciones en las conductas, las capacidades y las actitudes de los sujetos. De ah que cuando trabajamos en funcin de que los alumnos modifiquen su conductay deseamos constatar esa modificacin en la conducta observable, sin atender a lo que sucede al interior de la mente del alumno, estamos logrando un aprendizaje parcial, para determinado propsito, pero no podemos asegurar que estamos logrando aprendizajes integrales. Esta forma de proceder en funcin de un tipo de aprendizajeconstituy una variacin de la Escuela Tradicional se tena una base terica informacionista cultural, pero no constituy una variacin esencial pues se continuaba con un adiestramiento de la memoria, pero en realidad no se trata de excomulgar este modo de actuacin, pues como se ver, todo modelo pedaggico tiene ventajas y desventajas y todos pueden en determinado momento servir de base para inspirar determinado momento de la prctica educativa en el aula , en dependencia de lo que se desea ensear. De lo que se trata, entonces, es de retomar la palabra "trnsito" atendiendo a la dialctica entre lo viejo y lo nuevo. DESARROLLO.

Principales teoras del aprendizaje

Acerca de la teora psicolgica del aprendizaje diremos que es una temtica central en la Pedagoga, en la psicologa y en el desarrollo histrico de estas ciencias. Las tendencias de las teoras psicolgicas del aprendizajehan sido y son variadas, todas han tratado de dar respuestas cientficas a cmo transcurre este proceso tan complejo, y tambin han propuesto diferentes estrategias didcticas de cmo desarrollar el mismo en el mbito institucional; con un acercamiento a la vida cotidiana como preparacin de nios y adolescentes para su mejor desempeosocial. La presentacin de las diferentes teoras del aprendizaje recogen desde las ms tradicionales hasta aquellas que pueden considerarse renovadoras, en nuestro caso que conduzcan al desarrollo de la creatividad. Pueden citarse entre ellos:

Teoras asociacionistas, de condicionamiento. (Representantes: Watson, Torndirte, Skinner).

Teoras de la Gestalt y la Psicologa fenomenolgica. (Representantes: Kafka, Kohler, Maslow, Rogers). Psicologa gentico-cognitiva. (Representantes: Piaget, Bruner, Ausubel). Psicologa gentico-dialctica. (Representantes: Vigotsky, Luria, Rubinstein). La teora del procesamiento de la informacin. (Representantes: Gagn, Simn, Pascual Leone.)

Esta clasificacin responde a dos criterios fundamentales:

El aprendizaje analizado como un proceso de asociaciones de estmulorespuesta. El aprendizaje como un proceso de conocimiento de comprensin de relaciones, la construccin del conocimiento, condicionadas por el medio.

Las teoras asociacionistas explican el proceso de adquisicin, retencin, extincin y la transferencia del aprendizaje. El conocimiento clsico desde Pavlov hasta el de Thorndirle, Skinner explican el reforzamiento positivo, negativo, el castigo y otros que indiscutiblemente explican aspectos del proceso de aprendizaje. Estas teoras han tenido una repercusin didctica amplia, la cual incluye algunas tendencias actuales. La Psicologa de Gestalt, con sus representantes brind una explicacin al aprendizaje referida a que es un proceso que permite la reaccin individual a significado que presenta en situaciones concretas, no es una reaccin mecnica como el conductismo clsico sino que es una percepcinsubjetiva a estmulos de su campo vital. Se asume la importancia del significado, su relacin con la motivacin como motor impulsor del aprendizaje. El principal y eminente representante de la psicologa genticaJean Piget dise una teora estructurada, fundament lo que hoy constituye el sustento terico de diferentes sistemas educativos para la comprensin ms precisa del aprendizaje. Sus principales postulados con relacin al aprendizaje se declaran en:

El aprendizaje constituye una adquisicin como resultado del intercambio con el medio. El aprendizaje mediatizado por estructuras reguladoras. Es un resultado gentico por interactuar con el medio. Abordan que se construyen los conocimientos. Procesos que ocurren: acomodacin, reformulacin y elaboracin de nuevas estructuras en equilibrio interno por estimulacin del medio. El conocimiento es una elaboracin subjetiva del medio. La actividad desempea un papel en el proceso de aprendizaje.

Una de las teoras de aprendizajecon gran divulgacin es el << Aprendizaje significativode Ausubel, referido cmo el proceso de aprender se requerir de partir de lo que el alumno sabe, el material debe ser suficientemente significativo para l. El aprendizajedesde las posiciones de Ausubel debe vincular lo aprendido con las nuevas ideas y conceptos. Sus premisas parten de las dimensiones lgica, cognitiva y afectiva. Segn Ausubel el material aprendido requiere de esta significatividad.

Las posiciones tericas del aprendizaje bajo la ptica de la Psicologa MaterialistaDialctica han sembrado pautas en las investigacionescontemporneas, partiendo de los brillantes postulados del eminente cientfico L. S. Vigotsky, y continuada por sus seguidores Luria, Leontiev, Rubinstein, Golperia, Talizina y otros. L. S Vigotsky con su enfoque histrico cultural aborda la relacin existente entre la instruccin y el desarrollo. El proceso de aprendizaje es instruccin, es desarrollo; se produce en un proceso de interiorizacin del aspecto social-individual, de lo interno y lo externo. En la teora de L. S Vigotsky se distingue su magistral conceptode Zona de desarrollo Prximo (Z. D. P) es segn sus citas " hallar la distancia entre el nivel real de desarrollo del nio, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz." La teora del procesamiento de la informacin, parte de una proyeccin del aprendizaje contempornea, un representante es Gagn, quien preconiza que aunque pueden existir varios tipos de aprendizajes, resulta el de conceptos, principiosy solucin de problemas, que caracterizan a la enseanza y que conducen al desarrollo de la inteligencia. La esencia de estos tericos se centra en explicar la conducta cognitiva del hombre procesando informacin, es activo en su recepcin, transformacin y utilizacin, es una perspectiva cognitivista. A manera de sntesis se observa en la literatura psicolgica y pedaggica la existencia de dismiles enfoques sobre el aprendizaje, la proyeccin didctica debe incluir las direcciones siguientes:

Enfoque integral del proceso de aprendizaje. Vnculo con las situaciones prcticas de la vida, en una interrelacin de lo cognitivo-vivencial. Caracterizacin particular, especfica del aprendizajeescolar, con un enfoque de prepararlo para la vida y para su desempeo creador en su mundo social.

1.1 La concepcin neoconductista. Dentro de la multitud de variantes que ha tenido el Conductismo, es la concepcin sobre el aprendizaje de B. Skinner la que ms impacto ha tenido en el mundo, y especialmente en Amrica Latina. Por tanto, en ella focalizare la atencinen este caso. La concepcin skinneriana es conocida como la teora del condicionamiento operante porque, a diferencia del condicionamiento clsico, que se basa solo en conductas respondientes, es en la propia accin u operacin donde se produce el aprendizaje, entendido este como la apropiacin de conductas. Por conducta se concibe todo aquello que hacemos para producir un cambio en nuestro mundo externo (Colectivo de Autores, 1996). Esta concepcin parte de rechazar los enfoques pasivos, memorsticos e intelectualistas sobre el aprendizaje, por lo que destaca el carcter activo que debe tener el mismo. Como todo buen conductista B. Skinner desecha toda intencin subjetiva en el anlisis cientfico del problema y adopta la comprensin de "caja negra". Propone estructurar el

proceso de estudio sobre la base de la experiencia y que la investigacin psicolgica tiene que estar al nivel de la descripcin funcional de los hechos observados (Danilov, M. A y M. N.Skatkin (1978). Tiene como antecedentes un fuerte trabajo experimental con animales y personas al suponer el autor que los mecanismos de aprendizajeson los mismos. La obra de B.Skinner es muy popular y esta ampliamente divulgada por lo que es innecesario detallarla. De esta teora es interesante destacar la precisin que exige del proceso de enseanza en cuanto a su contenido y al sistema de reacciones conductuales que deben producirse en el educando con la determinacin de las habilidades especificas, con sus correspondientes acciones y operaciones. Los objetivos se redactan en funcin de lo que el alumno hace (acciones), o sea, en trminos de aprendizajey de su proceso antes del resultado final, por lo que esta categora didctica adquiere carcter rector dentro del proceso de enseanza- aprendizaje (Danilov, M. A y M. N.Skatkin ). Constituye una postura muy prctica sobre el aprendizaje, que no se complica con disquisiciones tericas complejas, con salida directa a la prctica educacional y con resultados palpables en lo que el estudiante debe saber hacer. En asignaturas eminentemente prcticas, como por ejemplo, de la enseanza tcnica y profesional, son muy evidentes sus aportes. Una arista importante de dicha teora es la enseanza programada, la cual floreci en la dcada del 60 y con el auge de la computacin ha vuelto a popularizarse; a veces de forma inconsciente los profesores confeccionan programas de computacin para la enseanza de forma totalmente empirista por desconocer los principios de este tipo de enseanza. Las cuestiones relativas a los principios de la enseanza programada se encuentran bien delimitados y divulgados en la literatura cientfica contempornea, solo se destacarn a continuacin algunos elementos de aplicabilidad a nuestras condiciones: -Permite una mayor explotacin de los medios de enseanza que utiliza (computadorapersonal y libros de texto). -Individualiza ms el proceso de aprendizajede acuerdo con el ritmo de cada alumno. -Obliga a una estructuracin lgica del contenido de estudio con un enfoque deductivo. -Activa el proceso al exigir del educando una mayor participacin en el mismo y convertirse en sujeto de aprendizaje. -Estimula el desarrollo de hbitos y habilidades relacionados con el contenido de la enseanza. -Facilita el vnculo con situaciones de la vida y con la formacin profesional. -Provoca una mayor motivacin hacia el aprendizaje.

Las limitaciones que tiene esta concepcin son: -Minimiza el papel del maestro como elemento educativo esencial en el aprendizaje. -No se preocupan por conocer como esos conocimientos, hbitos y habilidades se estructuran en la personalidad (antiteoricismo positivista). -No se utiliza al grupo como dinamizador del aprendizaje individual. -Limita el aprendizaje a conductas observables. -No estimula el desarrollo del pensamiento terico ni de la creatividad. 1.2 La teora de las acciones mentales. Esta teora de la formacin por etapas de las acciones mentales es considerada hija legitima de la psicologa sovitica porque se sustenta en el enfoque de la actividad, al considerar el proceso de estudio como un tipo de ella, en la que el alumno se implica activamente en el acto de aprender. Concibe el estudio como un "proceso de asimilacin por los alumnos de distintos tipos de actividad humana y, por consiguiente de las acciones que las realizan" (Danilov, M. A y M. N.Skatkin ). Es necesario precisar que esta concepcin no surge como una teora de la enseanza, sino como una comprensin terico-general que intenta explicar el desarrollo ontogentico de la realidad psquica, o lo que es lo mismo, la asimilacin por el hombre de la experiencia histrico-social, donde se refuerza el carcter activo del sujeto. Por tanto, es la concrecin para el aprendizajede un enfoque terico-general de la psicologa. Desde el punto de vista experimental ha tenido una fuerte y sistemtica aplicacin, sobre todo en la enseanza de las ciencias exactas y naturales y de idiomas extranjeros, lo que le ha conferido no solo rigor cientfico sino tambin le ha facilitado su generalizacin en la prctica escolar. Es una concepcin bastante divulgada a travs de diferentes vas, por lo que es bien conocida en nuestros medio educativo y no es necesario entrar a detallarla. Sin embargo, es prcticamente desconocida o ignorada en el mundo occidental y en Amrica Latina. Como fuentes tericas se nutre de la teora cibernticay la teora general de la direccin, al introducir trminos tales como objeto de la direccin, estado de partida, enlace de retorno, regulacin del proceso, etc., as como del Conductismo en cuanto a la bsqueda de la objetividad en la psicologa y la direccin al estudio de la conducta del hombre (Danilov, M. A y M. N.Skatkin ). tambin presenta influencias de las concepciones de 4 B.Skinner en cuanto a que se puede aprender una conducta solo realizando esta conducta, la accin solo se puede asimilar actuando (carcter activo de la enseanza). Como conceptos claves estn los de actividad, acciones, operaciones, habilidades y una serie de etapas para explicar el proceso de formacin de las acciones mentales. Constituye una teora de un riguroso orden lgico, de relativamente fcil aplicacin a la enseanza y que estimula el desarrollo del pensamiento algortmico en el aprendizajede conceptos cientficos por parte de los estudiantes. Sus autores y defensores pretendieron convertir esta concepcin en la mxima y optima explicacin

del aprendizaje humano e intentaron generalizarla a todas las enseanzas y llego a convertirse en la teora oficial de los planes de estudio C para los ISP cubanos. Adems de sus valores, presenta tambin limitaciones, no ha podido ser aplicada con xito en la enseanza de las ciencias sociales y humansticas, con excepcin de idiomas extranjeros, al no ser posible trabajar con conceptos cientficos que tengan el nivel de formalizacin y algoritmizacin de las ciencias exactas y naturales. Aunque el concepto de comunicacin no esta ausente en esta teora, no posee la posicin clave que merece como categora central, junto con la de actividad (principio de la unidad de la actividad y la comunicacin) No reconoce ni le confiere a los procesos afectivos una importancia capital en el proceso de aprender, junto con los componentes intelectuales (lgicos) que tanto enfatiza (principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo). Su fuerte compromiso con el enfoque de la actividad le ha llevado a considerar al alumno como objeto de enseanza y no como sujeto de la misma, as como que los conocimientos interiorizados son formas de actividad con una estructurasimilar a la externa. Precisa muy bien desde el punto de vista del que ensea que debe hacer el alumno, pero no queda claro desde la ptica del que aprende como se organiza ese conocimiento dentro de la personalidad. Quizs por eso se reafirma tanto como una teora de la enseanza y no como una teora del aprendizaje. No tiene en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y sus conceptos "acientficos" como elementos importantes en el proceso de aprendizaje de los conceptos cientficos. A pesar de que parte del carcter activo de la enseanza no explicita las vas para la estimulacin y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Ofrece una visin homognea del aprendizaje en los alumnos al proponer para todos la misma va como etapas estndares, lo cual obvia el principio de la personalidad. Desconoce el papel del grupo y de su dinmica interna como potenciador del aprendizajeindividual (principio del carcter colectivo e individual de la educacin). 1.3 La concepcin humanista. El modelo humanista atribuye gran importancia a la posibilidad de ensear al hombre y subraya la reflexin, la argumentacin, al razonamiento y la imaginacin creadora en el proceso docente-educativo, Las posiciones generales que sustenta esta concepcin estn referidas al rescate de la subjetividad, de la personalidad como lo mas importante en el proceso pedaggico en su comprensin sistmica, activa y en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo del ser humano (enseanza centrada en el alumno). Es una postura optimista, con gran peso en los valores y creencias individuales, que responsabiliza a la persona en su condicin de sujeto del aprendizaje, como activo organizador y desarrollador de su personalidad. El papel de la educacin debe ser el desarrollo de personas que ejerciten plenamente sus posibilidades, que sean seguras, conscientes de si mismos, abiertos a la experiencia y creativas. Este enfoque hace que

cambie el rol tradicional del docente y del alumno en el proceso de aprendizaje atendiendo a: Desarrollar todo el potencial humano (habilidades, capacidades, conocimientos, etc., en la unidad de lo instructivo y lo educativo). Atender a las relaciones humanas para conocerse mas a si mismo y a los dems Educar a la persona en su totalidad (concepcin holstica del hombre), que permita el desarrollo de varias cualidades en su integridad. Enfatizar en lo emocional, afectivo y motivacional como potenciador del aprendizaje. Complementar la educacin con la auto educacin, al no solo aprender conocimientos sino como obtenerlos de manera independiente. Todo ser humano posee potencialidades naturales para aprender. El aprendizaje se hace significativo para el educando cuando lo percibe como importante para sus propios objetivos, sin amenazas externas .El vnculo con la vida real facilita el aprendizaje, solo as ser personalmente significativo y tendr valor prctico. El alumno debe participar de manera responsable en el proceso de aprendizaje (aprendizaje participativo). La coaccin o amenaza hacen fracasar cualquier intento de aprendizaje. La independencia, creatividad y confianza del alumno coadyuvan a un mejor aprendizaje (ambiente de libertad). La no directividad del proceso de enseanza es la clave del xito en la educacin. Todo esto plantea exigencias al maestro como facilitador de aprendizaje: Crear un ambiente inicial favorable en la clase, de confianza. No solo preocuparse por la calidad de los contenidos a impartir, sino por conocer las necesidades y metas de los alumnos. Permitir que el alumno aprenda por si mismo con los recursos didcticos que sean necesarios. Expresar el maestro sus ideas como un miembro ms del grupo, ofrecerse como consejero o asesor til al grupo y no como un ser autoritario que todo lo sabe. Reconocer y aceptar sus limitaciones como persona. Es obvio que este enfoque ha condicionado una forma novedosa de ensear, a partir del rompimiento de los esquemas de concebir el proceso educativo, por lo que sus representantes han creado y desarrollado una cantidad considerable de tcnicas participativas que activan la labor de los alumnos en el aula y motivan mas para el incremento de la eficiencia de dicho proceso, explotando a la vez su experiencia cotidiana (no cientfica). Las limitaciones que presenta este enfoque son:.

No reconocer que las peculiaridades y tendencias de la personalidad son resultado de la educacin y de las condiciones socio-histricas, al concebirlas como elementos inherentes a ella por naturaleza propia. Al enfatizar tanto en la individualidad de la personalidad, le restan valor a lo grupal en el aprendizaje. Es una concepcin individualista de la enseanza. En su afn por estimular la libre expresin de la personalidad (auto actualizacin), debilitan el carcter dirigido que tiene el proceso de enseanza- aprendizaje en la escuela, por lo que los objetivos quedan resentidos. Por su rechazo absoluto a los esquemas y algoritmos para aprender, han cado en posiciones demasiado ambiguas e imprecisas desde el punto de vista metodolgico, el proceso queda muy abierto y con poco rigor lgico y cientfico. El papel del maestro como conductor y gua del acto pedaggico queda relegado a simple facilitador del aprendizaje y su papel educativo esencial es limitado para permitir la libre expresin personal de los alumnos. Niegan la existencia de objetivos sociales de la educacin al plantear que son los estudiantes quienes deben proponerlos (Leontiev A. N., 1981). Generalizan a todas las sociedades las condiciones concretas y enajenantes del capitalismode los pases desarrollados, en las cuales la educacin es autoritaria y alejada de los intereses vitales de los alumnos. 1.4 Las teoras cognitivistas. Este enfoque parte de ubicar a los procesos cognitivos (internos) como los esenciales en el proceso de aprendizaje, basndose en los resultados tericos y experimentales de la psicologa cognitiva, la lingstica, la antropologa, las neurociencias y la computacin, de forma tal que se ha ido conformando una comprensin sobre la cognicin desde diferentes puntos de vista cientficos (interdisciplinario). Las premisas tericas ms evidentes de este enfoque estn en: 1. La Escuela histrico-Cultural (L.S. Vigotsky y sus seguidores). 2. La Escuela de Epistemologa Gentica (J. Piaget y sus seguidores). 3. El Enfoque del Procesamiento de la Informacin (semejanzas entre los programas de computacin y los procesos cognoscitivos). A partir de esta concepcin se pueden plantear derivaciones pedaggicas para el proceso de aprendizaje: Las sensaciones, percepciones, la atencin y la memoriaconstituyen unidades vitales que procesan informacin, junto con el pensamiento. Las necesidades y motivos del que aprende condicionan que el procesamiento de la informacin ( aprendizaje), posea un carcter activo en el sujeto. Las caractersticas ambientales (adultos-medio familiarsociedad) son factores que facilitan o retardan el desarrollo cognitivo del alumno. Para optimar el procesamiento de la informacin en el trabajo escolar se sugiere algoritmizar el proceso de enseanza-aprendizaje en la descomposicin de los

contenidos en elementos ms sencillos y didcticos. Vincular los contenidos con la vida real y establecer relaciones con los conocimientos anteriores para motivar el aprendizajey apoyarse en analogas. Cuando las personas encuentran informacin relevante para si, tienden a interpretar activamente la misma y utilizar las estructuras de conocimiento previamente almacenadas y organizadas, lo que estimula la auto cognicin (Pozo, J. I., 1990). Los estudiantes van desarrollando estrategias de aprendizaje, las cuales constituyen una serie de operaciones cognitivas que el alumno lleva a efecto para organizar, integrar y elaborar la informacin en su estructura cognoscitiva de la manera mas efectiva posible. Son procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales que facilitan la adquisicin, almacenamiento y aplicacin de la informacin o conocimiento (Castellanos S, D. 2002) Dentro del conjunto de autores que se agrupan alrededor de este enfoque, se encuentran los aportes de D.Ausubel y J.Bruner a la conceptualizacin del aprendizaje, los cuales son muy citados en la literatura especializada: 1. 5 Teora del aprendizaje significativo: (D.Ausubel) Todo el aprendizaje en el aula posee dos dimensiones: dimensin repeticinaprendizajesignificativo y dimensin recepcin-descubrimiento. Ambos pueden ser significativos si el estudiante puede relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura de conocimiento existente y que la tarea de aprendizaje en si sea potencialmente significativa para el estudiante. Es importante concebir el aprendizaje como proceso: el estudio de la adquisicin, retencin y transferencia del aprendizaje. El aprendizaje significativo es aquel en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas esencialmente con lo que el alumno conoce, producindose una modificacin de la informacin recin adquirida y en aquella con la cual se vincula. Supone una interaccin entre la informacin nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva. La inclusin es el proceso de vinculacin de la informacin nueva con segmentos preexistentes de la estructura cognoscitiva del que aprende, el contenido esencial no se le brinda al alumno, sino que debe ser descubierto por el antes de incorporarlo a su campo cognoscitivo. Supone un proceso inicial de bsqueda y de reorganizacin de la informacin. Es esencial para la enseanza del mtodo cientfico y para las tcnicas de solucin de problemas. La transferencia consiste en moldear la estructura cognoscitiva del alumno de modo que se faciliten las experiencias de aprendizaje subsiguientes .Todo aprendizaje es afectado por la estructura cognoscitiva existente en el alumno y a la vez modifica dicha estructura lo aprendido. 1. 6 Teora del aprendizajeconceptual y por descubrimiento (J. Bruner). Es tpico del ser humano la categorizacin o la conceptualizacin, es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases.

El alumno debe ser activo y capaz de asumir la direccin del proceso de formacin de conceptos. El ambiente y la cultura poseen gran importancia desde las primeras etapas del desarrollo. El lenguaje es muy importante en la construccin de categoras y conceptos, la categorizacin de los objetos requiere de la existencia de palabras que las identifiquen. El hombre es un ser que construye activamente su mundo de conocimientos, a travs de su intercambio con el medio, la cultura y sus propias potencialidades, inteligencia, experiencia, disposiciones, etc. El aprendizaje conceptual presupone el dominio de categoras, conceptos y los sistemas de codificacin, los cuales estn muy relacionados entre si. El proceso de categorizacin conduce a la conceptualizacin. Los sistemas de codificacin constituyen el resultado de una creciente conceptualizacin y generalizacin que permite la formulacin de predicciones de tipos formales o intuitivos. Codificar equivale a generalizar. El aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin y una practica de la teora de la enseanza. Una meta educativa es ensear a pensar, a descubrir de manera que cada persona pueda continuar aprendiendo y relacionarse constructivamente a lo largo de toda su vida. El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos presentan, de manera que se pueda llegar mas all de la informacin recibida. Reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para la solucin de los problemas. El aprendizaje por descubrimiento es el mejor medio para estimular el pensamiento simblico y la creatividad del individuo. Este aprendizajeestimula la mayor utilizacin del potencial intelectual, crea una motivacin intrnseca, se domina la heurstica del descubrimiento y ayuda a la conservacin de la memoria. Las tcnicas para estimular todo aprendizaje son: enfatizar en los contrastes, estimular la formulacin de hiptesis, tomar el estudiante conciencia de su capacidad para descubrir por si mismo, estimular constantemente la participacin de todos los alumnos y cultivar el pensamiento intuitivo. Valoracin critica: Estas teoras sobre el aprendizaje con enfoque cognitivista incorporan elementos y conceptos valiosos de otras teoras anteriores que son aportes cientficos indiscutibles.

Posee una slida base investigativa que ha propiciado la realizacin de mltiples trabajos cientficos con sus consiguientes resultados en funcin de enriquecer la teora con carcter interdisciplinario, como por ejemplo, los aportes de la meta cognicin en el aprendizaje. Como todo enfoque cientfico no posee un carcter homogneo, pues proliferan teoras de diferentes autores, los que sin dejar de adscribirse a la posicin cognitivista, destacan determinados aspectos del aprendizaje que no se llegan a contraponer entre si. Algunas de sus tendencias, muy cercanas a las teoras del procesamiento de la informacin y de las neurociencias, en aras de lograr "mayor objetividad cientfica", enfatizan en lo tecnolgico experimental, en detrimento de lo persono lgico. Lo grupal y lo interactivo en el aprendizaje no es destacado por algunos autores al resaltar en demasa lo interno de dicho proceso. 1.7 El enfoque constructivista. Esta posicin del aprendizajehumano posee mucha popularidad en el mundo acadmico y es muy utilizado como punto de partida en diferentes trabajos tericos y prcticos sobre el tema. Constituye una derivacin del enfoque cognitivo pero con peculiaridades que ameritan un anlisis diferenciado. Sus antecedentes tericos se encuentran en (lvarez de Zayas, R.M, 1997): La teora de la equilibracin de J. Piaget: el equilibrio de las estructuras como ajuste progresivo a las estructuras del sujeto y de estas a aquellas. La teora de los constructos personales de Kelly: el hombre procesa (estructura) informacin como un cientfico y forma sus constructos personales para ordenar los hechos de la realidad y anticiparse a ella. El sistema de constructos personales le permite al hombre conocer e interpretar la realidad y actuar en ella. La teora de la asimilacin de Ausubel: el sistema de conceptos organizados jerrquicamente que son representaciones que el individuo se hace de la experiencia sensorial. A travs del proceso de asimilacin se produce un incremento de la estructura cognoscitiva existente. El aprendizaje acumulativo de Gagne: teora sobre la jerarquizacin del aprendizaje, la formacin de estructuras jerrquicas en orden creciente de complejidad. formacin de categoras de Bruner: procesamiento del mundo como proceso de categorizacin. La construccin social de L.S.Vigotsky: la funcin significativa y sus sistema de signos como fundamentales para estructurar los procesos psicolgicos y perceptivos. El desarrollo cognitivo se potencia con la convergencia de la accin y el lenguaje. Adoptar un enfoque constructivita es concebir al individuo como explorador y codificador activo de la informacin. La propositividad consciente es la base de la construccin humana que convierte al sujeto en responsable de su futuro (lvarez de Zayas, R.M, 1997).

De modo que el alternativismo constructivita es considerar al sujeto como un constructor activo y personal de la realidad a travs de la elaboracin e interpretacin de ella, lo cual constituye una reaccin a la explicacin conductista del aprendizaje. A partir de ciertos principios o postulados bsicos (constructos) va percibiendo, comprendiendo y construyendo el hombre la realidad y a la vez va categorizandola, describindola, interpretndola y adoptando decisiones Los fines pedaggicos no deben ser imposiciones dogmticas, ni meras aceptaciones tradicionales, han de justificarse pedaggicamente y mantenerse abiertas a la crtica y al cambio. Son fundamentales la autodeterminacin, la codeterminacin y la solidaridad. Los contenidos de los temas deben ser relevantes para los alumnos y que estimulen su independencia. Eliminar la falsa objetividad. La enseanza y el aprendizaje es un proceso de interaccin social entre enseantes y alumnos. En el transcurso de las interacciones con los objetos, las personas o los hechos el individuo construye una realidad de ellos. Esta construccin mental guiara entonces las siguientes acciones con el objeto o con otro hechos. El aprendizaje debe ser comprensivo, descubridor y dotado de sentido. Planificar la enseanza con arreglo a una escala de dificultad creciente y en colaboracin con los alumnos. La enseanza debe tener en cuenta las ideas previas de los alumnos. El papel del maestro es mediar en el proceso de construccin del aprendizajeque llevan a cabo los estudiantes. Para que tenga lugar el cambio conceptual es necesario que los alumnos expliciten sus ideas previas, se sientan satisfechos con ellas y encuentren que los nuevos conocimientos se muestran inteligibles, plausibles y fructferos. La secuencia didctica de la enseanza debe comprender las fases de orientacin, explicitacin, reestructuracin, aplicacin y revisin de ideas. Los alumnos poseen concepciones alternativas al conocimiento cientfico en diferentes grados de articulacin, las cuales estn ampliamente extendidas y se muestran resistentes al cambio. El aprendizaje es un proceso personal en la produccin del conocimiento, no solo intelectual. Proceso activo que favorece la adquisicin de un tipo de razonamiento cientfico. En este proceso acta como un cientfico, estableciendo hiptesis y tesis. El conflicto cognitivo es una forma de aprender. Lo que se aprende no se fija, se construye. El conocimiento escolar no entra al estudiante como a un recipiente vaco, sino que este posee experiencias previas, desde las cuales organizar su propio aprendizaje.

El objetivo ultimo del enfoque constructivita del aprendizaje es que el alumno llegue a construir representaciones absolutas del mundo a travs de un proceso consciente de integracin de la realidad, como resultado de la comparacin consciente con las concepciones que ya posee (Coll, C. 1992). Valoracin: Aunque su raz cognitivista es evidente, trasciende este enfoque, pues refleja influencias del humanismo al enfatizar en la persona como sujeto activo del aprendizaje con un enfoque holstico. Tambin presenta influencias de la concepcin sobre el aprendizaje social al destacar la importancia del momento interactivo no solo del maestro y del alumno, sino con otros estudiantes. Es evidente que un aprendizaje cooperativo es superior al individual, a partir de dos posiciones tericas (Castellanos, D.; Grueiro, I. 1996). La teora del conflicto cognitivo: la existencia de divergencias moderadas constituye la variable determinante del desarrollo intelectual de los participantes en su grupo. La teora de las controversias conceptuales: en la controversia existe una voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, datos, opiniones y puntos de vista. Si se resuelven positivamente pueden tener una influencia adecuada sobre la socializacin, desarrollo intelectual y el aprendizaje. Ha logrado diferenciarse e independizarse como enfoque alternativo del conjunto de concepciones cognitivas sobre el aprendizaje. (Castellanos, D.; Grueiro, I). Su generalizacin a la prctica educativa permite hablar de la elaboracin de una didctica constructivita en la enseanza de las ciencias El criterio del maestro como simple mediador en el proceso de aprendizaje del maestro disminuye su papel como dirigente de ese proceso en la escuela. Reafirma que la personalizacin de los conocimientos por parte de los alumnos constituye una senda esencial en el aprendizaje. Los objetivos sociales para la enseanza y la educacin quedan en segundo plano al sobrevalorar la participacin democrtica de los estudiantes en la determinacin de los fines pedaggicos. Es una visin con cierto matiz individualista por centrar al proceso de aprender solo en el sujeto y con influencias del idealismo kantiano por la primaca de estructuras mentales racionales y abstractas a expensas de una subjetividad histrica y social (Monereo, C. y otros, 1996). No posee carcter homogneo al enfoque, pues existen posiciones que desde dentro critican la atencin preferente a las construcciones mentales que ocurren en la cabeza de los sujetos y muy poca a los intereses materiales, prcticos, sociales y propiedades objetivas de la situacin (Monereo, C. y otros).

Tambin se le critica que lo que se construye es ahistrico, libre de valores y las representaciones son universales, por lo que se aparta de la realidad social e histrica y no favorece cambios en dicho mundo social. Reduce el desarrollo intelectual a un ejercicio puramente mental. Esta posicin critica al constructivismo propone como alternativa la relacin entre la construccin por parte de la subjetividad individual y la construccin social de la comprensin, pues los alumnos son el resultado de entornos socioculturales concretos y de pocas histricas que encarnan un tipo de valores que no solo llevan consigo conocimientos sino construcciones de la realidad y de si mismos, sobre la base de su experiencia sociocultural anterior. Estos constructivitas llamados dialgicos argumentan que aprender es tambin un proceso social, comunicativo y discursivo (por el valor del dilogo).

Conceptualizacin del aprendizaje

Nuestra concepcin terica parte de los postulados de la posicin de L. S. Vigotsky en su enfoque histrico cultural. Es por ello que debemos partir de la relacin existente entre la instruccin y el desarrollo. El proceso de aprendizaje es instruccin, es desarrollo. Se produce un proceso interiorizacin del aspecto social-individual, de lo interno a lo externo. Entre las diferentes definiciones de aprendizajehay que valorar la del Dr. C. Diego Gonzlez Serra, profesor titular del ISP Enrique Jos Varona cuando dice: "Entendemos como aprendizaje la gnesis, transformacin y desarrollo de lo psquico y del comportamiento que ello regula en funcin de la actividad, o sea, interaccin del sujeto con su medio" Segn esta definicin la esencia del aprendizaje consiste en surgimiento y modificacin de los procesos psquicos y del comportamiento tanto en la dimensin afectiva como cognitiva. Se aprenden hbitos conocimientos habilidades capacidades pero tambin aptitudes, rasgos volitivos, emociones sentimientos. El estudio del aprendizajese centra en la investigacin de lo adquirido en virtud de la experiencia del sujeto, de su interrelacin con el medio. La personalidad puede decirse es fundamentalmente un producto del aprendizaje desde nuestro punto de vista la concepcin del aprendizajees una funcin especial de la escuela ,y s psicopedaggico del aprendizajeproduce diferentes transformaciones en el escolar , en su personalidad , esto quiere decir ,en su forma o modo de pensar ,sentir o actuar; modificaciones que se logren en el enfrentamiento activo del sujeto que aprende la realidad a travs de una actividad que le proporciona rasgos relativamente estables de su comportamiento . As independientemente de que el aprendizaje es esencialmente un proceso psicolgico por los cambios que se operan en la psiquis del sujeto, tambin debemos considerar sus fundamentos pedaggicos, dados por la estructuracin de los diferentes componentes no personales del proceso pedaggico (objetivo, contenido, medio, mtodos, formas de

organizacin de la enseanza y evaluacin, en funcin de lograr los cambios y modificaciones deseados en los alumnos, de garantizar su aprendizaje. Resulta interesante considerar adems las caractersticas del material de estudio que pueden incidir en el aprendizaje. Importancia especial adquiere el papel de los componentes personales en la actividad pedaggica: el alumno y el profesor, siendo necesario organizar el proceso sobre la base de considerar al alumno como centro de la actividad pedaggica, tomando en cuenta sus necesidades bsicas en relacin con el aprendizaje. Esencialmente aprender significa:

Entender mejor los conocimientos. Ser capaz de explicar y argumentar, proceder con sensatez y con orden en su quehacer y tener mejores habilidades para realizar tareas, y ante diversos problemas tener mejores recursos de indagacin y bsqueda. Cuando su actividad es de influir y resolver la actividad.

Se puede precisar que la diferencia entre el que aprende y el que no logra es: Que el sujeto haya logrado o no mejores condiciones de entendimiento y se haya apropiado o no recursos para enfrentar adecuadamente los problemas que la situacin impone. Se precisa pues, que el aprendizaje significa:

Un proceso que consiste en hacer comprensible y explicable una situacin problemtica que inicialmente pareca trivial, plana e intrascendente. Disponerse con una actitud ms analtica y crtica. Ms habilidad y destreza. Una estrategia ms eficiente ante los problemas. Reflexionar en el proceso que se ha protagonizado para tomar consciencia de la complejidad de la situacin y de las condiciones personales para generar nuevas expectativas del conocimiento.

Aprender es hacer ms significativo el papel del sujeto en situacin de habla, de solucin de problemas y de la realizacin de actividades para asumir crticamente y transformar sus relaciones de conocimientos con el entorno, es desarrollar el discurso explicativo de las diferentes actividades, expectativas y la voluntad de apropiarse de nuevos conocimientos.

Tipos de aprendizaje
Algunos estudiosos al abordar el tema lo hacen desde la ptica de "enfoques de aprendizaje", otros aluden a "modelos explicativos del aprender" o a tipos de aprendizaje. El acercamiento al problema podr ser abordado desde una designacin u otra, pero lo ms importante no estriba en estas deliberaciones conceptuales, sino determinar en nuestra prctica pedaggica, qu tipos de aprendizajes (generalmente debemos propiciar ms de uno) se requieren en consonancia con el tipo o tipos de saberes que abordamos.

El anlisis debe ir adems, a favorecer el anlisis sobre cules son las prcticas ocasionales, frecuentes o ausentes de nuestro quehacer en materia de tipos de aprendizaje, con el objetivo de buscar un accionar equilibrado y efectivo segn situaciones concretas. Sin temor a especulaciones me atrevera a asegurar que en dicho anlisis veramos que el tipo de aprendizajerepetitivo es el ms frecuente, con su correspondiente fase de reforzamiento y bsqueda de xitos a que se pretende arribar "de todas todas", lo que trae consigo, por lo general, la exhibicin de xitos aparentes, evidenciales ms en las respuestas que deseamos que en un "proceso" que evidencia un aprendizaje real. Nada, que el alumno sabe multiplicar, pero no cuando debe hacerlo. Lo ms lamentable es que este tipo de aprendizaje repetitivo se extiende al trabajo con contenidos actitudinales, insertados en la formacin de valores y con ello los maestros se convierten en "sermoneadores", cuyo sermn, por repetido, puede llegar a aceptarse, pero nunca comprenderse ni incorporarse a modos de actuacin en la esfera valoral, hecho muy peligroso para los fines de educacin preocupada por las proyecciones humanistas del hombre. Ahora bien, sigamos describiendo el problema: el maestro que acta de esta forma, no adopta deliberadamente estas posiciones que afectan el desarrollo cognoscitivo del alumno (recurdese que se entiende por desarrollo cognoscitivo "los cambios que ocurren en el pensamiento, el pensamiento y la comprensin de los fenmenos). El maestro acta propiciando un aprendizaje repetitivo, porque as nos ensearon a ensear" (por supuesto que debemos pues enfatizar en "ensear a aprender". Por todo lo expuesto haremos un recorrido, obligadamente sinttico, sobre diferentes tipos de aprendizaje que pudo propiciar el maestro. Este recorrido tiene como objetivo condicionar un espacio de cooperacin reflexiva alrededor del tema, con vista a enriquecer las acciones encaminadas a integrar los saberes escolarizados. Nuestro recorrido abarcar: a) El aprendizaje segn el conductismo. b) El aprendizaje comprensivo. c) El aprendizaje por descubrimiento. d) El aprendizaje como proceso constructivo. e) El aprendizaje como procesamiento de la informacin. f) El aprendizaje significativo por recepcin. a) El aprendizaje segn el conductismo: Este tipo de aprendizaje se sienta en la denominada "Ley del aprendizaje causal": el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una relacin causal "aparente" con el resultado deseado (aunque los docentes sabemos que el mero ejercicio

repetitivo bajo unas mismas condiciones no lleva a un progreso en el aprendizaje). Una caracterstica esencial del conductismo en la enseanza es que busca el fomento a adherirse a las respuestas deseadas para los estmulos apropiados, o sea, concibe el aprender en relacin directa con la realizacin de la tarea, siempre asociado al resultado esperado. De ah que motivacin y expectativas fueran elementos esenciales para establecer conexiones con el aprendizaje. Veamos las implicaciones que se derivan de un modelo o tipo de aprendizaje segn el conductismo para poder percatarnos de que si bien no hay que desterrarlo, el absolutizarlo como experiencia de aprendizaje puede acarrear serias dificultades en el desarrollo y maduracin del estudiante. Implicaciones del conductismo en la instruccin y las relaciones enseanza-aprendizaje. 1- El estudiante es un mero ejecutor de lo programado por el profesor. 2- No tiene en cuenta las conductas y los aprendizajes divergentes o relacionales (todos los alumnos deben llegar a xitos por los mismos caminos y de manera taxonmica, o sea, a partir de una secuencia de pasos, tareas, categoras diseadas y explicadas por el maestro, donde las representaciones relacionales que hace el alumno con otros campos de la realidad o las tentativas que va realizando sobre la base de errores para encontrar aciertos, son consideradas como desviaciones del tema o como pasos que obstaculizan el xito deseado. 3- Se centra en el almacenamiento de la informacin y no en su procesamiento. (Hay gran preocupacin por "correr" detrs del programa enmarcado en un currculum oficial, para vencerlo, de manera tal que el alumno tenga acumulada la mayor cantidad de conocimientos posibles sobre los conocimientos que de manera fragmentada aparecen recortados en el marco de una asignatura. Tal almacenamiento se propone que despus los alumnos puedan recordar y expresar esa informacin en diferentes actividades diseadas artificialmente para la comprobacin en la escuela. 4- Los aspectos de aprendizaje son planteados ms bien en la bsqueda de una conducta operante (un operante es un conjunto de actos que constituyen la realizacin de un organismo al hacer algo, por ejemplo: levantar la cabeza, accionar una palanca, decir "caballo", etc. Se denomina as debido a que la conducta opera sobre el ambiente y genera consecuencias). El conductismo enfatiza en la conducta observable y slo en ella y de acuerdo con esto defina el aprendizaje como un cambio de las probabilidades de respuesta. 5- Resulta difcil transferir lo ejecutado a otras situaciones que no guardan mucha similitud con la que se cre como marco de aprendizaje, a diferencia de lo que ocurre con el aprendizaje comprensivo, como veremos ms adelante. Como ya habamos apuntado, no se trata de exacerbar las limitaciones del conductismo y desterrarlo de la prctica pedaggica, pues este tipo de aprendizaje en el cual el asociacionismo, los estmulos repetidos acompaados muchas veces por un aprendizaje de ensayo (prueba) -error del tipo "bsqueda a ciegas y xito", representan momentos del aprendizaje y no oposicin total al desarrollo cognitivo como muchas veces se ha afirmado. El problema no est en eliminar el aprendizaje conductista sino en saber determinar cundo es apropiado el mismo y por sobre todo, no reducir las prcticas de la enseanza a este tipo de aprendizaje.

b) El aprendizaje comprensivo: El trmino comprensin se ha utilizado muy ambiguamente. Al igual que en el conductismo, el trmino est vinculado a la idea de asociacin, pero no se opone a toda forma mecnica. Lo primero que un individuo tiene que hacer para que la situacin o la informacin le resulte comprensiva es estructurarla, lo que a su vez implica realizar un anlisis de los elementos que conforman la misma y relacionarlos con lo que ya conocemos, es decir, con situaciones precedentes. Lo que no se pueda relacionar, ya de hecho no se podr comprender realmente. (Debe recordarse que relacionar no es simplemente informar sobre contenidos anteriores, como hacen frecuentemente los maestros). Cmo se traduce lo que venimos diciendo a la prctica pedaggica?. Antes de propiciar el aprendizaje comprensivo el maestro debe conocer cules son las estructuras cognitivas precedentes que tienen los alumnos, sus creencias, sus preferencias, deseos, motivaciones, etc. pues para asimilar cualquier informacin nueva tiene que hacerlo en entrecruzamiento con mucha otra informacin que el alumno tiene, informacin escolarizada y no escolarizada que est influyendo y determinando su formacin socio-cultural y el por qu l no es igual a los dems. El profesor puede enfrentar a los alumnos a la comprensin de una situacin, de un hecho, de un problema o de una informacin y debe tener presente que la comprensin de cualquiera de estas de estas formas no depende la estructuracin de ellas mismas, sino de lo que sean capaces de sugerir al sujeto (de ah la importancia de emplear un lenguaje sugerente como paso previo al desarrollo de la imaginacin, la creacin y la activacin del pensamiento) En lo que hay que estar claros es en el papel activo del sujeto en el proceso de aprender, o sea, a diferencia del conductismo que concibe a los alumnos como "cerebros que hay que rellenar con la informacin que les falta, para que despus puedan expresarla, el aprendizajecomprensivo parte de que el contenido (ya sea conceptual, procedimental o actitudinal) se reconstruye de manera muy personal hasta llegar a formar parte de su propio bagaje de conocimientos. Concluyendo no puede haber homogeneidad pues el aprendizaje comprensivo personaliza dicho aprendizaje y por eso es que puede ser transferido a otros problemas y conocimientos Pero ni todos los aprendizajes se transfieren, ni todos tienen el por qu ser transferidos, es por ello que a transferencia del aprendizaje hemos dedicado un aparte dentro de este punto el aprendizaje comprensivo. Para lograr un verdadero aprendizajecomprensivo, los maestros tienen que ensear a los alumnos a hacer generalizaciones, esas generalizaciones son necesarias para "reunir" datos que requieren de memorizacin no mecnica, sino de una memoria comprensiva que es aquella en la cual intervienen las operaciones intelectuales. Una generalizacin es un enunciado o una comprensin de relaciones. Constituye un proceso mediante el cual se formula una idea o un concepto genrico a partir de haber discernido caractersticas de numerosos casos individuales. Es indispensable, para ayudar a comprender, que no es de continuar "descargando" datos y nuevas informaciones, nos vayamos retroalimentando de como los alumnos van generalizando la informacin. Insistimos en que generalizar no es repetir lo que el maestro dijo, ni las preguntas que hacemos encaminadas a que resuman con sus palabras

lo que dijimos. Generalizar es relacionar; se trata pues, de retroalimentarnos de como los alumnos van relacionando la informacin que van adquiriendo. Se trata en fin de ensear a los estudiantes a pasar de los datos individuales a las generalizaciones (principios) y a utilizar dichas generalizaciones con el fin de interpretar nuevos hechos. En este aspecto para comprender est relacionado con la finalidad es decir, el que comprende debe tener una meta y ver qu es lo que trata de entender. Para que el alumno se trace metas no basta con informarle cules son los objetivos que se persiguen, pues muchas veces esa informacin, oralizada, se ofrece al inicio de la tarea cuando el alumno no tiene ni tan siguiera una visin de conjunto de hacia dnde lo conducen. Por ello esos objetivos, expresados formalmente, no le dicen nada, y lo que es peor, no se cumplen. El trazarse metas est ligado a qu debes hacer secuencialmente, o qu debes tener garantizado para hacer tal cosa. El trazado de metas parte de niveles de ayuda que pueden estar en documentacinbibliogrfica, de consulta, en la eliminacin de barreras gnoseolgicas (de conocimiento), etc. Comprender la finalidad, que no es ms que percibir el efecto utilitario de lo que se est comprendiendo, exige precisar la esfera de dicha utilidad. Para qu te sirve esto que estamos haciendo? Puede ser slo un ejercicio de fundamento (son aquellos que adiestran para la solucin o el desarrollo de actividades ms complejas) puede servirte para llenar un vaco de informacin que luego necesitars en determinada esfera, puede garantizarte el xito en la realizacin de una tarea cientfica escolarmente diseada, puede servirte para enriquecer tu cultura poltica, ideolgica, etc. de manera tal que puedas mostrar competencia de actuacin en cualquier acto social, etc. Ahora bien, un estudiante que limita su comprensin a ver relaciones entre datos particulares para generalizarlos y apreciar su finalidad est mostrando una comprensin muy superficial y frgil. La comprensin total se logra cuando lo comprendido puede utilizarse productivamente, o lo que es lo mismo, instrumentalmente porque puede transferirse a otras situaciones. Cmo se logra: En torno a la transferencia del aprendizaje, uno de los principios de la enseanza comunicativa alude "al desarrollo de habilidades ms all del aula". Esta es una aspiracin de toda la educacin formal, pero lamentablemente damos por sentado que toda la informacin que recibe el alumno en el aula y la prctica de determinadas habilidades ya garantiza que lo aplique a otras situaciones que se le presenten. La escuela existe, en ltima instancia, para propiciar aprendizajes transferibles, pero la realidad nos dice que una gran mayora de los contenidos que reciben en la escuela son olvidados y que el haberse ejercitado ampliamente en matemtica, fsica o qumica, por ejemplo, no determina que puede resolver problemas matemticos, fsicos o qumicos en condiciones diferentes a las de la escolaridad. Y el problema est en que la transferencia de aprendizaje es un problema para la educacin toda vez que no se logra automticamente, sino que exige de determinadas condiciones para la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Estas condiciones se establecen a partir de definir qu es la transferencia de aprendizaje y cmo puede fomentarse ms eficazmente esa transferencia. La transferencia del aprendizaje se produce cuando el aprendizaje de una persona en una situacin influye en su aprendizaje y su ejecucin en otras, es decir, las estructuras cognoscitivas actuales se extienden a otros espacios internos y externos futuros en un individuo. Esta transferencia se realiza a travs de generalizaciones, conceptos o estructuras cognoscitivas (conocimientos, capacidades, actitudes) desarrolladas en una situacin y utilizadas en otra. Debe aclararse que no toda generalizacin garantiza ya una transferencia, por eso resulta necesario determinar cmo la transferencia se logra de manera ms eficiente, por ejemplo: 1- Cuando el alumno se da cuenta de que adquiere significados y capacidades que son aplicables en el aprendizaje y la vida. 2- Cuando el alumno est motivado para resolver nuevos problemas o abordar situaciones apoyados en experiencias anteriores. 3- Cuando los alumnos arriban a generalizaciones a partir de haber percibido los factores comunes en diferentes situaciones para luego comprender cmo puede usarse la generalizacin. 4- Cuando se propician variadas oportunidades para la transferencia a partir de variadas situaciones en diferentes campos del conocimiento. 5- Cuando el alumno puede descubrir relaciones por s solo. 6- Cuando los alumnos comprenden muchas relaciones, principios o generalizaciones que sean tiles en una gran gama de situaciones. 7- Cuando la aprehensin de lo que se desea transferir va acompaada la estimulacin en torno a determinadas actitudes y sistema de valores relativos a la vida y al progreso social. 8- Cuando los mtodos de enseanza y aprendizaje se conciben en funcin de las situaciones de la vida. Todo lo expuesto no debe llamarnos a engao: el aprendizaje comprensivo resulta necesario, pero an no es el ms comprometido con el "aprender a pensar". c) El aprendizaje por descubrimiento: Esta teora del aprendizaje ha sido la que durante aos ha fundamentado una prctica de enseanza considerada progresista, la denominada escuela activa, que pretenda conectar la experiencia de aprendizajeescolar con la vida cotidiana del alumnado, su entorno fsico y su ambiente social. Uno de los principales defensores de esta perspectiva fue el filsofo funcionalista americano John Dewey. En ella subyace la idea de que la enseanza ha de basarse en la accin, en la solucin de problemas cotidianos y

en la creencia de que el nio y la nina slo aprenden aquello que descubren por s mismos, aquello que han de investigar. Este modelo se fundamenta en las aportaciones del propio Dewey sobre el proceso de pensar articulado en torno a una serie de fases de aprendizaje, que son al mismo tiempo grados del proceso didctico y que tienden a seguir este orden: 1- Conflicto entre los esquemas de actuacin anterior y una nueva dificultad, lo que conlleva la motivacin por el reto que supone la nueva dificultad. 2- Delimitacin de esa dificultad: definicin del problema y fijacin de una meta de trabajo. 3- Desarrollo del inicio de posibles soluciones: primeras hiptesis. 4- Desarrollo lgico de las consecuencias previsibles de este inicio de posibles soluciones: aplicacin de una metodologa. 5- Aplicacin de las posibles soluciones: verificacin de las primeras hiptesis mediante las consecuencias prcticas (Coll, C., 1992). La fundamentacin psicopedaggica de este modelo la sintetiza (Silvestre O, M. 2001, uno de sus ms relevantes crticos, al sostener que el empleo ocasional de tcnicas de descubrimiento inductivo se justifica didcticamente cuando el alumnado se encuentra en la etapa definida por Piaget como de las operaciones concretas. Cuando las tareas de aprendizajeadquieren otros niveles de complejidad y resultan menos familiares para el estudiante, el descubrimiento autnomo probablemente mejora la intuitiva intensificando y personalizando tanto lo concreto de la experiencia como las operaciones reales de abstraer y generalizar a partir de datos empricos. En los trabajos de (Silvestre O, M.) pueden encontrarse extensas reflexiones sobre este modelo de aprendizaje y sobre todo algunas de las crticas fundamentales al mismo. Estas crticas podran sintetizarse como sigue: 1- El mtodo inductivo, como estrategia de pensamiento para estudiar la realidad en el que se fundamenta el aprendizajepor descubrimiento, lleva, segn (Silvestre O, M.) a la aceptacin de principios tales como: el significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal; la capacidad de resolver problemas es el objetivo principal de la educacin escolar; el adiestramiento en la comprensin del descubrimiento es ms importante que el adiestramiento en la materia; todos los estudiantes deberan ser pensadores creativos y crticos... Sin embargo algunos autores han puesto de manifiesto que el mtodo inductivo no es equivalente al mtodo cientfico, el mtodo "natural" de investigacin tal como se mantiene desde este modelo con lo que quedan cuestionadas las implicaciones formativas del mismo. (UNESCO 1996) 2- Lo aprendido en la situacin de descubrimiento no se transfiere siempre con facilidad a otras circunstancias y problemas de aprendizaje.

3- El descubrimiento exige una enorme inversin de tiempo para aprender conceptos y principios. 4- Puede ser til para el alumnado en los primeros aos de escolaridad, pero es poco provechoso para que estudiantes maduros cognoscitivamente, que ya dominan unos procedimientos y un vocabulario bsico, puedan elaborar el contenido de una disciplina cientfica. 5- Si el individuo ha de descubrir todo lo que tiene valor como aprendizaje, esto significa que no se tiene en cuenta que el conocimiento procede de forma interrelacionada y requiere tener informaciones previas que en su momento se harn significativas, es decir, el alumno las podr utilizar cuando las circunstancias lo requieran. Sin embargo, las crticas este enfoque no han impedido reconocer la importancia de algunos de sus planteamientos, sobre todo los que pueden contribuir a posibilitar o lograr un aprendizajeeficaz y que resultan de gran utilidad a la hora de planificar y abordar las situaciones de enseanza. El nfasis que pone en la necesidad de que el enseante descubra lo que el alumnado est en disposicin de aprender, es decir, el momento personal y cognitivo que "vive" frente a los conocimientos para, a partir de l, planificar y desarrollar la enseanza, y la consideracin de que mediante la accin y no slo mediante la verbalizacin, se pueda facilitar el aprendizaje de conceptos y procedimientos, son dos principios comnmente aceptados en educacin y que proceden de este modelo de aprendizaje. d) El aprendizaje como proceso constructivo: La visin constructivista del aprendizajetiene su origen en el auge del enfoque cognitivo en la psicologa contempornea en general, y en los estudios sobre el desarrollo en particular En lo referente al aprendizaje, la perspectiva contructivista sita su objetivo principal en el estudio de cmo los procesos de aprendizaje que se encuentran relacionados con la edad se vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del individuo. Para la psicologa y la epistemologa contempornea, la fuente del conocimiento no radica en los objetos (epistemologa empirista) ni en el sujeto ( racionalismoinnatista) sino en su relacin interactiva. Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado el sujeto construye un modelo de la realidad ajustado a sus modelos internos y, por otro, construye unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una progresiva diferenciacin y reorganizacin de tales esquemas (Brown, A.L.1987). Han sido sobre todo las aportaciones de Piaget "las que ha fundamentado esta concepcin constructivista del desarrollo del conocimiento. El psiclogo suizo ha descrito, en su afn por explicar el desarrollo de la inteligencia lgica, tres tipos de actividades mediante las cuales los humanos se desarrollan cognitivamente en relacin con el medio: la asimilacin, la acomodacin y la adaptacin. La asimilacin, en el sentido ms amplio del trmino, es la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean. Esta accin, que depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos o a otros anlogos, posibilita una valoracin aproximativa de la nueva situacin. La acomodacin se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a lo que les rodea,

modificando el ciclo asimilador y acomodndose a ellos mismos, mediante la comparacin de la nueva situacin con las experiencias y estructuras que ya posee. La adaptacin representa el equilibrio ente la asimilacin y la acomodacin y permite la creacin de una nueva relacin de conocimiento. El contenido de estas actividades, que segn este autor sigue una serie de estadios progresivos y de carcter universal, depende del estadio evolutivo de los individuos y de la riqueza del medio. Segn la perspectiva constructivista de la inteligencia, cada fase del desarrollo se fundamenta en la precedente.