Evaluacion de La Formacion, Ruiz 2004

EVALUACIÓN DE
LA FORMACIÓN
Carmen Ruiz Bueno

2004
Módulo V: Evaluación de la formación
INDICE
PRESENTACIÓN.........................................................................................................3
INTRODUCCIÓN GENERAL......................................................................................4
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS .....................................................................6
1. La evaluación. ..................................................................................................6
1.1. Conceptualización...................................................................................6
1.2. Dimensiones de evaluación. ..................................................................9
2. La evaluación de aprendizajes...................................................................16
2.1. La evaluación inicial de los aprendizajes...........................................20
2.2. La evaluación continua de los aprendizajes.....................................22
2.3. La evaluación final de los aprendizajes. ............................................25
3. Técnicas e instrumentos de evaluación. ...................................................28
3.1. El proceso de recogida de datos........................................................28
3.2. Instrumentos de medida: selección y construcción ........................30
3.3. Tipos de instrumentos .............................................................................33
3.3.1. El cuestionario ..................................................................................34
3.3.2. La entrevista .....................................................................................37
3.3.3. La observación.................................................................................41
3.3.4. Listas de control y escalas..............................................................46
3.3.5. Las pruebas de rendimiento..........................................................48
3.3.6. Otros instrumentos y técnicas........................................................55
BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................57
ACTIVIDADES ..........................................................................................................59
4. actividades de aplicación...........................................................................59
5. Actividades de profundización ...................................................................60
6. Actividades de autoevaluación .................................................................61
2 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

Unidad Didáctica: La evaluación de la formación
PRESENTACIÓN
Esta Unidad Didáctica sobre EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN queda
integrada en el Módulo V que recibe el mismo nombre: La evaluación de
la formación, integrando en ella la evaluación de los aprendizajes y las
técnicas e instrumentos de evaluación.
Su justificación se fundamenta en la ineludible necesidad de reflexionar y
valorar, de forma continuada, las acciones de formación que realizamos
de cara a una adecuada toma de decisiones para la mejora de las
mismas.
Para ello, es necesario una actitud abierta y flexible, reflexiva y crítica,
pero también la debida competencia conceptual y procedimental para
la planificación y desarrollo de procesos evaluativos coherentes con la
realidad contextual en la que nos movemos.
Es, por tanto, incuestionable la importancia del contenido de esta guía,
un contenido que nos va a proporcionar unos conocimientos básicos
para la conceptualización de la evaluación, para planificar y desarrollar
procesos de evaluación de aprendizajes y para diseñar instrumentos para
dicha evaluación.
Esta guía, además, está conectada con un módulo anterior, cual es el de
la detección de necesidades, pero también nos va a proporcionar los
conocimientos previos necesarios para comprender los contenidos de las
siguientes unidades temáticas, en concreto, la evaluación de programas
y la evaluación de instituciones.
Organización del Cultura, clima y

I Contexto laboral y de trabajo y formación comunicación
la formación
Gestión de recursos Los actores de la
humanos formación
La planificación Análisis y detección

II de la formación de necesidades
Elaboración de
Planes y Mercadotecnia
programas de la formación
Diseño curricular
III de la formación Planificación de cursos
Especificación Selección y Estrategias Selección y
de objetivos secuenciación metodológicas empleo de
de formación
de contenidos medios
Desarrollo Habilidades didácticas

del formador
La comunicación
en el aula-taller
IV curricular de la Procesos y dinámica
de grupos
formación Condicionamientos
en el proceso E-A
Procesos y
métodos de
motivación
V Evaluación de la Evaluación de la La evaluación de Instrumentos y

formación formación los aprendizajes técnicas de evaluación
Investigación e Evaluación de
programas
Procesos y métodos de
investigación
VI innovación
formativa Evaluación de
instituciones La innovación
formativa
VII Proyecto de Investigación o Innovación
Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 3

INTRODUCCIÓN GENERAL
La evaluación de la formación es una de las actividades más relevantes y
significativas en todo proceso de planificación y desarrollo de la
formación. No obstante hay que advertir, insistiendo sobre su necesidad e
importancia, que desgraciadamente la realidad actual de la formación
en el ámbito no formal se caracteriza por la escasa presencia de este
quehacer.
Amén de la falta de cultura evaluativa, hay que propiciar las claves
(conceptualizaciones, procedimientos, técnicas, herramientas,
instrumentos, etc.), en aras a posibilitar la luz para una práctica
evaluativa con sentido, racionalidad y funcionalidad desde una
perspectiva global de la misma.
Desde esta óptica hay que plantearse la evaluación en todas sus
dimensiones, su consideración como proceso y, a la vez, la exigencia de
planificar todas las fases del proceso para un mejor desarrollo de la
misma. Así podremos obtener suficientes elementos para mejorar nuestras
prácticas, los aprendizajes de nuestros alumnos-trabajadores y nuestros
propios planteamientos y acciones como formadores. Este,
sencillamente, es el propósito de esta Unidad Didáctica.
Todo ello supone, además de vencer las resistencias y obstáculos que
pudieran encontrarse en su planificación y desarrollo, el cambio de
actitudes, proporcionando conocimientos y procedimientos para este
quehacer.
Desde este planteamiento es como abordamos la presente unidad, que
pretende centrar la evaluación de la formación, su proceso y los distintos
tipos de técnicas e instrumentos de evaluación para la formación,
insistiendo en el diseño e utilización de los mismos a nuestra realidad
formativa.

OBJETIVOS
1. Proporcionar un marco conceptual para la planificación y
desarrollo de procesos de evaluación de la formación.
2. Comprender los mecanismos y factores que propician una
adecuada toma de decisiones para la evaluación de los
aprendizajes u otros elementos de la acción formativa.
3. Diseñar estrategias e instrumentos para la evaluación de la
formación.
4. Fomentar la cultura de trabajo en equipo en la evaluación.
CONTENIDOS
1. La conceptualización de la evaluación: definición y dimensiones
implicadas en la evaluación.
2. La evaluación de aprendizajes: aspectos conceptuales (objetos e
indicadores) y aspectos metodológicos y operativos (técnicas,
instrumentos y agentes de evaluación).
3. Técnicas e instrumentos de evaluación: construcción y desarrollo.
EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN
CONCEPTUALIZACIÓN:
DEFINICIÓN Y DIMENSIONES
EVALUACIÓN TÉCNICAS E
DE INSTRUMENTO
Objetos y Instrumentos y Tipologías Construcción y

finalidades evaluadores desarrollo
Gráfico 1.1: Contenidos de la guía.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. LA EVALUACIÓN
1.1. Conceptualización
Tal como sucede en muchas otras disciplinas del campo de las ciencias
sociales, en el campo de la evaluación educativa sería no sólo difícil, sino
probablemente incorrecto ofrecer una definición única y acabada de los
términos, sin haber revisado y ponderado previamente las distintas
definiciones que se han realizado sobre el particular.
Si nos detenemos en la revisión histórica acerca el término de evaluación,
nos daremos cuenta como ésta ha estado sujeta a las distintas posiciones
filosóficas, epistemológicas y metodológicas que en el devenir de la
reflexión han predominado en uno u otro momento.
A partir de tales consideraciones, nuestra intención no es la de desarrollar
un exhaustivo estudio de las distintas definiciones de evaluación, pero sí
dejar constancia, de una manera sintética, de la evolución que ha
sufrido el término y cómo esta evolución ha marcado posteriormente un
avance en la práctica evaluativa.
Para ello se agrupan las distintas definiciones en función de como se
conciben:
a) Definiciones que se centran en el logro de objetivos, en la
evaluación del rendimiento de los alumnos y en la preocupación
por los resultados.
Tyler (1950:69): ”proceso que determina hasta que punto se han
conseguido los objetivos educativos”.
Lafourcade (1972:21): “Etapa del proceso educacional que tiene
por fin controlar de modo sistemático en que medida se han
conseguido los objetivos que se hubieran especificado con
antelación.”
Gronlund (1973:2): “proceso sistemático para determinar hasta que
punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación.”
b) Definiciones relativas a la evaluación como emisión de juicios de
valor o determinación de méritos.
Scriven (1967): “es la determinación sistemática y objetiva del valor

o el mérito de algún objeto...”.
Popham (1980:16): “la evaluación educativa sistemática consiste en
un juicio formal del valor de los fenómenos educativos.”
Alvira (1991: 10-11): “emitir juicios de valor, adjudicar valor o mérito a
un programa/intervención, basándose en información empírica
recogida sistemática y rigurosamente.”.
Se observa ya en estas definiciones cómo la evaluación no se reduce
simplemente a la medición, sino que evaluar también implica la emisión
de juicios de valor respecto a la medida realizada. Se aprecia una

evolución en la conceptualización, ya que no sólo se reduce a la

evaluación de los alumnos, sino que se consideran otros objetos. Se ha de
pensar también que los grandes problemas o dificultades en la
evaluación están justamente en la emisión de juicios de valor; es en este
punto donde surge el problema de la subjetividad; ¿en función de qué
criterios emitimos juicios?, ¿quién ha de realizar esa valoración?.
c) Definiciones que consideran la evaluación como un proceso de
recogida de información para la toma de decisiones.
Stufflebeam (1987:183). “proceso de identificar, obtener y

proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el
mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto
de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la
toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad
y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.
Cronbach (1963:244): “Proceso de recopilación y utilización de la

información para tomar decisiones”.
Ferrández (1993:11): “emitir un juicio valorativo sobre una realidad

educativa en función de unos datos y con el propósito de tomar
decisiones al respecto”.
En estos planteamientos se completan las lagunas que las anteriores

definiciones presentaban. ¿De qué nos sirve valorar los procesos
educativos si posteriormente no se toman decisiones?.
En este apartado, igualmente, se incorporan nuevas funciones, (en este
caso la evaluación diagnóstica, cuando se habla de planificación),
haciendo referencia a la utilidad de la evaluación en la medida que se
toman decisiones encaminadas al perfeccionamiento o mejora de la
práctica.
d) Definiciones que intentar aglutinar los aspectos anteriores.
Cabrera (1987:101): “proceso sistemático de obtener información

para describir, sea algún elemento, sea el proceso, sean los
resultados educativos, con el objeto de emitir un juicio sobre los
mismos, según su adecuación a unos criterios previamente
establecidos, y en todos ellos en orden a servir de base para una
eventual decisión educativa”.
Casanova (1995:55): “Recogida de información rigurosa y
sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca una
situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con
respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomas de decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación
evaluada.
La revisión que se ha realizado hasta el momento nos ha permitido
establecer una panorámica de las distintas definiciones de la evaluación,
diferenciándolas en función de los elementos que contempla cada una.

Ahora bien, tal como decíamos al principio, esta diversidad de

definiciones con sus matices diferenciales, responde a distintas posturas
teórico-ideológico-metodológicas, teniendo en cuenta además que tales
posturas no se asumen en un vacío social, sino que están condicionadas,
tanto por las ideas de la comunidad científica, como por las
circunstancias del contexto socio-político más amplio.
Desde el punto de vista metodológico, se ha pasado de un énfasis inicial
en los métodos cuantitativos a una actitud más pluralista, desde la
aceptación de las metodologías cuantitativas y cualitativas hasta un
empleo simultáneo de ambas.
Todo lo que hasta ahora se ha aportado, viene a reflejar que el campo
de la evaluación, caracterizado por la estrechez de objetos y enfoques,
ha experimentado una múltiple apertura.
Después de este largo recorrido histórico, y en consonancia con Tejada
(1997), se conceptualiza la evaluación como:
♦ un proceso sistemático de recogida de información, no

improvisado, sino organizado en todas sus fases, donde la
máxima preocupación es la objetividad y totalidad de los datos.
Es necesario que toda la información recogida sea válida y fiable
y que intente recoger todos los aspectos de la realidad que se va
a evaluar. Por ello, es importante que los instrumentos sean
multivariados, utilizados en diversas circunstancias y en tiempos
distintos, así como la participación de diversos agentes.
♦ Emisión de juicios de valor respecto la información recogida, en
función de unos criterios previamente establecidos y teniendo
muy en cuenta el referente en el cual nos movemos. En este
punto aparece de nuevo el problema de la objetividad, ya que
muchas veces la valoración se realiza en función de criterios y
opciones personales. Es necesario que el establecimiento de los
criterios se realice de forma colegiada, con la participación de
todos los implicados en el proceso de evaluación, e igualmente
con la participación de agentes externos. Como dice Santos
Definición
Guerra (1993:35): la evaluación colegiada es un tipo de
evaluación que asume un equipo y no sólo un individuo. No
porque la que se realiza bajo la responsabilidad única de una
persona sea deficiente, sino porque la realizada por un equipo
goza del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de
una mayor garantía de rigor y de una diversidad estratégica de
acceso y actuación.
♦ Orientada a la toma de decisiones. Se dice que la evaluación ha
de tener una utilidad, un sentido y, por tanto, esa toma de
decisiones ha de ir encaminada a la mejora y perfeccionamiento
del proceso educativo.
♦ Como proceso de formación permanente, de todas las personas
implicadas en la evaluación. Se supone que la evaluación es un
proceso, también, de trabajo en equipo y de intercambios
constantes de conocimientos y puntos de vista. Es este momento,
un espacio y un tiempo de aprendizaje constante.

En el siguiente gráfico se recoge los aspectos más importantes en la

conceptualización de la evaluación.
TOTALIDAD
JUICIO TOMA DE
RECOGIDA DE VALORATIVO
INFORMACIÓN DECISIONES
Elementos
OBJETIVIDAD
básicos en el
concepto de
evaluación
ESTABLECIMIENTO DE
CRITERIOS
CONVENIO
REFERENTE
EVALUATIVO
Gráfico 1.2: Elementos configuradores del concepto de evaluación.
1.2. Dimensiones de evaluación.
La definición presentada pone de manifiesto que al hablar de

evaluación no sólo nos referimos a un término, sino a una actividad, a un
proceso. Por esta razón hablar de evaluación implica previamente
planificar la acción y elaborar el diseño más pertinente con la realidad
que va a ser objeto de evaluación.
Sin duda, pensar en la planificación de la evaluación, como primer
momento de toma de decisiones, nos lleva a detenernos en las
dimensiones y variables que la misma comprende, en tanto actividad, ya
que será este acotamiento el que decidirá el camino o recorrido a tomar.

¿QUÉ?
OBJETO
•Necesidades
•Objetiv os
•Contenidos s
o ...
•Profesores
¿COMO?
¿PARA QUE?
•Alumnos
•Metodología •Experimental MODELO
... •Naturalista
FINALIDAD •Basado en la
•Diagnóstica
• demanda
•Formativ a
...
•Sumativ a
•Toma de decisiones
•Impacto
•Basado en el costo
...
•Cualitativ a/Cuantitativ a
•Equipo Directiv o
•Profesores
Dimensiones •Inicial •Alumnos (grupo)
•Continua ... r
de •Final •Usuario ¿QUIÉN?
... •Experto
evaluación •Diferida ...
p •Entrevista
•Auto/heteroevaluaci
•Cuestionario EQUIPO DE
ón
¿CUÁNDO? •Test •Interna/Externa
•Pruebas Objetivas EVALUACIÓN
MOMENTO •Observación
•......
(Fiabilidad, validez y pertinencia)
q
¿CON QUÉ?
t MODELO-
MODELO -DISEÑO
INSTRUMENTO
¿EN FUNCIÓN DE QUÉ?
•Adecuación las
•Adecuación •Adecuación al •Adecuación a los
REFERENTE leyes y principios
política formativa contexto participantes
psicopedagógicos
Gráfico 1.3: Dimensiones básicas de la evaluación educativa, Tejada, (1997:247).
El autor considera siete dimensiones básicas de la evaluación educativa,

que de alguna manera responde a las siete grandes decisiones que el
evaluador/es han de tomar en el momento de la planificación,
decisiones que, por otro lado, van a determinar el diseño del proceso
evaluativo; ¿QUÉ evaluar?, ¿CÓMO evaluar?, ¿CUÁNDO evaluar?,
¿QUIÉN evalúa?, ¿PARA QUÉ evaluar?, y ¿CON QUÉ evaluar? y ¿EN
FUNCIÓN de QUÉ evaluar?
Si nos detenemos en el análisis de cada una de las dimensiones, éste nos
indica que:
a) El objeto de evaluación, puede ser diverso, desde los alumnos a los
docentes, personal no docente, currícula, programas, necesidades,
estrategias metodológicas, recursos, centros..., aunque como nos
dice Santos Guerra (1993:10): “todo y todos, no sólo los alumnos,
deben ser objeto de evaluación, porque todo y todos tienen
incidencia en el proceso educativo". Es cuando se ha decidido
cuál es el objeto de evaluación cuando comienza la planificación
de la misma, ya que es el objeto el que determinará las posteriores
decisiones.

b) La finalidad perseguida por el proceso de evaluación, ¿cuál es el

objetivo, el propósito de la evaluación?. Según esta dimensión la
evaluación puede ser:
• Diagnóstica, que nos permite conocer la realidad donde se
desarrollará el proceso de E-A, el contexto donde operará un
programa, las características y necesidades formativas de los
destinatarios del programa, de los alumnos, etc. Esta
evaluación de entrada, como otros autores suelen
denominarla, nos permite diagnosticar para tomar decisiones
respecto a las características de los alumnos, la adecuación-
acomodación de los currícula a los destinatarios, a los alumnos,
la admisión, y establecimiento de los grupos de incidencia, la
orientación de los alumnos y las posibilidades y viabilidad del
programa, del curriculum.
• Formativa, también denominada evaluación de proceso, nos
permite valorar una acción educativa durante su desarrollo en
un contexto determinado, con el propósito de mejorar o
optimizar esa acción durante el transcurso de la acción
formativa. Permite, durante su implementación, tomar
decisiones respecto las actividades y estrategias utilizadas, si
funcionan o no, si son pertinentes, si los recursos son los
adecuados, si los tiempos están bien ajustados. En definitiva
nos permite mejorar las acciones educativas en función de las
incidencias que van surgiendo durante su desarrollo.
• Sumativa. (evaluación de productos), también denominada
retroactiva por Stufflebeam; nos permite conocer si los
objetivos se han conseguido o no, los cambios producidos,
verificar la valía de un programa, tomar decisiones respecto a
la promoción, certificación de los participantes, rechazo o
aceptación de un programa.
• De impacto. Esta finalidad de la evaluación nos permite
analizar los resultados de un programa a medio y largo plazo.
Asimismo, nos permite evaluar hasta qué punto los
destinatarios del programa han cambiado sus prácticas y si
éstos son producto de los resultados del programa o de otras
variables.
c) El momento evaluativo. Esta dimensión está en estrecha relación
con la anterior, como podemos apreciar en la siguiente tabla, y
determinará que la evaluación sea inicial, si se refiere a la finalidad
diagnóstica; continua, si se refiere a la formativa; final si hace
referencia a una finalidad sumativa. Es importante añadir otro
momento en la evaluación, la evaluación diferida, aquella que
permite verificar los efectos de un programa o acción formativa a
medio o largo plazo

FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS DECISIONES A TOMAR

Diagnóstica Inicial • Identificar las características • Admisión,
de los participantes orientación,
(intereses, necesidades, establecimiento de
expectativa). grupos de
• Identificar las características aprendizaje.
del contexto (posibilidades,
• Adaptación-ajuste e
limitaciones, necesidades,
implementación del
etc.)
programa
• Valorar la pertinencia,
adecuación y viabilidad del
programa
Formativa Continua • Mejorar las posibilidades • Adaptación de las
personales de los actividades de
participantes. enseñanza-
• Dar información sobre su aprendizaje (tiempos,
Finalidad y evolución y progreso. recursos, motivación
momento de • Identificar los puntos críticos estrategias, rol
evaluación en el desarrollo del programa. docente, etc.,)
• Optimizar el programa en su
desarrollo
Sumativa Final • Valorar la consecución de los • Promoción,
objetivos así como los certificación,
cambios producidos, reconsideración de
previstos o no. los participantes.
• Verificar la valía de un • Aceptación o
programa de cara a rechazo del
satisfacer las necesidades programa.
previstas.
Impacto Diferida • Valorar los resultados a • Promoción en el
medio o largo plazo y los contexto particular
efectos producidos en el de los destinatarios.
contexto particular donde se • Articulación de
desarrolla la formación. futuras acciones de
• Verificar si se han satisfecho formación.
las necesidades articuladoras • Cambio de
de la formación actitudes.
Tabla 1.1: Finalidad y momento evaluativo: objetivo y toma decisiones.
En la práctica no siempre se evidencia el paralelismo establecido,

ya que a veces se realiza la evaluación continua pero con finalidad
sumativa, puesto que la recogida de información no es tanto para
optimizar el programa, estrategias, actividades, sino para ir
registrando resultados parciales que posteriormente se utilizarán en
la evaluación final.
d) La instrumentalización. Esta dimensión hace referencia a las
estrategias, instrumentos y técnicas de recogida de información,
como la observación, el análisis de tareas o las pruebas, escritas u
orales. Sean cuales fueren los instrumentos o técnicas, tanto
procedentes de metodologías cuantitativas o cualitativas, éstos
deben responder a las características de fiabilidad, validez y
pertinencia con el objeto de evaluación. Uno de los puntos más
importantes y buscado en todo proceso evaluativo es el principio
de objetividad. Éste ha de estar presente ya en la recogida de
datos. Es necesario, en una palabra, la complementariedad, la
triangulación de instrumentos, ya que será uno de los puntos para

intentar superar la subjetividad, a la hora de la recogida de

información.
e) El evaluador, pieza fundamental en el proceso evaluativo. Se puede

decir que los protagonistas de la evaluación han de ser aquellos
que intervienen en la actividad educativa, han de ser los usuarios,
los que participen en la evaluación. Ahora bien, es necesario
también que exista una colaboración externa, ya que
proporcionará una visión mucho más objetiva fuera de posturas
ideológicas, que puedan contaminar los juicios de valor realizados
(Santos Guerra, 1993). Podemos hablar entonces de evaluación
interna (sólo los protagonistas, los que participan en toda la
actividad educativa, los usuarios), o evaluación externa (realizada
por agentes externos, administración, equipos staff…) o también
hablar de heteroevaluación (cuando existe colaboración entre los
protagonistas y los agentes externos) o la autoevaluación.
Es importante la idea sobre evaluación interna y evaluación externa
que nos propone Fernández Ballesteros, 1995. Esta autora considera
que la evaluación desde dentro (evaluación interna), al ser
realizada por las mismas personas que desarrollan el programa
resulta más fácil la toma de decisiones respecto la mejora del
programa. Por el contrario, la evaluación desde fuera tiene menos
repercusiones sobre el programa, ya que el evaluador externo,
ajeno a la institución, tiene menos posibilidades de actuar sobre el
programa para mejorarlo o cambiarlo.
VENTAJAS INCONVENIENTES
Evaluación Optima la mejora del programa. Minimiza la objetividad
desde Minimiza la reactividad de los Minimiza la credibilidad social de
dentro aspectos. la evaluación.
Menos costosa. Minimiza la utilización de Evaluación
estándares y tecnología dura.
Evaluación Maximiza la objetividad. Minimiza la posibilidad de mejorar
interna y
desde fuera Maximiza la utilización de el programa. evaluación
tecnología dura (diseño, Maximiza la reactividad de los externa
instrumentos). sujetos.
Maximiza la credibilidad social de Más costosa.
la evaluación. Menor influencia sobre el
Maximiza la utilización de programa.
estándares.
Tabla 1.2: Ventajas e inconvenientes de la evaluación dentro/fuera. (Fernández

Ballesteros, 1995:34).
Al margen de utilizar una u otra, en la práctica suelen combinarse

todas, aspecto que ayuda muchas veces a poder obtener
pluralidad de enfoques que garantice mayor rigor y objetividad.
Pero es igualmente importante decir que si nuestro objetivo es
obtener el máximo rigor y objetividad en la obtención de la
información y en los juicios que se emitirán, es fundamental la
capacitación técnica para aquellos que realizan la evaluación,
tanto en conocimientos técnicos, como en la elaboración de
instrumentos, uso de metodologías, pero aun más importante es el

cambio de actitudes respecto la evaluación. En una palabra,

conseguir una cultura evaluativa en las instituciones de formación.
En la práctica educativa, y son muchas veces los propios

protagonistas los que opinan que además de existir poca cultura
evaluativa, tampoco están suficientemente formados para llevar a
cabo un proceso de evaluación riguroso. Por tanto, sería necesario
en aras a la búsqueda de la máxima objetividad la formación de los
que en la práctica realizan los procesos de evaluación, no sólo en el
ámbito técnico, sino en el cambio de actitudes fundamentalmente.
f) El modelo paradigmático, que determinará el diseño a seguir.
Dentro de los distintos modelos, se puede optar por aquellos que
juzgan el valor o el mérito de un objeto comparándolo con los
logros o hechos realizados, y por lo que estaríamos hablando del
modelo de evaluación por objetivos o en función de las
necesidades y valores sociales, como sería el modelo sin referencia
a metas de Scriven.
Los modelos de intervención se basan en paradigmas positivistas
(medida, logros), interpretativos-fenomenológicos (afirmación de
valores, méritos), o paradigma sociocrítico (enfatizan en la toma de
decisiones).
Dentro de la clasificación de los modelos también podemos optar
por metodologías cuantitativas o cualitativas.
Al margen de estas diferencias, lo que si parece cierto es que dada
la complejidad que presentan los fenómenos formativos es
necesario recurrir a la utilización de ambas siempre que nos aporta
una información válida, pertinente y relevante para aquello que
queremos evaluar. En ocasiones, nos será más adecuado la
utilización exclusiva de metodologías cualitativas porque nuestro
interés se centra en la búsqueda soluciones a problemas de
contextos muy particulares. Para ello necesitaremos profundizar en
la búsqueda de causas y explicaciones del problema planteado.
g) El referente. Esta dimensión está conectada con el resto. Constituye
la fuente de criterios e indicadores necesarios para la emisión de
juicios valorativos. El referente ha de ser uno de los puntos a
considerar por todos los protagonistas de la evaluación y éstos han
de ser claros, precisos y consensuados por los que participan en la
evaluación. Muchas veces la subjetividad en la emisión de juicios
valorativos viene determinada por la pérdida del referente, el no
establecer criterios e indicadores pertinentes con la realidad objeto
de evaluación.
Como hemos dicho, el referente es la dimensión más

diferenciadora de la evaluación, y es necesario que, previamente a
la evaluación, se concrete. En nuestro estudio, el referente lo
concretamos en cuatro apartados:
- a) Adecuación a las finalidades de la política de formación.

- b) Adecuación con las necesidades formativas del contexto

inmediato.
- c) Adecuación con los principios psicopedagógicos del
aprendizaje.
- d) Adecuación a las necesidades de los participantes.
Por último, cabe destacar algunos de los criterios e indicadores
específicos que en la evaluación de programas en el ámbito no
formal se han evidenciado como relevantes. (Tejada, 1997).
CRITERIOS INDICADORES
Pertinencia: Adecuación de un Nivel de coherencia: relación entre los
programa con la política de objetivos asignados y los objetivos
formación y el contexto de propuestos.
formación.
Actualidad: Adecuación de los Relación entre los objetivos propuestos y las
objetivos del programa y las necesidades detectadas.
necesidades reales (sociales e
individuales)
Objetividad: Adecuación a las leyes Relación entre los objetivos asignados y
y principios científicos contenidos (selección y secuenciación).
Aplicabilidad: Posibilidad de puesta Relación entre el programa y la inserción
en práctica de los objetivos social y laboral
propuestos.
Suficiencia: Grado con que un Nivel de exhaustividad, relación entre los
programa satisface las necesidades objetivos asignados y las necesidades
detectadas. detectadas.
Eficacia: Nivel de logro de los Relación entre los objetivos asignados y los Criterios e
objetivos asignados objetivos alcanzados.
indicadores de
Eficiencia: Grado de implicación de Relación entre los objetivos logrados y los
recursos humanos, materiales y recursos implicados (ratio evaluación
funcionales formador/participante,
hora/formador/participante)
Efectividad: Nivel de logro Relación de las cotas alcanzadas con los
alcanzado en relación con el punto criterios de calidad máxima determinada.
máximo de calidad de un En relación con la evaluación, un programa
programa será efectivo si realmente se acerca a los
niveles de máxima calidad determinados.
Comprensividad: Grado de Relación entre el nivel de entrada y el nivel
optimización alcanzado y de salida de un programa.
población afectada
Relevancia: Grado de importancia Relación entre objetivos propuestos y
del programa para cubrir las necesidades sociales e individuales
necesidades sociales e individuales (objetivos de formación/necesidades,
expectativas, intereses, cambio laboral,
polivalencia laboral)
Coherencia: Grado de adecuación Nivel de relación entre los distintos
entre sí de distintos componentes- componentes de un programa
elementos de un programa. (necesidades, objetivos, contenidos,
estrategias, recursos, sistema de
evaluación).
Tabla 1.3: Criterios e indicadores de evaluación (a partir de Tejada, 1997:255).

2. LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES.
Hemos referido en el apartado anterior sobre consideraciones generales
en relación con el proceso de evaluación y los aspectos que debemos
tener en cuenta a la hora de realizar el plan de evaluación. Como se ha
insistido, la evaluación es un proceso de mejora constante de cualquier
aspecto del proceso de formación, todo y todos son susceptibles de ser
evaluados y mejorados, en este caso, también, los aprendizajes de
aquellos que intervienen en el proceso de formación.
Como cualquier proceso de evaluación, la planificación del mismo es
importante, ya que nos permite organizar las distintas fases de dicho
proceso de cara a una mejor y sistemática recogida de información,
valoración y toma de decisiones para mejorar el fenómeno evaluado.
En este caso, para la evaluación de los aprendizajes también es
importante, en este primer momento de toma de decisiones, concretar
los aspectos relativos a:
- ¿Qué evaluar? En este caso, en la evaluación de
aprendizajes es muy importante, además de evaluar los
conocimientos de los alumnos-trabajadores, valorar las
Objeto de actitudes que se van desarrollando y adquiriendo, así
evaluación de como el grado y calidad de los procedimientos
aprendizajes desarrollados y adquiridos. No sólo será importante valorar
la adquisición de los aprendizajes, sino su proceso de
construcción, ya que es la evaluación del mismo lo que
nos permitirá resolver y corregir los posibles problemas de
aprendizaje que vayan apareciendo, en consecuencia,
nos va a permitir mejorar los conocimientos, actitudes y
procedimientos de los alumnos-trabajadores
- ¿Cuándo evaluar?: Teniendo en cuenta lo que hemos
comentado, en el proceso de evaluación de los
aprendizajes es muy importante que se evalúen al inicio de
la acción, durante la acción y al final de la acción.
- En este caso es difícil corregir y mejorar los aprendizajes,
Momento de sino se valoran en su proceso de desarrollo y construcción,
evaluación de por lo que será necesario la evaluación continua de los
aprendizajes mismo, pero además hay que valorarlos al inicio
(evaluación inicial) de la acción como estrategias para
seleccionar y secuenciar los contenidos que se van a
abordar. Un formador no podrá adaptar las actividades y
conectar los aprendizajes previos a los contenidos, sino los
ha identificado previamente. Por esta razón es
imprescindible evaluarlos al inicio de una acción de
formación.
- Evidentemente, que también se realizará una evaluación
final para comprobar los aprendizajes adquiridos.

¿Para qué evaluar?:Esta dimensión que hace referencia a la

finalidad de la evaluación, como ya hemos comentado en
el apartado 1 de esta unidad, nos indica que la evaluación
de los aprendizajes no sólo tiene la finalidad de comprobar
el rendimiento de los alumnos-trabajadores (evaluación
sumativa), sino también la de diagnosticar los aprendizajes
previos (evaluación diagnóstica) con la finalidad de
adaptar los objetivos y contenidos del programa o curso a
los aprendizajes previos, al mismo tiempo que permite Finalidad de
caracterizar a los alumnos-trabajadores y sus niveles de evaluación de
entrada para la configuración y establecimiento de los aprendizajes
grupos de aprendizaje. También es importante entender
que los aprendizajes se han de mejorar y corregir en el
mismo proceso de construcción y desarrollo (evaluación
formativa), porque de esta manera es como se detectan las
posibles lagunas y dificultades de aprendizaje. No debemos
esperar hasta la finalización del curso de formación para
valorar los problemas que han ido surgiendo, sino que es
mucho más pertinente corregirlos y mejorarlos en el
transcurso de la acción. De esta manera se pueden mejorar
muchos aprendizajes y ajustar las ayudas y orientaciones
que requieran los alumnos-trabajadores en el devenir del
mismo.
- ¿Con qué evaluar?: Esta dimensión que hace referencia a la
instrumentalización, pone de manifiesto, como en otros
procesos de evaluación, la necesaria implicación y
utilización de varios y múltiples instrumentos de evaluación.
Para el caso de la evaluación de aprendizajes podemos
concretar que las pruebas de rendimientos, tanto escritas
como orales, abiertas o objetivas y manipulativas, las Instrumentos de
escalas de actitud, la observación, los diarios de campos, los evaluación de
autoinformes, los cuestionarios serían algunos de los aprendizajes
instrumentos más pertinentes para la evaluación de
aprendizajes. Hemos de asumir que, aunque sea importante
utilizar múltiples instrumentos, cuando decidimos evaluar los
conceptos y su nivel de integración, las pruebas objetivas,
pruebas escritas, abiertas, son más pertinentes que otras. Al
igual que para la evaluación de procedimientos y
habilidades, en la que la observación y las pruebas
manipulativas se convierten en las más pertinentes. Por otra
parte, en el caso de la evaluación de actitudes, las escalas
y la observación nos permiten recoger con mayor
pertinencia los datos necesarios.
- ¿Quién evalúa?: Por lo que se refiere a los evaluadores, al
igual que en los instrumentos de medida, se deberán
implicar en el proceso de evaluación diferentes personas Evaluadores en
que actúen como evaluadores. En el caso que nos ocupa, la evaluación
los formadores, los coordinadores y los propios alumnos de
trabajadores, éstos últimos mediante procesos de aprendizajes
autoevaluación, pueden y deben implicarse en la
evaluación de los aprendizajes. En este caso, también es

pertinente que puedan actuar como evaluadores de los

aprendizajes de los alumnos trabajadores otros
evaluadores externos, como podrían ser otros docentes o
coordinadores de otras instituciones afines o centros de
formación o expertos en cuestiones de evaluación o de
formación.
- ¿Cómo evaluar?: Esta dimensión se refiere al modelo o
modelos de evaluación que se utilizan para la evaluación
de los aprendizajes. Lo más oportuno es poder utilizar
Modelos de metodologías tanto cuantitativas como cualitativas, en
evaluación de función siempre del objeto de evaluación. Para evaluar los
aprendizajes aprendizajes es necesario la medida y la cuantificación
pero también es necesario la búsqueda de razones que
puedan explicar los problemas o dificultades que se
presentan en el proceso de construcción e integración de
los aprendizajes.
- ¿En función de qué evaluar?: Es importante cuando
llegamos al momento de la valoración de la información
recogida en relación con los aprendizajes, tener muy
consensuados los criterios de evaluación. No podemos
emitir juicios valorativos si no tenemos claros qué criterios
vamos a utilizar. Para la evaluación de los aprendizajes, en
Criterios de los contextos de formación para y en el trabajo, es
evaluación de importante llevar a cabo una evaluación personalizada,
aprendizajes ya que nos permite conocer mucho más a fondo el
proceso de aprendizaje que sigue cada alumno-
trabajador. Si además se realiza un seguimiento
individualizado, la toma de decisiones podrá ser más
ajustada a cada caso concreto.
- Es importante, por otra parte, pensar que es importante
tener como criterios la satisfacción de los mismos y su
rendimiento en función de sus posibilidades personales,
más que en función de la norma o del grupo de
referencia. En este caso decimos que es más pertinente
realizar una evaluación satisfactoria, aunque no podemos
perder como referentes los niveles de calidad que deben
alcanzar los alumnos-trabajadores para conseguir
desarrollar las capacidades y competencias necesarias
objeto de las acciones de formación
En el esquema siguiente se ilustra de manera sintética los aspectos
básicos en la evaluación de aprendizajes, una evaluación que pone de
manifiesto la necesidad de considerar las dimensiones que hemos
comentado anteriormente.

Decisiones diagnósticas: Ev. diagnóstica

Referente:
Decisiones de mejora: Ev. Formativa
• Ev. Normativa
•Conceptos Decisiones de control: Ev. Sumativa
• Ev. Criterial
•Procedimientos • +Ev. Personalizada
•Actitudes Qué
evaluar
Por qué En función
de qué
•Audiencias:
•Alumnos • Antes de la formación
•Profesores
Para
Evaluación de los Cuándo • Durante la formación
quién
•Responsables • Después de la formación
aprendizajes
•Público
Quién Cómo
Con qué
Metodología cuantitativa
Metodología cualitativa
•Evaluación interna
•(Autoevaluación) •Pruebas, autoinformes,
•Evaluación externa •Observación, A. de contenido
•(Heteroevaluación) •Cuestionarios, Entrevistas,
•T. sociométricas
Gráfico 2.1: Evaluación de los aprendizajes. Aspectos generales.

2.1. La evaluación inicial de los aprendizajes.
Es importante, como hemos venido comentando, la evaluación antes de

la intervención, ya que nos proporciona una información detallada del
estado inicial de los aprendizajes (sus conceptos, sus procedimientos y sus
actitudes) de los alumnos-trabajadores. Este diagnóstico de la situación
inicial de los aprendizajes nos va a permitir adecuar y ajustar mucho
mejor la acción de formación y la agrupación y establecimiento de los
grupos de aprendizaje.
Concretamente, y como podemos observar en la tabla de síntesis, que
proponemos a continuación, para la evaluación inicial de los
aprendizajes, se proponen las finalidades, los objetos, los indicadores, los
instrumentos, los evaluadores y las decisiones que nos pueden ayudar a
plantear nuestro plan de evaluación inicial de los aprendizajes.
Básicamente, destacamos la importancia de evaluar los conocimientos
previos, los procedimientos y las actitudes porque de esta manera, una
vez finalice la acción de formación, nos será más fácil valorar los cambios
que se han producido en los aprendizajes y verificar si se ha producido
mejora y en que sentido, o bien, si no se ha producido, cuál será la
estrategia a seguir.
En cuanto a los instrumentos y agentes de evaluación, en la siguiente
tabla, aparecen aquellos que consideramos más oportunos en la
evaluación inicial.

MOMENTO FINALIDAD OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTO FUENTES DECISIONES

S INFORMACIÓN
1. Identificar los Conocimientos • Conceptos sobre el 1. Adaptación de los
conceptos previos campo de estudio objetivos y
previos de contendidos de la
alumnos- • Conceptos afines Pertinencia Cuestionarios formación
trabajadores. • Informaciones/hechos
Suficiencia Escalas
• Otros conceptos
generales
Relevancia Entrevistas Expertos externos e 2. Agrupación de
• Lagunas de alumnos-
aprendizajes internos trabajadores
conceptuales Utilidad Observación
Inicio de • ................ Gestores de

Disponibilidad Pruebas de
la acción • Habilidades
formación
2.-Valorar el grado • Destrezas rendimiento
(inicial) Procedimientos Satisfactoriedad
y la calidad de previos
los • Técnicas Destinatarios
procedimientos Idoneidad 3. Incorporar nuevos
• Dificultades y recursos y
previos. Formadores
problemáticas estrategias de
procedimentales acción
.........
• Expectativas
3. Valorar las • Interés

Actitudes
actitudes previas
previas • Aspiraciones
de los alumnos-
trabajadores Motivación
Tabla 2.1: Evaluación inicial de aprendizajes.

Por tal de concretar y operativizar este plan de evaluación inicial de los

aprendizajes, ofrecemos un listado de posibles cuestiones de evaluación,
que surgen de cruzar los indicadores de evaluación y los criterios que nos
sirven como referentes, que podrían convertirse en ítems de un
cuestionario, en pregunta de una entrevista, y en cuestiones a considerar
en una prueba de rendimiento previa.
CUESTIONES POSIBLES A REALIZAR EN LA EVALUACIÓN INICIAL DE LOS

APRENDIZAJES
Relativas a los conocimientos previos:
• ¿Los conocimientos previos de los destinatarios son suficientes para la
realización de las actividades del curso?
• ¿Los conocimientos previos relacionados con las temáticas que se
abordan en el curso están bien integrados?
• ¿Se han determinado los conocimientos previos de los alumnos para
que la comprensión de los siguientes sea exitosa?
• ¿Existen otros conocimientos previos que puedan facilitar la
consecución de los objetivos del curso?
Relativas a las actitudes, previas
• ¿Nivel del conocimiento de los participantes?
• ¿Las actitudes de los destinatarios son facilitadoras para el logro del
aprendizaje?
• ¿El nivel de conocimientos es pertinente para el establecimiento de
grupos de aprendizaje?
• ¿Interés-motivación por el curso?
• ¿La asistencia al curso es obligatoria o voluntaria?
• ¿Los intereses de los destinatarios son coherentes con sus necesidades?
• ¿Los intereses de los destinatarios se adecuan a la política de
formación?
• ¿La motivación de los destinatarios es suficiente para alcanzar los
objetivos del programa?
Relativas a los procedimientos previos
• ¿Dificultades de aprendizaje?
• ¿Las habilidades-destrezas de los destinatarios son suficientes para la
realización de las actividades propuestas?
• ¿Existen problemas o dificultades por lo que se refiere a las técnicas de
estudio de los alumnos-trabajo?
• ¿Las habilidades-destrezas de los de los destinatarios son suficientes
para desarrollar las propias de la formación?
2.2. La evaluación continua de los aprendizajes.
Este momento de la evaluación de los aprendizajes nos lleva a la

identificación y valoración del proceso de asimilación e integración de
los aprendizajes. Es en este proceso y mediante la articulación de
procesos evaluativos donde podemos comprobar la calidad de dicha
asimilación e integración, la secuencia de adquisición de los aprendizajes
y los problemas o dificultades, así como las lagunas que se van
presentando. A su vez, esta evaluación continua nos permite ir tomado
decisiones de mejora, en función de los problemas y dificultades que van
apareciendo, de cara a la articulación de estrategias formativas que
puedan solventar los problemas surgidos.

Es importante, también, durante el proceso de desarrollo de la acción,

informar a los destinatarios y sus progresos y sus problemáticas. De esta
manera ellos son conscientes de sus aprendizajes desarrollados y las
dificultades que tienen para su adquisición.
Como en el apartado anterior, el esquema que aparece a continuación,
sintetiza, los aspectos más relevantes para la evaluación continua de los
aprendizajes. En este caso, se establecen los objetos e indicadores de
evaluación continua, las finalidades que pretende esta evaluación, los
instrumentos y evaluadores más pertinentes y la toma de decisiones que
conlleva esta evaluación procesual.
.

MOMENTO FINALIDAD OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS FUENTES DECISIONES

INFORMACIÓN
1. Identificar los Conceptos básicos • Asimilación de Adaptación de las
problemas en conceptos actividades
el proceso de enseñanza-
integración • Proceso de Pertinencia Cuestionarios aprendizaje
de los integración. (tiempo, recursos,
aprendizajes. • Transferencias Suficiencia Escalas motivación,
estrategias, rol
• Dificultad en el docente, etc.)
2. Mejorar las proceso Actualización Entrevistas Expertos externos e
posibilidades .........
de los internos
Aplicabilidad Observación
participantes Procedimientos • Habilidades e
Desarrollo en relación destrezas
desarrollados Gestores de
de la con sus desarrolladas Relevancia Pruebas de Reubicación de
acción aprendizajes formación alumnos
• Técnicas rendimiento
utilizadas Utilidad
(Continua)
3.-Dar • Estrategias Destinatarios
Análisis de prácticas
información implicadas Disponibilidad
sobre la Formadores
evolución y ............. Registros anecdóticos
Satisfactoriedad
progreso de los
aprendizajes. Actitudes
Diarios Incorporar nuevos
mostradas y • Participación recursos y
desarrolladas
estrategias para
• Implicación
solventar las
• Relaciones dificultades de
aprendizaje
• Clima social
..............
Tabla 2.2: Evaluación continua de aprendizajes.

Al igual que para la evaluación inicial, presentamos una serie de

cuestiones relativas a la evaluación de aprendizajes en el momento de
desarrollo de la acción de formación.
CUESTIONES POSIBLES A REALIZAR EN LA EVALUACIÓN continua de
aprendizajes
• ¿Actualización de los contenidos tratados?
• ¿Posibilidad de aplicación práctica de los contenidos?
• ¿Dificultad / complejidad de los contenidos?
• ¿Utilidad de los contenidos para los participantes?
• ¿Los contenidos abordados son relevantes respecto al nivel
formativo de los participantes?.
• ¿El nivel de profundidad de los temas es el adecuado?
• ¿Las prácticas realizadas satisfacen las necesidades de los
participantes?
• ¿La metodología permite la participación activa?
• ¿Adecuación de las actividades realizadas a los niveles de
aprendizaje que se van desarrollando?
• ¿Las prácticas, ejercicios prácticos, supuestos, etc son útiles y
suficientes?
• ¿Se dispone de información sobre el proceso de aprendizaje
• ¿ Adecuación del ritmo de aprendizaje?
• ¿Asimilación/ integración de los conocimientos, procedimientos y
actitudes?
• ¿Existencia de programación de actividades como estrategia para
solventar los aprendizajes?
• ¿Apoyo personal a la realización de las tareas propuestas?
• ¿La participación existente satisface los planteamientos formativos?
• ¿Nivel del conocimiento de los participantes?
• ¿Facilidad de relaciones personales de los destinatarios?
• ¿Fomento del trabajo en grupo?
• ¿Relaciones entre los participantes?
• ¿Clima de grupo?
• ¿Conflictos entre participantes?
2.3. La evaluación final de los aprendizajes.
Para la evaluación final hay que considerar los logros (previstos y no

previstos) por los participantes, en relación con los objetivos propuestos.
En ella habrá que constatar los cambios producidos en los
conocimientos, habilidades-destrezas, actitudes, satisfacción de
expectativas, motivación,... convirtiéndose estas variables en los
indicadores más relevantes de la evaluación final de los aprendizajes
En el segundo caso, la evaluación de los impactos nos remite a la
actuación personal, profesional o institucional de los participantes en los
contextos de trabajo, fuera ya de las acciones de formación. Es en este
contexto de actuación donde hay que verificar si se produce
transferencia de lo aprendido, si se producen, igualmente, cambios
significativos en la actuación personal o profesional de los destinatarios y
si se han modificados las actitudes en la dirección de mejora.

MOMENTO FINALIDAD OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS FUENTES DECISIONES

INFORMACIÓN
1. Verificar la Logros (previstos y • Conocimientos Promoción,
consecución de los no previstos) certificación,
objetivos y valorar • Procedimientos acreditación,
el rendimiento de (final del desarrollo) reconsideración
• Actitudes
los destinatarios de los
• Satisfacción Eficacia Pruebas de rendimiento participantes
• Motivación
• Relaciones Eficiencia Cuestionarios Participantes
.........
2. Valorar los cambios Comprensividad Escalas Formadores
Final de la previstos y no Modificación del
previstos Impacto contexto de
acción • Satisfacción de Efectividad Entrevistas Expertos externos actuación
(diferida) necesidades
(final)
• Transferencia de los Aplicabilidad Observación Responsables
conocimientos
• Mejora producida en Relevancia Análisis de actividades Colegas
actitudes y
procedimientos o tareas
Suficiencia Directivos
• Nivel de cambio en
el contexto de
Satisfactoriedad
actuación
Nuevo
........... planteamiento
formativo
Tabla 2.3: Evaluación final de aprendizajes.

.Teniendo en cuenta las finalidades que consideramos importantes en la

evaluación final de aprendizajes, proponemos algunas cuestiones
relativas a la evaluación final de los aprendizajes, más concretado con el
rendimiento inmediato de las acciones de formación y relativas al
impacto de dichas acciones, donde se verifica realmente la
transferencia de lo aprendido y la demostración de las competencias
adquiridas.
CUESTIONES POSIBLES A REALIZAR EN LA EVALUACIÓN final de aprendizajes
• ¿Nivel de entrada de los alumnos -conocimientos-destrezas-

actitudes?
• ¿Nivel de objetivos alcanzados?
• ¿Cantidad y calidad de los objetivos alcanzados?
• ¿Las prácticas realizadas satisfacen las necesidades de los
participantes?
• ¿Las prácticas, ejercicios prácticos, supuestos, etc. han sido útiles
y suficientes?
• ¿Interés-motivación por el curso?
• ¿Logros de los objetivos?
• ¿Resultados en relación con los conocimientos, procedimientos y
actitudes?
• ¿Nivel del conocimiento de los participantes -entrada-salida?
• ¿Desfases entre resultados y objetivos previstos?
• ¿Evidencia de resultados no previstos?
• ¿Satisfacción de expectativas de los participantes?
• ¿Nivel de satisfacción de los participantes?
• ¿Importancia de los logros en relación con las necesidades
individuales?
• .....
Impactos
• ¿Posibilidad de aplicación práctica de los contenidos?
• ¿Utilidad real de lo aprendido para los participantes?
• ¿Posibilidad de transferencia de las nuevas adquisiciones?
• ¿Nivel de cambio producido en la práctica profesional?
• ¿Calidad y cantidad de trabajo?
• ¿Nuevas actitudes laborales o profesionales: colaboración,
trabajo en equipo, responsabilidad, integración en la institución,
seguridad, etc.?
• ¿Promoción-movilidad profesional en el puesto de trabajo
después de la acción formativa?
• ¿Nivel de cambio operado en otros colegas no participantes en el
programa?
• ¿Obstáculos -resistencias institucionales que impiden la
aplicabilidad de lo aprendido?
• ¿Generación de nuevas necesidades de formación?
• ¿Cantidad de destinatarios afectados por el programa?
• ....

3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

La recogida de datos se erige en una de las fases más trascendentales
en el proceso de evaluación, por cuanto debe aportar la información
necesaria y válida para la emisión de un juicio de valor y la consecuente
toma de decisiones respecto del objeto evaluado.
No podemos olvidar que es en este momento cuando el evaluador/es
entra en contacto con la realidad del objeto de evaluación. Dicho
contacto, según sus esquemas y diseño teórico, debe ser controlado y
sistemático; es decir, debe evitar las posibles fuentes de error que pueden
aparecer en dicha interacción y que, por tanto, pueden poner en
entredicho la valía y calidad de la información recogida. En este sentido,
se le plantean algunos problemas de planificación que deber resolver,
sobre todo en relación con quién recogerá la información, con qué
instrumentos se llevará a cabo, en qué condiciones, etc
En este artículo abordaremos de forma sumaria el proceso de
recogida de datos, para centrarnos más específicamente en lo
relativo a los instrumentos como aspecto clave en dicha fase, así
como sus características técnicas.
3.1. El proceso de recogida de datos.
El proceso de recogida de datos queda afectado por una serie de

factores que posibilitan, una vez planificado, distintas salidas
operativas en la práctica de evaluación. Hacemos hincapié en la
necesidad de planificar dicho proceso, para evitar la improvisación en
la recogida de datos ya que constituye una fuente de error
fundamental en dicho proceso.
Dichos factores pueden aglutinarse en torno a:
a) ¿QUÉ datos son necesarios?
En este caso, habrá que reparar en las propias necesidades de
la evaluación, hipótesis planteadas, así como las variables
implicadas. Hemos de evitar el acopio de datos innecesarios
sin más. El referente de la hipótesis, pues, es la principal fuente
de especificación de datos.
b) ¿CON QUÉ instrumentos recogeremos la información?
Como consecuencia de lo anterior, habrá que decidir acerca
de los instrumentos más adecuados, idóneos, pertinentes y
válidos para recoger la información necesaria, criterios todos
ellos que deberán ser refrendados en la selección-construcción
de instrumentos.
Los instrumentos que podemos utilizar son, como veremos más
tarde, muy numerosos, por eso conocerlos -en relación con el
objeto y sus características técnicas- deviene una necesidad
para todo evaluador, a fin de proceder a una discriminación
razonada, que evite la incorporación de instrumentos
únicamente porque le resulten familiares.

c) ¿DÓNDE-CUÁNDO -CÓMO obtendremos la información?

Aludimos, en este apartado, a la importancia de planificar el
momento, circunstancia, contexto y procedimiento para
obtener los datos necesarios. Hemos, pues, de precisar dicha
realidad puesto que de lo contrario pueden aparecer muchas
fuentes de error, de forma que, por ejemplo, si al realizar un
análisis tratamos con diferentes muestras de individuos,
deberemos unificar el momento, el lugar o el procedimiento
para evitar obtener datos afectados por la hora del día, el
lugar, etc.
d) ¿QUIÉN obtendrá los datos?
No es gratuito reparar en la persona que ha de obtener, registrar,
medir, etc. los datos en la evaluación, porque tal persona
necesita una competencia técnica, una capacitación para ello.
De no ser así, el propio evaluador o personas colaboradoras se
convierten en fuentes de error en la obtención de datos.
Piénsese, por ejemplo, en una observación; si no ha existido un
entrenamiento previo, tanto en la captación de lo que ha de ser
observado como en el manejo de las parrillas de observación u
otro tipo de instrumentos, una unificación de criterios entre los
distintos observadores, etc. la resultante de la observación puede
estar muy contaminada
En el ideograma siguiente presentamos la síntesis de lo comentado hasta

ahora
¿Q UÉ?
•O B JET O-IN D IC A D O R ES
PR OC ESO ¿DÓ N DE?

¿Q U IÉN ?
¿CU ÁN DO ?
•EV AL U AD OR • C O N TEX T O-L U G A R

•O TR O S (C o la b. ) • M O ME N T O
•C ua lifica ció n fo rm ació n , • C IR C UN S TAN C I A
en trena m ien to
¿C O N QUÉ?
IN STR U MEN TO S Tip o s y C a ra ct erística s t é cnic a s
Figura 3.1: El proceso de recogida de información: aspectos implicados

3.2. Instrumentos de medida: selección y construcción
Los instrumentos de medida son los medios que facilitan la recogida de

datos en el proceso de evaluación. En ningún caso, deben
condicionar, determinar, ni limitar dicho proceso, y por tanto
convertirse en fuente de variación, error o interferencia.
Así pues, los instrumentos han de reunir una serie de condiciones, que
con carácter general, podríamos concretar en:
a) Definición estricta y concreta de los objetos elegidos para ser

observados-medidos, de tal modo que no quepa
incertidumbre sobre si es procedente recoger o no cierto tipo
de información.
Condiciones b) Indicación de las condiciones en las que se recogerá la

generales de información: lugar, tiempo, sujetos, observadores, instrumentos
los instrumentos precisos, etc.
de medida c) Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algún tipo de
expresión que sea homogénea con las calificaciones-medidas
convencionales.
d) Significado y posible inferencia sobre lo observado-medido, es
decir, validez del instrumento.
e) Estabilidad de las valoraciones, medidas, etc.; es decir, la
fiabilidad del instrumento.
Posteriormente, nos extenderemos acerca de las dos últimas. Nuestro

interés en este momento es incidir en los problemas generales con los
que se encuentra el evaluador a la hora de resolver la cuestión del
instrumento (¿con qué obtener los datos?).
Dicha cuestión tiene una doble salida. De un lado, la selección de un
instrumento entre varios, o en su defecto, la construcción del
instrumento idóneo para recoger la información necesaria.
La primera, la selección del instrumento, parte del supuesto que existen
ya instrumentos que permiten captar la información necesaria. La
dificultad estribaría en torno a cuál de los existentes es el más
adecuado para el objeto de evaluación.
Más allá del criterio general de la adecuación al objeto de estudio,
también incluimos a continuación algunos otros con carácter más
específico que en muchas ocasiones influyen en el análisis y posterior
selección del instrumento de medida:
- Utilidad.
- Recogida información:
* aspectos sobre los que se recaba información
* fuentes de información
* procedimientos de información
* responsables de recoger la información
* momento de recogida de la información

- Organización y análisis de la información

- Papel del evaluador
- Coste (tiempo / economía...)......
De manera que, por ejemplo, entre dos instrumentos (cuestionarios)
que tengan la misma idoneidad-adecuación-pertinencia en relación
con el objeto de evaluación, elegiremos aquél que aportando la
misma información, comporte un coste menor, sea más simple su
pasación, exija menos al evaluador y colaboradores, etc.
En ambos casos, se considera que dichos instrumentos reúnen las
características técnicas necesarias en torno a validez y fiabilidad,
fundamentalmente.
En relación con la construcción del instrumento habrá que asegurarle
una serie de características técnicas, entre las que destacamos:
a) Validez: como el grado de precisión con el que el instrumento
mide lo que está destinado a medir.
b) Fiabilidad: como el grado de constancia con la que un
instrumento mide una variable dada.
La exigencia de garantizar dichas características técnicas son las que
hacen complejo y laborioso el proceso de construcción de los
instrumentos de medida. Dicho proceso pasa por unas determinadas
fases, en las que hay que tener presente que cada tipo diferente de
instrumento puede exigir mayor o menor detenimiento, precisión,
tiempo, recursos, etc. De manera que no es lo mismo construir un
cuestionario sobre la valoración del ambiente de trabajo, que realizar
una escala de actitudes hacia el trabajo o elaborar una parrilla de
observación a partir de una lista de control.
Nosotros, con carácter general, referimos las siguientes, dejando
algunas precisiones para el apartado en que abordemos los distintos
tipos de instrumentos:
a) Establecimiento de indicadores a partir de las variables de

estudio.
b) Formulación de ítems en relación con los distintos indicadores.
c) Selección de un número determinado de ítems que barren el
objeto de estudio y configuran la prueba inicial o piloto Fases en la
d) Aplicación de la prueba piloto. construcción
e) Análisis y establecimiento de la validez y fiabilidad iniciales. de instrumentos
f) Reajuste de la prueba inicial (eliminación-sustitución de ítems)
g) Nueva aplicación ajustada.
h) Revisión de validez y fiabilidad
i) Prueba definitiva
j) Instrumento de medida definitivo
El establecimiento de la validez y fiabilidad se realiza siguiendo distintos

procedimientos

En relación con la primera, la validez, podemos hablar de:

• Validez de contenido, cuando nos referimos al contenido de
las cuestiones o ítems de un instrumento de medida y la
representatividad adecuada del conjunto de ítems que hay
que medir. En este sentido, el sistema de jueces es el más
habitual para evaluar subjetivamente el contenido de un
instrumento, de manera que el acuerdo intersubjetivo avalaría
la alta validez de contenido en el instrumento (téngase
presente que los jueces son normalmente considerados
expertos en el campo de estudio -por tratarse de profesionales,
Validez del
estudiosos del ámbito, o de otro tipo de implicados en el
instrumento
mismo).
• Validez con correlación de criterio, cuando puede
establecerse un grado de asociación o relación entre el
instrumento de medida y otras pruebas o medidas externas
(criterios) que pretenden medir lo mismo. Existen dos
modalidades: validez concurrente, que establece la relación
simultáneamente entre el instrumento y otro reconocido que
sirve de criterio y que evalúa el mismo aspecto; validez
predictiva, que se obtiene determinando hasta qué punto la
medida-instrumento predice un comportamiento posterior.
Respecto a la fiabilidad como propiedad igualmente esencial en todo
instrumento de medida, podemos verificarla al menos de tres maneras
diferentes:
• La estabilidad, entendida como la constancia en los resultados
aportados por el instrumento con independencia del número
de veces que se aplique el mismo. El procedimiento habitual
de verificación es el test-retest. La correlación y comparación
que se realiza entre los resultados obtenidos en ambas
situaciones constituyen el coeficiente de estabilidad.
• La equivalencia hace referencia a dos procesos: la fiabilidad
entre los observadores y el grado de fiabilidad entre dos
instrumentos de medida. La primera se verifica de dos
Fiabilidad del maneras: a) dos observadores o más observan y registran un
instrumento mismo fenómeno, y b) el mismo observador observa y registra
un fenómeno dos veces. El cálculo del porcentaje de acuerdo
entre observadores o situaciones observadas determina la
verificación. En la segunda, el grado de fiabilidad entre dos
instrumentos de medida, se establece a través del grado de
concordancia entre dos instrumentos que se aplican,
considerados formas paralelas o versiones alternativas.
• La homogeneidad hace referencia al grado de constancia de
respuesta en los distintos ítems que configuran un instrumento.
En este caso se divide el instrumento en dos mitades y se
establece el grado de homogeneidad entre ambas partes a
través de la correlación entre ambas. También puede
verificarse a través del análisis de consistencia interna de los
ítems con el conjunto de la prueba (alpha de Cronbach).

3.3. Tipos de instrumentos
No existe unanimidad a la hora de clasificar los diferentes instrumentos

de medida que suelen utilizarse en el proceso de recogida de datos
en una evaluación. Es más, incluso se genera discusión entre que es un
instrumento, una técnica y un método de recogida de datos.
Pensemos, por ejemplo, en la observación. Como tal, podría
clasificarse en las tres categorías aludidas. Particularmente en este
capítulo no vamos a plantearnos este tipo de problemática, sino que
recurriremos a una clasificación simple, teniendo presente la situación
propia de recogida de datos. De esta forma podemos encontrarnos
ante cuatro posibles situaciones:
a) Escuchar y hablar: se caracteriza por la relación entre el
evaluador y el sujeto-objeto de estudio en una típica situación
de entrevista, de discusión de grupo, etc. revestida de
espontaneidad o de cierta naturalidad (aunque puede estar
organizada hasta el punto de estructurar la entrevista misma).
Se trata, en definitiva, de los registros de datos, muy comunes,
mediante notas, listas de control, parrillas de observación,
grabaciones, etc.
b) Observación: mediante la cual se capta inicialmente la
realidad, a partir de la óptica del observador. Esta observación
debe procurar un cierto distanciamiento entre la realidad
observada y el propio observador (aunque también es posible
una observación participante, en la que el observador
aparece implicado o participa de la misma realidad). Dicha
captación puede provenir de una situación muy estructurada
(muy categorizada "a priori") o nada estructurada, apoyada en
registros como notas, listas de control, parrillas de observación,
medios audiovisuales u otro tipo de registros tecnológicos,
escalas, etc.
c) Lápiz y papel: Situación caracterizada por ser los propios
sujetos implicados en la evaluación los que aportan los datos-
información a través de los instrumentos que previamente
estructuramos y adecuamos a tal efecto. En este caso, los
cuestionarios, las pruebas de rendimiento, los diarios, listas de
control, escalas de actitudes, etc. son los instrumentos que con
mayor frecuencia suelen utilizarse.
d) Triangulación: caracterizada por la integración
complementaria de distintos tipos de instrumentos y técnicas de
recogida de información. Así por ejemplo, suele utilizarse el
cuestionario para obtener información rápida sobre un
colectivo, para pasar después a utilizar entrevistas en
profundidad a determinada muestra de dicho colectivo, con el
fin de profundizar más en el fenómeno de estudio; y todo ello
apoyado con una grabación audiovisual.

Otra posible clasificación de distintos tipos de instrumentos de medida,

atendiendo igualmente a la situación de obtención de los datos,
podría sintetizarse como sigue:
SITUACIONES - listas de control

ESPONTANEAS - escalas de estimación
- análisis de tareas
- medios tecnológicos
- diarios
OBSERVACIÓN
- registros anecdóticos
- entrevistas
- pruebas sociométricas
- plantillas,
- etc....
TESTS-CUESTIONARIOS-ESCALAS
Tipologías de
instrumentos
SITUACIONES PRUEBAS DE RENDIMIENTO

FORZADAS
3.3.1. El cuestionario
El cuestionario puede ser definido como un conjunto de preguntas o
ítems acerca de un problema determinado, que constituye el objeto
de la evaluación, y cuyas respuestas han de ser contestadas por
escrito. Su utilización es aconsejable siempre que se pretenda
conservar el anonimato de las fuentes, obtener un amplio abanico de
información y confirmar y validar informaciones.
Presentamos a continuación una sinopsis de las principales ventajas e
inconvenientes que su utilización comporta, y también una
clasificación de las clases de cuestionario que pueden ser utilizadas
por el evaluador:

- Obtener información de un gran - Poca flexibilidad
número de personas
- Información escueta que no permite
- Información ceñida al objeto de el seguimiento
evaluación
- Porcentaje bajo de respuestas
- Poca ambigüedad - Riesgos en la distribución.
- Tratamiento sencillo de los datos
- Útil para contrastar informaciones
- Según la forma como - directo

llega al sujeto - a distancia (por correo)
- estandarizado
CLASES DE - Según el grado de - semiestandarizado
CUESTIONARIOS estructuración - no estandarizado
- psicológicos
- educativos
- Según el objetivo - históricos (biográficos)
propuesto - profesionales
- de opinión pública
El proceso de construcción de un cuestionario sigue una serie de fases,

que de manera sintética presentamos a continuación:
A) CONSTRUCCIÓN
B) ENSAYO PILOTO
C) DISTRIBUCIÓN.

A) CONSTRUCCIÓN
Preparación
1.- Argumentar su uso
2.- Clarificar los objetivos
3.- Establecer el tipo de ítems
- que su número no sea excesivo
- que existan controles de falsedad
- tipos: abiertos, cerrados, combinados
Redacción de
ítems
1.- Enunciados unívocos
- precisión en el lenguaje
-adecuación al vocabulario usual de los destinatarios
2.- Tipos de formato:
- abiertos
- cerrados
- combinados
3.- Ejemplos de respuesta para cada nuevo formato
4.- Espacio suficiente para las respuestas
5.- Tipos de preguntas
- identificación
- necesidades generales
- de detalle adicional
- sobre destrezas reales
- etc.
6.- Validación-selección de ítems (sistema jueces, por ejemplo).
B) ENSAYO PILOTO
1.- Selección de una muestra

2.- Distribución-aplicación del cuestionario
- corrección de ítems poco fiables
- establecimiento de porcentajes de respuesta

C) DISTRIBUCIÓN
Presentación
1.- Indicar el objetivo que desea
2.- Argumentar porque se dirige a los encuestados
3.- Ofrecer razones de porque responder
- que se muestre la aplicabilidad
4.- Mostrar un tono de gratitud y preocupación
5.- Dar instrucciones claras de:
- cuándo responder:
- primero leer la pregunta y sus opciones
- luego responder
- cómo responder:
- dejar claro si es abierta, cerrada o
combinada
.- mostrar algún ejemplo de respuesta
Difusión
1.- Asegurar que llega al interesado
2.- Controlar la difusión y las respuestas
3.- Disponer de medios cómodos para el envío y
recepción de respuestas
4.- Evitar delegar en muchos intermediarios.
3.3.2. La entrevista
La entrevista puede ser definida como la técnica que, desde un marco
interpretativo, hace posible la recogida de datos para profundizar en los
aspectos deseados, mediante la incorporación de matices del contexto
y del marco de interpretación del entrevistado. Su utilización se
caracteriza por su flexibilidad, por aportar matices a la información
(porque incorpora la comunicación no verbal), por proporcionar una
información más completa (ya que permite obtener varios enfoques) y
por su versatilidad (ya que, en función de las respuestas, se pueden
abordar nuevos aspectos del problema objeto de estudio). Las entrevistas
pueden ser clasificadas atendiendo a los siguientes criterios

- Según el grado de - libres- no estructuradas

improvisación - regladas- estructuradas
- Según el grado de - directivas

participación del - no directivas
entrevistado
- de orientación
- informativas
CLASES DE - Según el objetivo - de evaluación
ENTREVISTAS propuesto - terapéuticas
- de selección, etc.
- individuales
- Según el número de - colectivas (grupos de
entrevistados discusión, situaciones
informales, etc.
- Según en quien se centra - en el entrevistador

- en el entrevistado
Presentamos a continuación una sinopsis de las principales ventajas e

inconvenientes que la utilización de la entrevista comporta:
- Pueden requerir menos - Las respuestas pueden no
tiempo. efectuarse con las "propias
ENTREVISTAS palabras" de los
ESTRUCTURADAS - Se obtiene el mismo tipo entrevistados.
de información de todos los
entrevistados. - Los entrevistados pueden
ser dirigidos y, por tanto,
- Rigidez en el desarrollo, por proporcionar información
cuanto que el guión de sesgada.
entrevista marca la pauta
a seguir y el entrevistador
controla en orden.
- Las respuestas pueden - Pueden requerir mucho
efectuarse con las "propias tiempo.
ENTREVISTAS palabras" de los
NO entrevistados. - No se obtiene el mismo
ESTRUCTURADAS tipo de información de
- Por lo tanto, existen menos todos los entrevistados
posibilidades de sesgos en
la interpretación - El análisis de la información
es más largo y difícil.
- Flexibilidad en el desarrollo
de la entrevista

La realización de la entrevista
El proceso de realización de una entrevista se ajusta a una serie de
etapas que, de manera sintética, ofrecemos a continuación, no sin
antes advertir, como regla general, que la entrevista ha de ser
preparada con antelación con el fin de adecuarla a las posibilidades
del entrevistado y de clarificar el objeto y sus fases.
A) PREPARACIÓN
B) EL COMIENZO
C) DESARROLLO
D) CONCLUSIÓN
A) PREPARACIÓN
1.- Establecer el dónde y cuándo.

2.- Determinar los objetivos que pretende.
3.- Recabar información previa sobre los temas
4.- Planificar el guión
- objetivos e informaciones
- comportamientos
5.- Preparar el instrumento-sistema donde recogerá la
información
- vídeo
- cintas magnetofónicas
- Impresos de respuesta
- notas libres, etc.
B) EL COMIENZO
1.- Satisfacer las expectativas del entrevistado

- explicar quién es el entrevistador
- explicar el proyecto, trabajo, etc.
- situar su nivel de conocimientos en el tema
- fijar la duración de la reunión
- especificar por qué eligió al entrevistado.
2.- Crear un clima cordial:
- reiterar el objeto de la reunión-entrevista
- evitar la conversación banal
- describir el procedimiento que llevara en la
entrevista
REGLA:
CONSEGUIR CREAR UNA BUENA RELACIÓN
CLARIFICAR LOS OBJETIVOS Y CONSEGUIR
COOPERACIÓN DEL ENTREVISTADO.

C) DESARROLLO
REGLA:
PREGUNTAR CORRECTAMENTE LO DESEADO
ESCUCHAR Y COMPRENDER LAS RESPUESTAS
REGISTRAR LA INFORMACIÓN.
Tipo de preguntas:
-abiertas: útiles al comienzo cuando se busca

información con carácter general
- cerradas: con opciones fijadas (no más de
cuatro).
-de reformulación: útiles para validar
informaciones
establecer un buen clima
profundizar en detalles.
D) CONCLUSIÓN
1.- Resumir la información

2.- Confirmar si es correcta
3.- Aclarar preguntas o dudas
4.- Describir como continuará el proyecto, trabajo, etc.
5.- Conseguir la colaboración futura si es necesario
6.- Expresar la gratitud al entrevistado.
Los sistemas de registro en las entrevistas

Son muy numerosos los sistemas de registro en los que podemos
apoyarnos al realizar una entrevista: la entrevista estructurada con
impreso de respuesta, las notas libres, el registro tecnológico con audio y
vídeo, etc.
Sin querer profundizar en ellos, solamente los presentamos desde la
óptica de ventajas e inconvenientes en la situación de entrevista,
teniendo presente que el sistema de registro que en esta situación puede
ser una ventaja o inconveniente, puede no serlo en otra

- Son posibles las - Carácter de intromisión.

VIDEOS transcripciones - Provoca inhibición en el
completas. participante.
- Proporciona datos - Requiere bastante análisis
no verbales posterior, por tanto el costo
- Es posible el análisis puede ser más alto.
independiente - Las tasas de rechazo a
participar pueden ser superiores
- Son posibles las - Carácter de intromisión (menor
CINTAS de transcripciones que en los videos).
AUDIO completas - Provoca inhibición en el
- Es posible el análisis participante.
independiente. - Requiere bastante análisis
posterior, por lo tanto el costo
es elevado.
- Las tasas de rechazo puede ser
superiores.
- Se registran los - Las respuestas imprevistas
IMPRESOS DE mismos datos en pueden ser difíciles de manejar.
RESPUESTA todas las entrevistas. - El entrevistador puede
- Se requiere escaso introducir sesgos en los datos.
análisis posterior, por - No es susceptible de análisis
lo tanto el costo es independiente.
bajo.
- Sistema económico - El entrevistador puede
NOTAS NO y sencillo. introducir sesgos en los datos.
ESTRUCTURADAS - Pueden resultar omitidos
algunos datos.
- No es susceptible de análisis
independiente.
- Es necesario cierto análisis
posterior.
3.3.3. La observación
La observación puede ser definida como la constatación y estudio
directo del comportamiento. El comportamiento se nos presenta como
un amplísimo espectro de manifestaciones, actividades y situaciones a
cuya valoración como producto de la forma de ser y estar es imposible
llegar a través de pruebas estandarizadas. La observación se realiza
sobre situaciones espontáneas a diferencia de los tests y pruebas
estandarizadas que parten de estímulos estándares en situaciones
tipificadas, y por tanto, en cierta forma forzadas.
Según todo ello, la observación es apta para obtener visiones holísticas
del comportamiento, de un proceso, de un fenómeno, etc.; para
contextualizar las informaciones; y para completar las informaciones
aportadas por otros instrumentos a fin de explicar los porqués (referidos
tanto a los datos como a las deficiencias de dichos datos).
A continuación presentamos algunas de sus ventajas e inconvenientes:

- Información del comportamiento tal - Imposibilidad de predecir la
como ocurre. ocurrencia de un fenómeno para
poderlo observar-registrar cuando lo
- Información de los sujetos que por
esperamos. (muestreo)
otra vía es imposible
- Escasa duración de los hechos
- Posibilidad de repetición del análisis
de la información si ha sido - Captación-interpretación subjetiva
registrada con aparatos (vídeo, por parte del observador.
cassette, etc.).
- Artificialidad de las
categorizaciones en las conductas
La observación puede ser clasificada en las siguientes categorías:
Diarios
Diarios
Regis. Anecdót icos
Regis. Anecdóticos Registros
Regist rostecnológicos
NNot
otasast erreno t ecnológicos N O ES T R UCT U RA DO
terreno • Video
• VideoCCTV,
CCTV,audio
audio
Observador
Observadorvisible
visible
• •Participant Cámara ocult a M IX TA
Part icipantee Cámara ocult a
• N o part icipant e Vent ana de Johari
• No part icipante Vent ana de Johari
Escalas evaluat ivas Checklist

Checklist ES TR U CT U RA DO
Escalas evaluativas Escalas
Mét odo incidentes crít icos Escalas
Mét odo incident es crít icos Parrillas
Parrillasobservaciones
observaciones

El desarrollo de una observación

El proceso de desarrollo de una observación sigue una serie de fases,
que de manera sintética presentamos a continuación:
A) PREPARACIÓN
B) INTRODUCCIÓN
C) DESARROLLO
D) SEGUIMIENTO
A) PREPARACIÓN
1.- Establecer dónde y cuándo
2.- Determinar los objetivos
3.- Confeccionar la guía de observación.
B) INTRODUCCIÓN
1.- Informar de modo general sobre el objeto de la
observación
- afectados-responsables
2.- Aclarar que no es una evaluación personal
3.- Indicar el tiempo aproximado de observación
(duración)
4.- Recordar que debe seguir realizando la actividad
habitual
C) DESARROLLO
1.- Observación del contexto
- apreciación general del contexto de
observación
- establecimiento de objetivos para la
observación en detalle
2.- Observación en detalle:

- buscar los aspectos significativos de la
actividad
- utilizar la guía de observación
- deducción de significados
- anotación de actividades de seguimiento u
otras.

D) SEGUIMIENTO
1.- La observación debe servir para:
- obtener indicios que luego corroborara con
entrevistas
y trabajos en grupo o viceversa
2.- Al finalizar la observación debe::

- revisar las notas y guía de observación
- confeccionar el informe
- anotar las acciones de seguimiento
REGLA
NO DEJAR PASAR UN PERIODO PROLONGADO
ENTRE LO OBSERVADO Y SU POSTERIOR REVISIÓN
La observación: algunos problemas:

Más allá de los propios sistemas de registro de la observación (los
sistemas categoriales -listas de control, escalas valorativas,...-, los
descriptivos -notas de campo,..-, los narrativos -incidentes críticos,
registros anecdóticos, ...- o los tecnológicos -vídeo, audio, ...-, y más
allá de su fiabilidad y validez, y de sus ventajas e inconvenientes, es
necesario resaltar al menos dos aspectos importantes en toda
observación porque acostumbran a ser fuente de error: el propio
observador y la guía de observación.

CARACTERÍSTICAS DEL OBSERVADOR: RECOMENDACIONES

1.- Habilidad para realizar dos funciones simultáneas:
Öobservar
Öanotar
2.- Conocer la guía de observación

Ö(es muy útil contribuir a su diseño)
3.- Integrarse como miembro más en el entorno implica:

Öser paciente
Ösentir curiosidad por lo observado
ÖIntuir situaciones distorsionantes
Öno provocar malos entendidos
4.- Apreciar los detalles del objeto de su observación

integrados en un proceso global
5.- Habilidad para registrar el orden en que las cosas

suceden
6.- Deducir e interpretar el significado de los hechos y sus

causas.
7.- Ceñirse a la guía de observación y a la vez observar

otros acontecimientos importantes que pueden
resultar de interés.
CARACTERÍSTICAS DE UNA GUÍA DE OBSERVACIÓN

1.- Debe expresar los objetivos
2.- Debe incluir los aspectos cuantitativos y cualitativos
3.- Debe estar estructurada:

Ödescripción de informaciones
Öcomentario sobre causas
Öinformaciones adicionales
Önotas sobre actividades de seguimiento
4.- Su alcance debe ser específico.

5.- Debe ser fácil de manejar y rellenar.

3.3.4. Listas de control y escalas
3.3.4.1. Listas de control (CHECKLIST)
Son listados enumerativos previamente preparados que se utilizan para

comprobar la presencia o ausencia de un determinado rasgo,
característica, comportamiento, etc. después de una atenta
observación. Dicha presencia o ausencia se puede indicar con un "si"
o "no" y en ocasiones se puede añadir el "dudoso".
No admite matizaciones.
3.3.4.2. Escalas
Pueden considerarse como un instrumento similar a las listas de control

(sobre todo las de estimación), aunque incorporan el grado de
presencia o ausencia del rasgo, característica, etc., admitiendo, pues,
matizaciones.
Debemos establecer distintos tipos de escalas, y ya una primera
aproximación, basada en el objeto, nos remitiría a los tipos siguientes,
que describimos a continuación: las de estimación, las de actitud,
opinión y valoración.
a) Las escalas de estimación:
Muy parecidas a las listas de control, recogen las apreciaciones del
observador sobre el grado en que un comportamiento aparece. entre
ellas se pueden configurar los siguientes tipos:
- Escala gráfica: la intensidad con la que aparece la
característica a observar se señala con una
cruz sobre una línea horizontal que
representa todos los grados del continuo.
Ejemplo: Participación en el equipo de trabajo.
Muy participativo ----------------------------------------------------------- Nada participativo
- Escala numérica: el grado de apreciación se representa por un

número, cuyo valor se ha establecido de
antemano y permanece constante para
todas las características o rasgos de la escala.
(1 = mínimo, 5 = máximo).
Ejemplo:
Puntualidad 1 2 3 4 5
Cumplimiento tareas 1 2 3 4 5
Ejecución trabajo 1 2 3 4 5
...........
- Escala descriptiva: Existe una descripción de cada una de las
categorías en que se especifica la característica a
observar..
Ejemplo: El ambiente de trabajo es:.

Muy agradable
Agradable
Bastante agradable
Poco agradable
Nada agradable
- Escala mixta: fruto de la combinación de las anteriores:

Ejemplo: Actitud de colaboración.
5 4 3 2 1 0
Excelente Muy Bueno Regular Malo Muy

bueno malo
b) Las escalas de actitud, de opinión, de valoración:

Como caso particular de instrumentos de recogida de información, las
escalas de actitud, opinión, de valoración, etc. permiten que los
propios individuos se sitúen en la escala en relación con los polos de la
misma (actitud negativa, positiva o indiferente, o una valoración
positiva, negativa o neutra, etc.). Enumeramos a continuación los
diferentes tipos de estas escalas:
- Escala Thursntone: Los individuos manifiestan su actitud al elegir
entre un conjunto de enunciados (normalmente Tipos de escala
20) los que consideran que coinciden con su
opinión. Es el grado de acuerdo o desacuerdo con
los enunciados pues la clave para el
establecimiento de la actitud del sujeto.
- Escala Likert: Similar al anterior, los individuos responden en torno

al grado de acuerdo o desacuerdo con los
enunciados formulados objeto de actitud u
opinión, normalmente entre 10 y 20 ítems.
Como tal escala, puede configurarse numérica o
descriptivamente (1.- totalmente de acuerdo, 2.-
de acuerdo, 3.- ni acuerdo-ni desacuerdo, 4.- en
desacuerdo, 5.- en total desacuerdo).
-Escala de diferencial semántico (Osgood): Se fundamenta en la
discriminación en torno a adjetivos bipolares
antónimos, con la que se determina un grado de
actitud u opinión.
Ejemplo:
Pasivo 1234567 Activo
Inconfortable 1234567 Confortable
Desagradable 1234567 Agradable
Inadecuado 2 3 4 5 6 7 Adecuado
Indiferente 1234567 Entusiasta

Las escalas generan problemas específicos relativos a su construcción

y aplicación, que de manera sucinta presentamos a continuación:
PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LAS ESCALAS

1.- CONSTRUCCIÓN:
Ödescripción de conductas claramente
observables
Önúmero de rasgos a describir (dificultad del
observador)
Öcategorización o número de grados de
estimación
Öconstrucción en equipo
2.- APLICACIÓN:
Öefecto "halo"
Ötendencia a ser generoso
Ötendencia central -evitación de los extremos
Öpreparación y entrenamiento del observador
Öcriterios unívocos entre observadores.
3.3.5. Las pruebas de rendimiento.

Son instrumentos que permiten verificar el nivel de logro de los individuos
en relación, sobre todo, con el aprendizaje. Desde el examen oral hasta
las pruebas objetivas (discriminación simple, elección múltiple,
localización, ordenación, etc.) pasando por las pruebas de ensayo o libro
abierta y las prácticas, existe un amplio espectro (Ferrández, 1979:286). La
dificultad fundamental de este tipo de pruebas radica en su
construcción, por la exigencia de adecuación al objeto.
1.- Pruebas orales.- Son instrumentos de evaluación que requieren
pocos medios, ya que se basan en el diálogo entre el profesor y
el alumno. Puedan presentar mayor o menor estructuración y
adquirir diferentes modalidades tal y como presentamos a
continuación.

• Según el número • individuales

de sujetos • colectivas
valorados
simultáneamente
• Según el tipo de • oral: respuesta escrita.
estímulo • oral: respuesta práctica.
• escrito: respuesta oral
• figurativo: respuesta oral
• Según la apertura • estructurales: se apoyan sólo en
discente los contenidos.
pretendida • funcionales: exigen la opinión y
participación del sujeto sobre los
contenidos.
• proyectivas: evalúan toda la
personalidad.
• Según la duración • de duración máxima: se fija un
PRUEBAS tiempo máximo de exposición.
ORALES • de duración mínima: se fija un
tiempo mínimo de exposición.
• de duración óptima: se fija un
tiempo ideal de exposición.
• de duración indeterminada: no
se fija tiempo.
• Según el grado • independientes: el profesor no
de participación participa.
del docente • estimulantes: el profesor ayuda,
pide aclaraciones, etc.
• Según el tiempo • inmediatas: la respuesta sigue
mediado entre inmediatamente a la pregunta.
pregunta y • diferidas: se deja al alumno
respuesta cierto tiempo para preparar la
respuesta.
Clases de pruebas orales (Ferrández y Jiménez, 1990:83)
2.- Pruebas de ensayo.- Son pruebas que incluyen preguntas

abiertas (una o más) sobre un tema o aspecto concreto, que
implican su desarrollo por parte del alumno. Esta prueba exige,
pues, que el alumno piense y organice su respuesta de manera
lógica, seleccionando los conocimientos que posee respecto de
la materia, organizarlos y presentarlos utilizando los recursos del
lenguaje más apropiados, de manera que las respuestas
muestren tanto los conocimientos del alumno como su
capacidad para emplear el lenguaje de forma clara, precisa y
expresiva.
3.- Pruebas de libro abierto.- Son pruebas de evaluación similares a
las anteriores, a las que hay que incluir dos elementos
diferenciales: a) el alumno puede consultar todo tipo de material
(libros, apuntes, etc.) y b) las cuestiones o preguntas planteadas

no serán de mera repetición, sino que incluirán aspectos de

crítica y valoración de hechos, elementos o relaciones
planteadas.
4.- Pruebas prácticas.- Implican la elaboración de algún producto
por parte del alumno donde se ha de verificar sus conocimientos
y manejo de destrezas o habilidades (dibujo, esquemas,
proyectos, maquetas, trabajos a escala, trabajos reales, etc,) que
han de valorarse de acuerdo a unos criterios preestablecidos
(estética, originalidad, implicación de procedimientos, calidad o
ajuste a exigencias previas, etc) por parte del profesor o grupo de
profesores. En este sentido suelen utilizarse escalas de valoración
o de observación de la producción realizada.
5.- Pruebas objetivas.- Suelen ser el conjunto de ítems de enunciado
breve, a los que siguen una o más respuestas presentadas a
modo de alternativas, existiendo una solución común válida para
todos los alumnos. Si bien su construcción puede resultar
compleja y costosa, su corrección es fácil, precisa, objetiva y
unívoca para todos los afectados, con lo cual se supone mayor
validez y fiabilidad y objetividad en la evaluación.
Existen diferentes modalidades tal y como presentamos a continuación
(Ferrández y Jiménez, 1990: 72).
• evocación • texto incompleto

• interrogativa
• alternativa
• completiva de gráficas
• discriminación • verdadero-falso
• verdadero-casi verdadero-
PRUEBAS falso
OBJETIVAS • verdadero-falso con
justificación de respuesta
• reconocimiento • selección múltiple
• mejor opción
• asociación
• identificación • ordenación
• localización
• multiítems • varios sobre una misma
situación
a) De evocación: formada por preguntas directas o indirectas a las

que debe responderse por medio de una frase, palabra, cifra,
símbolo, colocando la respuesta en el espacio correspondiente.
Existen diferentes modalidades:

• Texto incompleto: La evaluación ..............verifica los logros a largo plazo.

• Interrogativa: ¿cómo se denominan las preguntas de las pruebas
objetivas?..............
• Completiva de gráfico: De los segmentos de recta enunciados a

continuación, tan sólo dos de ellos están dibujados. Dibuja los que faltan.
a) radio
b) tangente
c) secante
d) diámetro
d) cuerda
b) Discriminación: este tipo de pruebas permite determinar la

capacidad del alumno para discriminar sobre la validez de las
proposiciones que se presentan en un enunciado.
• Verdadero falso: Una prueba objetiva es un instrumento de medida V F.
• Verdadero-Casi verdadero-Falso: Todo hombre es racional V F
• Verdadero-Falso con justificación de respuesta:
Una prueba objetiva es una evaluación V F
...................................................................................................
c) De reconocimiento: implican la identificación de la respuesta

correcta entre las diferentes alternativas que se proponen como
solución posible al ítem planteado.
• Selección múltiple: Las escalas de diferencial semántico se deben a:
a) Likert
b) Osgood
c) Thurstone
d) Scriven
• Elección de la mejor respuesta: Las pruebas para valorar

procedimientos son:
a) objetivas
b) observación
c) cuestionario
• De asociación: Empareje las letras con los números de las siguientes

columnas.
a) Likert 1.- Evaluación formativa a-....
b) Stake 2.- Evaluación respondente b-....
c) Moreno 3.- Escalas c-....
d) Scriven 4.- Sociograma d-....
5.- Cuestionarios
d) De identificación: bien sea a través de ordenar elementos o

localización de los mismos:
• Ordenación: Clasifique los siguientes instrumentos según su mayor o menor
grado de ajuste a criterios cualitativos.( de más a menos)
Diarios a) ......................
Pruebas objetivas b) ......................
Cuestionarios c) ......................
Exámenes orales d) ......................
Entrevistas e) ......................

• Localización: Identifique con su número correspondiente los siguientes

segmentos trazados en la circunferencia:
a)
b) ... radio
c)
... tangente
... secante
d) ... diámetro
... cuerda
e)
e) Multiítems: destinadas a evaluar procesos y razonamientos más

complejos. Se construyen a partir de un gráfico o dibujo y sobre
estos se formulan preguntas de los tipos anteriormente mencionados
(verdadero-falso, elección múltiple, completiva de texto, etc.)
Comparación entre ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de

pruebas
Exámenes orales
INCONVENIENTES VENTAJAS
1. Normalización inadecuada 1. "Contacto" personal directo con el
candidato
2. Insuficiente objetividad y fiabilidad 2. Posibilidad de tener en cuenta
de los resultados circunstancias atenuantes
3. Posible nepotismo (favoritismo) 3. Flexibilidad que permite pasar de los
puntos fuertes a los débiles
4. Influencia excesiva de factores 4. El candidato debe formular por sí
sobreañadidos mismo sus respuestas, sin que los
términos de la pregunta le orienten
5. Penuria de examinadores con 5. Posibilidad de pedir al candidato que
formación para examinar explique su respuesta
6. Coste excesivo en tiempo de 6. Posibilidad de apreciación simultánea
personal con respecto al limitado pero independiente por dos
valor de la información examinadores
proporcionada, sobre todo si el
número de estudiantes es grande

Exámenes
prácticos
1. Falta de uniformidad en el caso 1. Posibilidad de poner en una situación
de experimentación sobre real aptitudes referidas a todos los
animales de laboratorio o de sentidos, a la vista del examinador que
examen a la cabecera de los comprueba el nivel de resultados
enfermos (con mayor o menor
colaboración por parte de
estos)
2. Falta de objetividad, interferencia 2. Permiten observar al candidato en la
de factores extraños toma de muestras, en el laboratorio y
a la cabecera del enfermo,
afrontando problemas por primera
vez, y apreciar su espíritu de
investigación, que conviene distinguir
de la capacidad para aplicar recetas
ya preparadas
3. Difíciles de organizar para grandes 3. Posibilidad de observar y apreciar la
grupos de candidatos actitud de los candidatos y sus
reacciones ante una situación
compleja (registro en vídeo)
4. Dificultades para que los 4. Posibilidad de apreciar la aptitud del
examinadores puedan apreciar a candidato para comunicarse durante
los candidatos durante las un trabajo absorbente, para distinguir
pruebas en el preciso momento los puntos importantes de los
en que demuestran aptitudes superfluos, para disponer y presentar
exigidas los datos que recoge

Exámenes escritos
tradicionales
1. Limitan gravemente el número de 1. Posibilidad de que el candidato
áreas de conocimiento del exponga sus conocimientos, ordene
candidato sobre las que será sus ideas y demuestre su
juzgado capacidad de expresarse en su
lengua
2. Es difícil conseguir la objetividad
3. Proporcionan escasa retro-
información al estudiante
4. La puntuación exige demasiado
tiempo
Exámenes escritos llamados

"objetivos"
1. Su preparación exige mucho 1. Aseguran objetividad, y en general
tiempo, competencia y práctica, aumentan la fiabilidad y la validez; su
si se desea evitar las preguntas preparación colegial permite una
arbitrarias o ambiguas crítica constructiva de las preguntas
2. Implican determinadas 2. Aumentan enormemente la gama y
condiciones para tener en la variedad de aspectos sobre los
cuenta las respuestas correctas que el candidato es puesto a prueba
que serían adivinadas al azar en un tiempo dado
3. Proporcionan al candidato 3. Permite suministrar una retro-
indicaciones de las que no información tanto al estudiante
dispondrá en una situación real como al profesor
4. "Costoso" para una pequeño 4. Facilidad y rapidez de puntuación
número de estudiantes

3.3.6. Otros instrumentos y técnicas.

a) El análisis de tareas
Se fundamenta en la observación, no ya del propio sujeto, sino del
trabajo que éste ha realizado con anterioridad (producto). Para ello se
elaboran plantillas de análisis, implicando los criterios previamente
establecidos por los expertos en relación con la calidad del trabajo,
presentación, composición, cantidad de errores, etc.
c) Los tests.
Instrumentos muy utilizados en la clasificación, evaluación de los
individuos. Son pruebas en las que se provocan situaciones problemáticas
artificiales como estímulo para que el sujeto aporte una respuesta que
será interpretada a la luz de un baremo (inteligencia, aptitudes,
personalidad, proyectivas, creatividad, etc.).
d) Análisis de contenido
Técnica para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del
contenido manifiesto de la comunicación -oral o escrita. También se le
incorpora el contenido latente, de manera que se pueden describir las
tendencias, estilo, relacionar atributos, analizar técnicas persuasivas u
otros.
e) Metodología Q
Se fundamente en la clasificación que los individuos realizan sobre un
conjunto de enunciados que le son presentados individualmente en una
tarjeta (entre 60 y 100). El individuo generará de siete a diez montones de
acuerdo a unos criterios que previamente le son ofrecidos.
Por último, habría que referenciar también la técnica sociométrica, los
diarios, los registros anecdóticos, los aparatos, la simulación, las medias
fisiológicas y otro sinfín de instrumentos capaces de aportar los datos


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ACTIVIDADES
4. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
Diseño de un plan de evaluación para los aprendizajes

En función del trabajo diario de los formadores y de sus procedimientos y
estrategias para evaluar los aprendizajes, proponemos para el taller
presencial del módulo o como trabajo individualizado la elaboración de
un plan de evaluación. En este caso, se deberán tomar decisiones para
concretar:
1) Los objetos de evaluación y sus indicadores generales para la
evaluación de aprendizajes
2) Las finalidades de esta evaluación de aprendizajes
3) Las decisiones evaluativas que nos va a permitir tomar este
proceso de evaluación.
4) Un listado de instrumentos adecuados para ello.
5) Los agentes de evaluación y sus funciones y actividades.
6) La temporalización de la evaluación (cronograma).
Para ello puede apoyarse en la siguiente parrilla:

MOMENTO FINALIDAD OBJETO INDICADORES INSTRUMENTO EVALUADOR DECISIONES

5. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN
Elaboración de un instrumento de evaluación
Elija un objeto de evaluación de APRENDIZAJES (desde la evaluación
inicial de los aprendizajes(actitudes, conceptos o procedimientos, a la
evaluación continua de aprendizajes hasta la evaluación final del
rendimiento) y elabore un instrumento de evaluación para el mismo.
Esta tarea conlleva:
1) Establecer los indicadores de evaluación de dicho objeto (barrido)
2) Formular los ítems en relación con los indicadores
3) Seleccionar un número determinado de ítems
4) Presentar la prueba piloto resultante

6. ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
1.- La evaluación es un proceso más amplio que la valoración V F
2.- La evaluación diagnóstica implica la evaluación continua V F
3.- La evaluación sumativa es una evaluación de productos V F
4.-Los cuestionarios son instrumentos de evaluación idóneos para la

evaluación de:
a) conceptos
b) procedimientos
c) actitudes, valores y normas
d) todos los anteriores
5.- El instrumento más eficaz para evaluar conceptos es:
a) la prueba objetiva
b) la observación
c) la entrevista
d) el diario
6.- La eficacia es un criterio de evaluación que establece
a) la relación entre los objetivos propuestos y las necesidades
b) la relación entre objetivos propuestos y alcanzados
c) la relación entre objetivos propuestos y recursos implicados
d) la relación entre objetivos propuestos y objetivos asignados
7.- Las pruebas verdadero-falso son unas pruebas objetivas tipo:
a) evocación
b) discriminación
c) reconocimiento
d) identificación
8.- Especifica los tres elementos básicos en la definición de la evaluación
9.- Especifica el sentido de la evaluación inicial de los aprendizajes en los

cursos de formación.
10.-La evaluación....................verifica los logros a largo plazo.

SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN
1.- V
2.- F
3.- V
4.- c
5.- a
6.- b
7.- b
8.- Medida, juicio, decisión
9.- Consultar apartado
10.- Diferida

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EVALUACIÓN DE

Carmen Ruiz Bueno

2 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

Organización del Cultura, clima y

La planificación Análisis y detección

Desarrollo Habilidades didácticas

V Evaluación de la Evaluación de la La evaluación de Instrumentos y

VII Proyecto de Investigación o Innovación

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 3

4 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

Objetos y Instrumentos y Tipologías Construcción y

Gráfico 1.1: Contenidos de la guía.

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 5

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Scriven (1967): “es la determinación sistemática y objetiva del valor

6 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

evolución en la conceptualización, ya que no sólo se reduce a la

Stufflebeam (1987:183). “proceso de identificar, obtener y

Cronbach (1963:244): “Proceso de recopilación y utilización de la

Ferrández (1993:11): “emitir un juicio valorativo sobre una realidad

En estos planteamientos se completan las lagunas que las anteriores

Cabrera (1987:101): “proceso sistemático de obtener información

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 7

Ahora bien, tal como decíamos al principio, esta diversidad de

♦ un proceso sistemático de recogida de información, no

8 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

En el siguiente gráfico se recoge los aspectos más importantes en la

Gráfico 1.2: Elementos configuradores del concepto de evaluación.

1.2. Dimensiones de evaluación.

La definición presentada pone de manifiesto que al hablar de

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 9

Gráfico 1.3: Dimensiones básicas de la evaluación educativa, Tejada, (1997:247).

El autor considera siete dimensiones básicas de la evaluación educativa,

10 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

b) La finalidad perseguida por el proceso de evaluación, ¿cuál es el

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 11

FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS DECISIONES A TOMAR

Tabla 1.1: Finalidad y momento evaluativo: objetivo y toma decisiones.

En la práctica no siempre se evidencia el paralelismo establecido,

12 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

intentar superar la subjetividad, a la hora de la recogida de

e) El evaluador, pieza fundamental en el proceso evaluativo. Se puede

Tabla 1.2: Ventajas e inconvenientes de la evaluación dentro/fuera. (Fernández

Al margen de utilizar una u otra, en la práctica suelen combinarse

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 13

cambio de actitudes respecto la evaluación. En una palabra,

En la práctica educativa, y son muchas veces los propios

Como hemos dicho, el referente es la dimensión más

- a) Adecuación a las finalidades de la política de formación.

14 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

- b) Adecuación con las necesidades formativas del contexto

Tabla 1.3: Criterios e indicadores de evaluación (a partir de Tejada, 1997:255).

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 15

16 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

¿Para qué evaluar?:Esta dimensión que hace referencia a la

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 17

pertinente que puedan actuar como evaluadores de los

18 Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004

Decisiones diagnósticas: Ev. diagnóstica

Gráfico 2.1: Evaluación de los aprendizajes. Aspectos generales.

Carmen Ruiz Bueno, CIFO, 2004 19

2.1. La evaluación inicial de los aprendizajes.