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CORTES
PEA
EMANUEL
IBAEZ ARIZMENDI MAGALLI ANAID REBOLLO MARTNEZ TANIA PAMELA 1102 INVESTIGACIN DOCUMENTAL. otoo-Invierno, 2010
Que se le prepare al discpulo para adquirir un conocimiento verdadero y Slido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se gue por su propia razn, no por la ajena; no se limite nicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la mdula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significacin y empleo. COMENIO
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Introduccin Cap. 1 La planeacin educativa -------------------------------------------------------------5 1.1. 1.2. 1.3. Definicin de planeacin -----------------------------------------------------7 Caractersticas de la planeacin -----------------------------------------10 Proceso de planeacin------------------------------------------------------21
Cap. 2 La evaluacin -------------------------------------------------------------------------33 2.1. Definicin de planeacin-------------------------------------------------------36 2.2 Caractersticas de evaluacin ------------------------------------------------40 2.2.1 Tipos de evaluacin.----------------------------------------49 2.3 Proceso de evaluacin --------------------------------------------------------52
Cap. 3 Propuestas para mejorar el aprendizaje --------------------------------------- 57 Conclusiones Fuentes consultadas Anexo 1.- Cinco ms cinco ms cinco
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En trminos generales este texto como objetivo general analizar la planeacin educativa como labor del pedagogo la cual consiste en explicar el proceso de planeacin educativa, su definicin, sus caractersticas, los pasos a seguir y las propuestas para mejorar el aprendizaje. Explica la manera de en la que se trabaja a travs de una planeacin de proyectos y mediante esta poder evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos. Se denomina planeacin educativa al proceso practicado para el mximo aprovechamiento de l aprendizaje dentro y fuera de las aulas. La planeacin educativa conforma un conjunto de fases que incluyen entre otras cosas la identificacin del problema, analizar el problema, plantear una estrategia de aprendizaje, evaluar en base a las estrategias aplicadas, examinar si los resultados obtenidos eran los esperados y finalmente ofrecer alternativas para solucionar de manera general el problema. Dentro de la planeacin educativa encontramos un punto esencial; la evaluacin educativa que se puede definir como un procedimiento
intencionado, continuo e integral, destinado a obtener informacin sobre las distintas caractersticas de los fenmenos educativos con el fin de valorar la calidad y la adecuacin de stas con respecto a los objetivos planteados al
inicio de la planeacin educativa y de esta manera poder realizar propuestas para el mejoramiento y la eficacia de las actividades educativas. La importancia de la planeacin es que si todos tenemos un mejor aprovechamiento dentro de las escuelas tendremos mayores oportunidades de alcanzar objetivos como el mejoramiento en la calidad de vida de los individuos.
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"Libre, y para mi sagrado, es el derecho de pensar... La educacin es fundamental para la felicidad social; es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos."
Benito Jurez
Para realizar una buena planeacin se deben conocer y a los contenidos del objetivo general, posteriormente surgan los objetivos operativos (didcticos, complementarios) que, para estar bien redactados, deban indicar una conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organizndolos, segn se trate (anual, semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguan las actividades orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprenda una carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente. La evaluacin consista en medir y observar lo medible lo cuantificable y luego puntuarlo con una nota (0 a 10). sta situacin tena dos vertientes: los profesores ms clsicos, al programar estiraban los contenidos y las actividades orientadas al aprendizaje de los mismos. Otros profesores ampliaban en el marco de la escuela activa, las actividades y las orientaban al aprendizaje de mtodos-procedimientos, elaborando unidades didcticas.
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cuantificables) para llegar a su mxima concrecin en actividades especficas. Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clsica) o mtodos (escuela activa). En la planeacin por mdulos su estructura es la siguiente: -Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran diversos conceptos en forma de mdulos. -Concepto; constituye el mdulo propiamente dicho. -Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el mdulo. -Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea. -Objetivo de conducta; implica una concrecin del objetivo de conducta. -Evaluacin; evala lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.
Este modelo slo planifica, programa y evala lo medible y cuantificable, es decir, los contenidos, y entierra las capacidades, los valores y las estrategias de aprendizaje como desarrollo de capacidades, que no aparecen ni siquiera de manera implcita.
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El concepto de planeacin es muy utilizado de distintas maneras. Eugene V. Rostow dice que la planeacin es una palabra ambigua y engaosa del vocabulario. Se aplica a muchos mbitos como lo son: las actividades de beneficio social, la zonificacin de la ciudad, los medios para incrementar la produccin, etc.; Por esta razn la palabra varia debido al contexto en el que se desenvuelve. la sola nocin de planeacin implica la idea de racionalidad. En palabras simples la racionalidad es la capacidad mental de hacer relaciones. Por esto la necesidad de desarrollar la planeacin social puede tener su origen en los diferentes desafos confrontados por la mente humana en el dinmico contexto social. Estos desafos expresados por categora son: Complejidad.- cuando diferentes unidades o grupos sociales aumentan y se multiplican, surge la necesidad, de comprender, relacionar y controlar dicho fenmeno de crecimiento. Organizacin.- una vez que los mltiples elementos de uno o varios subconjuntos sociales son conocidos, surge la necesidad de coordinar su dinmica y hacerlo, de aprovechar sus potencialidades en beneficio del conjunto. Cohesin.- la complejidad social exige la necesidad de crear mecanismos que hagan posible la organizacin del conjunto social, para ser mantenido y desarrollado de acuerdo con su propia naturaleza y estar capacitado de satisfacer el constante flujo de nuevas necesidades. Propsito.- corresponde a la necesidad axiomtica de cualquier grupo social de tener un sentido de direccin y propsito comn compartido. La planeacin es la respuesta a necesidades especificas, como lo son, la
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nacionalidad igualdad de oportunidades, modernizacin, desarrollo econmico, respeto a los derechos humanos, etc. En realidad, los pases en alas de desarrollo han estado involucradas con mayor intensidad en la planeacin de la educacin durante los ltimos 30 aos, bajo un sinnmero en enfoques y supuestos (Planeacin social y planeacin educativa. http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/coleccin-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10)) Con todo esto nos surge una pregunta: Cules son aquellos elementos que pueden ser sujetos a la planeacin y de qu manera puede ser mejor alcanzado el propsito que se persigue? Parece razonable creer que la posibilidad de la planeacin educativa depende en gran medida de la factibilidad de relacionar el nivel de principios y objetivos con el nivel de lo programable y ejecutable. Depende de la posibilidad de clarificacin de los grandes supuestos sobre el papel de la educacin. En cualquier caso en que se conciba la educacin, la planeacin educativa debe dar respuesta a los siguientes elementos bsicos. Contenido: Este elemento concierne el tipo de conocimientos importantes y relevantes para el grupo social, para manejar la comprensin de la realidad social e incrementar la interaccin social entre miembros de la comunidad. Esto seguramente implica la existencia de un cuadro de valores y la definicin de prioridades
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(27/10/2010)
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El campo de la aplicacin de la educacin o el sistema educativo si lo imaginamos por un momento como separado del sistema social, como si no fuera parte de l. El planeamiento de la educacin hace referencia, a la
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aplicacin de los enfoques, mtodos y tcnicas del planteamiento al campo particular de la educacin. La aplicacin al campo especfico en donde se aplica la planeacin, implica la adaptacin de los enfoques, mtodos y tcnicas generales a las caractersticas de cada campo singular, y con frecuencia tambin el desarrollo de enfoques y metodologas especficos, como se ver al adentrarnos al campo de la educacin. El campo de la educacin es muy amplio ya que en cada nivel distintas personas laboran, con problemticas y perspectivas diferentes. Hay un primer nivel, el del sistema educativo como conjunto, que plantea desafos y cuestiones diferentes aunque no independientes, de los que se plantean en un segundo nivel, el de las instituciones educativas, que es el marco en el que tienen lugar los procesos de enseanza-aprendizaje. Y cuando se trata especficamente de aportar algn grado de racionalidad a estos procesos, estamos entrando en otro nivel del aula. Aunque el objetivo que siempre se busca con el trabajo de planeamiento es e el fondo el mismo cualquiera sea el nivel del que se trate, cada uno de ellos ha ido desarrollando enfoques propios y especficos que van de acuerdo a sus necesidades. As, mientras a nivel del sistema los enfoques que mas son trabajados tienen un sesgo econmico (los problemas que aqu se plantean tienen que ver con la adecuacin entre oferta y demanda de mano de obra calificada y la asignacin de recursos) en el aula son pedaggicos y a nivel institucional los enfoques giran mas a la perspectiva organizacional (por que
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que pueden
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abastecerse bien echando mano de esa alternativa de sustitucin, entonces las posibilidades y caractersticas de la planificacin educativa requeridas sern de ese tipo, ms flexibles, ms abiertas y con mayores demandas del tipo especficamente curricular. El enfoque de la demanda social se sita en los antpodas del enfoque de los requerimientos de la mano de obra, porque si se mira bien en este enfoque se intenta planificar el sistema educativo en su salida, a partir de las demandas de egresados se prev que los empleadores requerirn en un momento. En el enfoque de la demanda social, se intenta planificar el sistema a partir de las entradas, lo que quiere decir a partir de los
requerimientos de formacin que cada ao expresan las familias y jvenes que integran los distintos sectores de la sociedad. Lo que
importa conocer, es cul ser la demanda en un determinado horizonte temporal, digamos 3, 6 o ms aos. Hecha esta estimacin se proceder a planificar los requerimientos que ira teniendo el sistema educativo en trminos de cantidad y calificacin de docentes necesarios, de facilidades de infraestructura entre otras cosas. Todo con el fin de preparar el sistema educativo para que est en mejores condiciones de acoger la demanda que se prev ingresar en el. El gran problema de este enfoque es que no resuelve la articulacin con los requerimientos del sistema productivo. Porque a diferencia del enfoque de los requerimientos de mano de obra, este enfoque intenta incidir en la oferta de mano de obra educada, al margen de la demanda de requerimientos de recursos calificados. Ayuda a planificar el sistema educativo para que est en mejores condiciones de atender la demanda social, pero lo hace con independencia de la demanda del sistema
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este enfoque es que no requiere valorar los beneficios en trminos monetarios, lo cual es siempre complicado tratndose de la educacin. En su lugar, los beneficios se expresan en unidades de producto. Este enfoque se utiliza con mucha frecuencia para evaluar grandes proyectos o programas de inversin, especficamente en reas sociales, entre ellas la educacin, en las que el anlisis costo-beneficio, no es de aplicacin generalizada. l problema con este enfoque es que no se pueden comparar proyectos o programas que tienen el mismo objetivo. El segundo plano es el de las instituciones educativas. Los primeros enfoques que se han desarrollado y aplicado en este nivel son: *Enfoque normativo.- pone principal nfasis en el deber mas all de las posibilidades concretas de operar sobre una realidad ms compleja que la imaginaria. Sus caractersticas de este enfoque es que: a. Responde, a una concepcin normativa de los procesos decisorios, con nfasis en el deber ser y consecuente descuido de las condiciones necesarias para su efectividad. b. Centra su atencin en el diseo de los planes y programas, concebido, como meros productos de una operacin tcnica, que sigue una serie de pasos o etapas, propias del proceso lineal. el resultado de toda esta accin puede ser un plan-libro, que es un documento que con frecuencia queda solo en eso, sin que se haya creado posibilidades concretas de intervenir en la realidad para transformarla. c. Queda escindido de los procesos de ejecucin, debido al nfasis que pone en diferenciar la preparacin de las decisiones de su posterior implementacin.
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deliberados dando por supuesta la existencia de una legitimidad social consolidada. Para que esta metodologa pueda funcionar como instrumento de planeamiento requiere de: Una definicin precisa de los objetivos a los que se apunta, lo cual no suelen ser frecuente en la realidad debido a que los objetivos, en los hechos, resultan de negociaciones y acuerdos que estn lejos de tener nitidez de las formulaciones que surgen de los estudios. Una compresin del desarrollo de los problemas a resolver y de la publicacin destinataria, apoyada en diagnsticos que permiten la identificacin rigurosa de causar y apreciacin del contexto. Una anticipacin de las condiciones a enfrentar y una previsin sobre el curso de los acontecimientos. Una evaluacin y seleccin de alternativas basadas en criterios explcitos. Una explicacin detallada de las actividades y tareas a desarrollar. Una estimacin de las tcnicas y procesos a utilizar etc.
Este enfoque se basa en una serie de supuestos, en ella no existen incertidumbres y por lo tanto se hacen predicciones y se planifica como si se estuviera frente a situaciones de certeza; los restantes autores de la situacin aceptaran positivamente las propuestas que no perturban su ejecucin. *Enfoque estratgico
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previsibles, por lo que se requiere un flujo constante de informacin que permite modificar profundizar o complementar la decisin final; Tener cuenta la necesidad de que en el planeamiento haya enlaces con los escalones, instancias o niveles intermediados y locales ms prximos a los problemas y las demandas.
Reconocer la incertidumbre y el cambio acelerado exige: Atender las seales, demandadas y necesidades del contexto en el que se trabaja. Saber adaptarse a la situacin en la medida que ella evoluciona y cambia; Poder revisar las previsiones con la facilidad y prever la convivencia de propuestas o planes alternativos. Tener flexibilidad y rapidez de reaccin.
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PLANEAMIENTO Estratgico Proceso tcnico + proceso socio-poltico (tienen cuenta las restricciones de la realidad)
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El planificador tiene todo el poder proceso lineal (etapas sucesivas) Resultado un plan- libro, documento
No se disocia la prctica de Gobierno. Tiene en cuenta el contexto (demandas, tensiones, oportunidades, amenazas)
Reactivos (reaccin tarda frente a los acontecimientos) Frecuente desarticulacin (entre corto, mediano y largo plazo) Concepcin tecncrata y neutral
Opera en varias instancias articuladas (nivel estratgico, tctico, y operativo) Proceso colectivo de compromiso con la accin.
Figura 2.- Cuadro que muestra las diferencias entre el planeamiento normativo y el P.71 En la planeacin por mdulos su estructura es la siguiente:
planeamiento estratgico.
Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico de la educacin. Argentina, brujas, 2005.
-Idea general; supone una idea marco en la que posteriormente se integran diversos conceptos en forma de mdulos. -Concepto; constituye el mdulo propiamente dicho. -Subconcepto; identifica los elementos que constituyen el mdulo. -Meta educativa; supone un mandato para realizar una tarea. -Objetivo de conducta; implica una concrecin del objetivo de conducta. -Evaluacin; evala lo medible y cuantificable de las actividades realizadas.
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Cada una de esas cuatro fases supone un trabajo o esfuerzo ms o menos importante y en consecuencia requiere un tiempo para ser llevado a cabo. Aunque ello puede variar segn el contenido, magnitud y complejidad del proyecto de que se trate, el grafico siguiente de una idea de esos requerimientos de tiempo y esfuerzo. (Ver figura 3)
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TIEMPO
Figura 3.- Figura que muestra las fases a seguir en el diseo de un plan o proyecto . Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico de la educacin. Argentina, brujas, 2005. P.170.
La
encontrar una respuesta a un problema o necesidad. En algunos casos, la idea surge no de un problema ya existente hoy que se manifiesta o expresa de alguna forma visible, si no de la percepcin de que existe una oportunidad que no debemos dejar escapar si queremos estar maana a la altura de las circunstancias. Es entonces a partir de un problema, una necesidad o una oportunidad que puede surgir luego de un diagnostico detenido o tambin una simple idea o de un anlisis mucho ms informal que cabe preguntarse si es conveniente para desarrollar un proyecto para que se transforme en realidad. La segunda fase consiste en el desarrollo de una propuesta consiste en el desarrollo de una propuesta de solucin o respuesta al problema necesidad u oportunidad antes identificada. Se puede intentar ese desarrollo con gente de nuestra misma institucin o bien recurrir a especialistas o expertos externos en el caso de que no contemos con ellos. A esta fase se le denomina la formulacin del proyecto.
La realizacin o ejecucin del proyecto que se refiere a la tercera fase, implica llevar a la prctica la propuesta desarrollada. Y ello requiere tanto un trabajo de
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El planeamiento es un procedimiento, es decir, una secuencia de estudios, de negociaciones, de decisiones y de acciones realizadas con un fin determinado. El plan es solo un producto del planteamiento, y que puede llegar a faltar sin que eso signifique la prdida del planteamiento. Para realizar una buena planeacin se deben conocer y a los contenidos del objetivo general, posteriormente surgan los objetivos operativos (didcticos, complementarios) que, para estar bien redactados, deban indicar una conducta observable, medible y cuantificable. Lo que realmente indicaban los objetivos eran actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. Los contenidos se obtenan de los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organizndolos, segn se trate (anual, semestral, mensual, quincenal o semanal). Luego seguan las actividades orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprenda una carrera para llegar a ver el texto aprobado oficialmente. Los niveles de abstraccin de los objetivos-actividades, o los niveles de concrecin son muy claros: lo ms amplio y general son los fines que poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en objetivos generales pierden ste sentido filosfico para convertirse en contenidos generales. Posteriormente stos se concretan en objetivos especficos y, se
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cuantificables) para llegar a su mxima concrecin en actividades especficas. Este proceso afecta a los contenidos hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (escuela clsica) o mtodos (escuela activa).
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Segn la teora para elaborar un plan de estudios, el propsito fundamental es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos instructivos, de modo que originen la ptima adquisicin, retencin y transferencia de la informacin; distingue hechos, conceptos, principios y procedimientos por una parte; y las actitudes, valores y normas por otra, segn las diferentes demandas sociales. Con esta teora se busca elaborar una tecnologa de la instruccin proporcionando un conjunto de mtodos para estructurar los contenidos de modo que favorezcan la adquisicin ms eficaz de conocimientos y destrezas. Es un procedimiento para: -Representar la estructura de los contenidos de las disciplinas. -Determinar una secuencia ptima de la enseanza. (ver figura 4) -Elegir las estrategias ms adecuadas para la enseanza de la materia.
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Figura 4.-Proceso cclico del aprendizaje constructivo. Elaborado por Rebollo Martnez Tania Pamela
Bases en las que se apoya esta teora: 1) La psicologa cognitiva en la que la adquisicin y almacenamiento de la informacin est en funcin de las estructuras mentales del sujeto. 2) El procesamiento de la informacin aporta la explicacin de los fenmenos de codificacin, almacenamiento y recuperacin. 3) Conocimiento arbitrariamente significativo, es decir, aquel que no est relacionado con la nueva informacin. Resulta til para facilitar la memorizacin de conocimientos no significativos. 4) Conocimiento supraordinado, es aquel que incluye la informacin nueva a aprender. 5) Conocimiento coordinado, (contrario al anterior). 6) Conocimiento experimental, es la informacin adquirida a travs de la experiencia del sujeto. (ver figura 5)
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EXPRESIVOS
Figura 5.-Diseo y desarrollo del curriculum. Elaborado por Rebollo Martnez Tania Pamela
Para llevar a cabo el proceso de planeacin primeramente debe existir una oficina y departamento de planificacin independiente de cualquier otra actividad, que no deber confundirse con el departamento o direccin de planeacin existente en muchas instituciones, deber estar en estrecha relacin con el funcionamiento de sta institucin para que el proceso de planificacin realizado por ellos se apegue a las necesidades de dicha institucin. Para el segundo punto es importante la intervencin de las autoridades educativas, quienes debern enterar a la gente involucrada, de la factibilidad y ventajas del programa propuesto, tomando en cuenta sus opiniones y propiciando el dilogo; por otra parte este organismo ha de obtener la
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-Diagnstico: el sistema de planeacin comienza con un intento, por parte de la institucin, de apreciar su situacin actual y factores determinantes. Esta apreciacin reclama que se originen e interpreten los datos acerca de los niveles de aprendizaje y las tendencias recientes de tales niveles. -Pronstico: La primicia que sirve de base al pronstico es que el futuro es en parte predecible; sus semillas estn en el presente. -Objetivos: Tienen que definir hacia donde quiere ir la educacin y como habr de llegar, eso no quiere decir que tenga que cambiar sus metas fundamentales.
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Figura 6.-. Proceso de planeacin. Romn Prez Martiniano, diseos curriculares. P.40
Este proceso supone unas series de pasos o frases que estn presentes en cualquier trabajo de planeamiento. Estos pasos deben de integrarse por una lgica que es la que le dar coherencia al contenido o conjunto. En la versin ms tradicional o clsica del planeamiento, a la que se ha dado en llamar planteamiento normativo, se dice que esos momentos son: diagnostico, programacin, ejecucin y evaluacin. El proceso del que se habla se grfica en la siguiente figura (ver figura 7).
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Programacin
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Diagnostico
aplicacin
evaluacin
Figura 7.- Pasos del proceso de planeacin. Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico. Argentina, Brujas, 2005 p. 18.
Sin embargo hay autores que incluyen otras fases o pasos, pero los importantes son los antes mencionados. El diagnstico supone un anlisis y una evaluacin crtica de la realidad que se quiere planificar, y en esta concepcin es siempre el punto de partida ineludible. El anlisis de la realidad exige hacer un trabajo de investigacin cientfica que no puede limitarse a una mera descripcin de los hechos y problemas sino que debe tratar de explicarlos. Identificando las tendencias que han conducido a ello, as como los actores intervinientes. La valoracin crtica de la realidad analizada, indispensable para que el diagnstico sirva del trabajo de programacin posterior, supone que contamos con un modelo de futuro con el que comparamos la realidad, el cual deriva de las polticas o normas que se hayan establecido al respecto a que se comportan como un marco de referencia normativo que gua el trabajo de planeamiento.
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impulsados a revisar los objetivos y metas a planear nuevos o reajustar los existentes. De este modo no hay encadenamiento de momentos sino tambin encadenamiento de procesos. El planeamiento, bien institucionalizado es una tarea permanente, continua que no slo procede a cada decisin sino que la sigue, presidiendo la accin para ver sus efectos impactos e implicaciones en la realidad. Es de carcter sistemtico u orgnico del proceso de planeamiento. Ya que las partes del planeamiento no pueden concebirse como separadas. La integridad, que el planeamiento como proceso abarca todos los sectores, aspectos y niveles de una determinada situacin, sistemtica o institucional educativa. Pero todo esto no puede llevarse a cabo en un mismo tiempo pues, factores externos como lo son las resistencias polticas, y psicosociales, la falta
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La planeacin se preocupa por los flujos escolares, pasa a ser complemento de esfuerzos que respondan ms a lo que es la educacin dentro del marco social, de manera que resulte posible que la poltica educativa se constituya en un conocimiento claro de la realidad social y del modelo social al que se quiere llegar. Una limitacin importante al esfuerzo de la planeacin es la existencia misma del sistema, ya que no hay propiamente un sistema educativo nacional; lo que existe es un conjunto de sistemas independientes, como el federal, los
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1.- perturbacion inicial 2.- constatacion de que existe una necesidad demanda y desicion de hacer algo
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formulacion de proyectos
Figura 8.- como surgen las necesidades de planificar. Snchez Martnez, Eduardo. Para un planeamiento estratgico. Argentina, Brujas, 2005. p.20
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La evaluacin representa una doble aportacin por una parte, ofrece a los responsables la informacin, los datos en que se deben de basar las decisiones de mejora, por otra parte, implica una determinada filosofa una concreta actitud tanto en el profesorado cuanto a los mismos alumnos, esencial para el perfeccionamiento no solo profesional entre profesores y acadmico para los alumnos. (Ver figura 9)
Figura 9.- Evaluar es valorar el trabajo de los evaluados. http://marianot.c.files.wordpress.com/ 2009/07/evaluar_es_valorar1.png (5-12-2010)
La evaluacin en el marco educativo es una funcin instrumental que est al servicio de las matas educativas. Su verdadera aportacin es la de ofrecer y facilitar las decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos. La clave de la eficiencia reside en la disponibilidad de una informacin precisa, en modo genrico, global e inespecfica; nunca las decisiones sern ms mejores que la informacin en la que se basen.
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consecuencia de los recientes estudios sobre la naturaleza del aprendizaje y de las modernas concepciones de la vida social. Al expandirse educacin, la evaluacin pierde su carcter selectivo o punitivo para convertirse en orientadora. La evaluacin debe utilizarse entonces, no para eliminar alumnos, sino para guiar su proceso de aprendizaje, posibilitando a la mayora de ellos a alcanzar los objetivos previstos. As, la evaluacin est perdiendo su carcter competitivo para convertirse en cooperativa. Por ello es preferible que, en lugar de hacer comparaciones de desempeos entre los alumnos se realicen comparaciones individuales de logros confrontados con criterios externos de desempeos preestablecidos en los objetivos o bien, comparaciones con niveles de aprendizaje anteriores al propio alumno. La evaluacin ha ampliado sus agentes de estudio. Hasta hace poco tiempo, solo el profesor era el encargado de evaluar. Sin embargo, a medida que el alumno se va haciendo ms participativo en su proceso de aprendizaje, tambin va tomando parte activa en el proceso de evaluacin. Esto hace que se otorgue una importancia cada vez mayor a las tcnicas de autoevaluacin y a los instrumentos que permitan al alumno un autocontrol de sus propios progresos. Adems, no debe olvidarse que los padres y apoderados son personas interesadas en el progreso de sus pupilos y que tambin deben ser incluidos en este proceso, si se desea que la evaluacin sea un procedimiento afectivamente cooperativo. La evaluacin educacional es un procedimiento inherente y continuo al que hacer educativo cuya funcin esencial es recabar informacin sobre la calidad y la pertinencia de los logros obtenidos en todos y cada uno de los aspectos que componen el proceso aprendizaje del alumno. Por ello la responsabilidad de evaluar no debera recaer exclusivamente en el profesor ni tener un carcter predominantemente, selectivo y terminal. Por el contrario la evaluacin debera ser una empresa en la cual, desde sus respectivos papeles, participaran todos los agentes involucrados en el proceso educativo, con el fin de reorientar y favorecer el
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La evaluacin no consiste en otra cosa que en la reflexin valorativa y sistemtica acerca del desarrollo y el resultado de las acciones emprendidas (Tenbrink, 2006:19), ha estado presente en el proceso de desarrollo de los sistemas educativos contemporneos. Recientemente la evaluacin se ha convertido en un instrumento fundamentado para la conduccin de los sistemas de educacin y formacin. El termino
conduccin indica la necesidad de establecer mecanismo de orientacin que permitan conocer el terreno por el que se camina y que ayuden a decidir la direccin, a seguir con la mayor seguridad posible. La evaluacin contribuye a la mejora de la calidad de la enseanza, al permitir un conocimiento ms riguroso y objetivo del sistema educativo y facilitar as la toma de decisiones sobre bases slidas. La evaluacin constituye un elemento fundamental para obtener y difundir una informacin solida, clara, objetiva y fiable acerca del estado del sistema educativo y de sus componentes. Dicha funcin resulta irrenunciable en una sociedad democrtica, para la cual la educacin de las jvenes generaciones constituye una tarea de gran importancia. Una sociedad bien informada constituye un motor decisivo para la mejora cualitativa de la enseanza.
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Evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. en educacin normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores emiten muchos juicios en el proceso de evaluar los logros de los alumnos y una forma comn del juicio es la calificacin.(Tenbrink, 2006:19) Los profesores estn continuamente evaluando a los alumnos; se juzga si las tareas de alumnado son apropiadas, la preparacin de los estudiantes para comenzar una tarea, etc. La evaluacin educativa, por lo tanto, se podra definir como un proceso de formular los juicios que se deban emitir para que tenga lugar la educacin(Tenbrink, 2006:20) La evaluacin exige una serie de actividades, un cierto nmero de pasos. Muchos escritores definen la evaluacin como: la obtencin de informacin y de su utilizacin para emitir juicios.
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Primero, se prepara para evaluar.- esto puede consistir simplemente en el reconocimiento momentneo del hecho de que se deba formular un juicio o tomar una decisin, o puede implicar un plan ms elaborado, llevado a cabo con mucho cuidado para asegurar juicios bien formulados y decisiones fructferas. Segundo, obtiene la informacin que necesita. A menudo, esto significa recordar unos cuantos ejercicios y hechos aislarlos. Algunas veces supone aplicar un test estandarizado, realizando observaciones sistemticas y recabar la opinin de oros. Finalmente, formulacin de juicios y toma de decisiones. Se puede hacer muy rpidamente o durante un largo periodo. Adems la evaluacin puede definirse como un proceso sistemtico de juzgar
hasta que punto alcanzan los alumnos los objetivos previamente determinados por la educacin. La evaluacin es un modo de expresar el juicio subjetivo que merece una actitud compleja, usando los distintos contenidos o manifestaciones de tal actividad y los diferentes grados de apreciacin para poder determinar con cierta precisin el valor que atribuamos a la realidad de que se trata. La evaluacin es una forma de expresin ms precisa que la simple descripcin, justamente porque se sita la realidad dentro de una escala de valores objetivamente sealados
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Toda accin evaluadora deber asumir una serie de caractersticas si desea responder a lo que de ella se demanda, y estos aspectos son: Integral y comprehensiva.- en todas las variables del mbito sobre el que se vaya a aplicar, y no podr fundamentarse en cualquier tipo de tcnicas e instrumentos para la recogida de la informacin pertinente en armona con su correspondiente planificacin. Toda informacin sobre el objeto evaluado contribuir a cualificar el juicio emitido acerca de el. Indirecta.- ya que las variables en el campo de la educacin y por sus manifestaciones observables son valoradas. Cientfica.- tanto en los instrumentos de medida utilizados durante su realizacin, como en la metodologa empleada al obtener la informacin y/ o en su tratamiento y anlisis, y todo ello con independencia del tipo de diseo desarrollado. Referencial.- toda accin valorativa tiene como finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programados. Continua.- integrada en los procesos de cada mbito y formando parte intrnseca de su dinmica. Esta caracterstica confiere a la evaluacin su dimensin formativa o retro alimentadora, apartado en cualquier de los mbitos en que se aplica un modificador de los elementos o factores que sean susceptibles de mejora.
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El trabajo evaluativo se abordara desde la mezcla de estilos, utilizando las aportaciones de los dos enfoques dentro de la metodologa cientfica, que mantenga las condiciones de fiabilidad y validez de los resultados, en los lmites precisos para que la evaluacin sea correcta y exacta. La evaluacin institucional es un proceso con una finalidad manifiesta. En sntesis, se podra decir que se evala por que es necesario conocer tanto los resultados que derivan de una accin como el proceso a travs del cual se desarrolla(Ruiz,2004:22). La evaluacin servir para comprender la realidad educativa. El grado de necesidad depender de varios factores como la novedad de las actividades de formacin, su carcter experimental, los recursos invertidos, entre otras. La evaluacin deber posibilitar: Conocer cmo se planifica y realiza la formacin del profesorado y cules son los resultados obtenidos.
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La evaluacin debe tener una proyeccin eminentemente pblica. Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos, no es fcil evaluar o valorar funciones intelectuales como critica, sntesis, anlisis, una opinin, etc. Ms difcil es evaluar la actitud, los hbitos, las disposiciones, los motivos, etc. La evaluacin educativa es un proceso que nos ayuda a determinar si lo que se hace en las escuelas contribuye a conseguir los fines valiosos. La evaluacin puede tener diversas funciones, a saber. *Funciones normativas del aprovechamiento *psicolgica o poltica. Se evala al alumno para darle informacin sobre su aprendizaje, se evala para el profesor, para que conozcan los resultados de su accin y se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos(Ruiz, 2004:24). La evaluacin educativa es una actividad sistemtica y como tal debe ser planificada y tener un cierto control en su ejecucin. Las fases y componentes principales son: 1 fase planificacin.- constituye la primera fase del proceso de la evaluacin y su producto final se materializa en el Plan de Evaluacin. En un plan de Evaluacin se debe contemplar al menos los siguientes puntos: Descripcin clara el problema o factor desencadenante del estudio de la evaluacin. Definicin del mbito y finalidad del estudio. Eleccin del enfoque metodolgico apropiado: cualitativo o cuantitativo. * funcin sumativa.
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2 fase recoleccin de datos.-El objetivo es recoger la informacin necesaria sobre lo que sustentan los juicios de valor consiguientes. El eje central de todo estudio de evaluacin: del mayor o menor rigor con que se ejecuten todos sus pasos depender la fiabilidad y veracidad de la informacin y la validez de las conclusiones. 3 fase Elaboracin y publicacin de las conclusiones En l tienen lugar la formulacin de juicios o juicios de valor sobre el objeto evaluado. La naturaleza y extensin de las conclusiones que constituyen el contenido del informe final de la evaluacin variar en funcin del alcance y finalidad de estudio, as como de las audiencias a las que va destinado. Se estima que debe ser suficientemente fundamentado y expuesto en el lenguaje inteligible. De esta manera ser ms fcil la formulacin de las medidas correctoras oportunas. La evaluacin educativa dispone de un nmero importante de procedimientos metodolgicos para llevarlo a cabo; por lo pronto solo podemos explicar dos grandes rubros o categoras las cuales son: El enfoque cuantitativo. son todos los procedimientos que requieren medicin y cuantificacin de los fenmenos educativos(Ruiz, 2004:27). Estos enfoques, han sido criticados debido a su afn de identificar relaciones de causa-efecto entre variables
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actores/personajes o participantes del centro educativo hacen. El problema de que esto no se realice o sea muy escasa, esta concepcin colectiva en los centros, cada profesor acta en su aula y se preocupa de la evaluacin/valoracin del aprendizaje de sus alumnos.
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libres/liberadas para la autoevaluacin, y la mayora de ellos menciona tiene una carencia de tiempo para realizar dicha accin.
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necesaria para la toma de decisiones. Es, adems una demanda social derivada de la necesidad del control no slo ya de la calidad y eficiencia, sino tambin del gasto pblico y por lo tanto de la necesidad de priorizar desde planteamientos polticos de los diferentes programas dada la limitacin de los mismos. Propuestas de evaluacin de programas educativos. Primero definiremos Qu es la evaluacin de programas educativos? esta es un proceso sistemtico, diseado internacional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, valida y fiable orientada a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del persona implicado. Nos menciona que es un proceso sistemtico, ya que con ello se pretende salir al paso de concepciones evaluativas improvisadas y sin continuidad.la toma de decisiones mencionada en la definicin anterior ya que de ellas depender la mejora del plan.
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Para orientarnos a una precisa delimitacin del concepto de evaluacin en el marco del cognitivismo, se proceder a ver la clasificacin de la evaluacin. Estos pueden agruparse en dos criterios: Tipos de evaluacin segn sus propsitos, que responden la pregunta Para quin se evala? Tipos de evaluacin segn el sujeto evaluador, sea, quien evala.
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Evaluacion Interna
autoevaluacin
Figura 10.-Cuadro sinptico donde se observan los distintos tipos De evaluacin. Hecho por Emanuel Cortes Pea.
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En todo proceso de planificacin se requiere de un sistema que al mismo tiempo de la ejecucin permita utilizar los resultados parciales y sucesivos para rectificar y mejorar constantemente el conjunto del plan, porque es la evaluacin llevada a cabo de manera continua y sistematizada la que garantiza, a largo plazo el xito del plan. La evaluacin del plan deber ser realizada por un organismo independiente al de la planificacin, pero en estrecha relacin con ambos, para cumplir con sus funciones eficazmente. Este organismo de evaluacin del plan puede quedar integrado de forma muy variada e incluir a gente de la misma institucin como ajena a ella. (Ver anexo 1) La labor de este organismo debe ser de retroalimentacin de las experiencias obtenidas durante el proceso de ejecucin. Cada programa realizado debe ser evaluado a fin de capitalizar experiencias y aplicarlas a solucionar problemas, tanto para los que puedan aparecer a futuro, como para aquellos que se hayan presentado en los programas ejecutados. Esta revisin y evaluacin del proceso de ejecucin del plan debe hacerse en forma crtica, a manera de encontrar por qu surgen tales problemas y analizar si los resultados que se estn obteniendo son los que se haban previsto durante la elaboracin. Una evaluacin de necesidades educativas nunca se termina, ya que cualquier procedimiento de evaluacin de necesidades debe estar en constante proceso. El mundo operacional ante el que las dependencias educativas tratan de ser responsables, es dinmico y lgico esperar que se produzcan cambios en las necesidades. Una evaluacin de necesidades educativas no deber moldearse en concreto sino que ser necesario dedicarle constante atencin para asegurarse de que se identifiquen las necesidades pertinentes y se incluyan en el diseo del sistema educacional y en el proceso de revisin.
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La evaluacin lleva al igual que la planeacin un proceso el cual ser (ver figura 12) 1 FASE PLANIFICACION. Es el momento previo en que se proyecta el proceso de evaluacin que va acompaar a los de enseanza aprendizaje. Sus pasos son: Paso A) DESCRIPCION DE INFORMACION NECESARIA. Esta informacin est incluida en la planificacin ulica donde constan los aprendizajes acreditables que hacen referencia a los contenidos que deben aprender los alumnos y que estn previos experiencias del logro. Paso B) LOCALIZACION DE LA INFORMACION YA DISPONIBLE. Consiste en obtener la informacin a partir de los archivos que existen en el establecimiento con datos confiables sobre los alumnos, que pueden ser tiles tanto para iniciar o completar la evaluacin diagnostica de principio de ao, como aclarar situaciones especiales a lo largo del ciclo lectivo. PASO C) Contrato Pedaggico. Se trata de conservar con los alumnos las pautas que se van a seguir durante el aviso respecto a la evaluacin. Para ello debemos contar con otros datos. PASO D) CRONOGRAMA. Es la decisin sobre cuando obtener nueva informacin respecto a la evaluacin sumativa, por cuando la diagnostica y porcentual deben integrarse como una tarea natural insertada en los procesos de enseanza-aprendizaje. Paso E) Seleccionar los instrumentos de la recogida de la informacin
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2 FASE RECOGIDA DE LA INFROMACION. Constituye la ejecucin de la primera fase. Esta frase har que lo planificado sufra modificaciones. PASO A) COMO SE OBTIENE LA INFORMACION. Constituye la prueba en marcha de los puntos expuesto el D) Y E). Se cumple cada vez que diseamos y complementamos alguna tcnica o instrumento previsto. PASO B) REGISTRAR LA INFORMACIN Una vez que obtuvimos la informacin por medio de pruebas, se registra la informacin obtenida. Si no se obtiene bien se cometen errores. Estos documentos constituyen un seguimiento pedaggico. 3 FASE EVALUACION PROPIAMENTE DICHAS. La evaluacin consiste en obtener informacin, utilizarla para formular juicios y a partir de ellos tomar decisiones. Ello evidencia la importancia de formular juicios suficientes fundados tanto estimulativos como predictivos. Algunos ejemplos de juicios formulados son: Diagnostico de problemas, correccin de exmenes, asignacin de datos o notas, etc. Paso A) Evaluacin de los Aprendizajes.Anlisis de la informacin que obtuvimos y en base a ella la formulacin de juicio sobre el aprendizaje de los alumnos. PASO B) EVALUACION DE LA EVALUACION
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Figura 12.- Esquema general de los pasos de la evaluacin con cada una de las fases. Elaborado por Cortes Pea Emanuel
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El sistema escolar ha servido para erradicar el amor Que senta por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo Y por m mismo. Poco a poco me ha convertido en un mquina cuyo Espritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor. Juanita, Ross.
El primer requisito para una buena planeacin de sistemas educativos es contraer el compromiso de planificar. Esto requiere que se lleve a cabo un cambio, pasando de la reaccin habitual ante situaciones crticas, a la identificacin deliberada de las necesidades y el proceso sistemtico de enumerar las metas y requisitos y satisfacerlos de una manera eficaz y eficiente. El compromiso (ver figura 13) para una planificacin educativa deben aceptarlo todos los interesados en la educacin, sobre la base de su deseo de obtener una educacin prctica y pertinente, utilizando mtodos y tcnicas precisas.
(27/10/2010)
La planificacin debe llevarse a cabo en un ambiente abierto y de crtica constructiva. La finalidad de los instrumentos es proporcionar informacin que
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APRENDER A APRENDER
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
MODELOS CONCEPTUALES
Figura 14.Factores del aprendizaje. ROMAN Prez Martiniano, Diseos curriculares. p.46
La planificacin proporciona un instrumento y un punto de referencia para las comunicaciones y corresponde a todos los interesados revisar y mejorar los datos de la planificacin. Existe el compromiso de utilizar la informacin procedente de la planificacin formal de sistemas educativos. No debe permitirse que las situaciones crticas, el apresuramiento o los grupos y fuerzas de intereses ocultos , desven o deformen la implantacin del plan; lo nico que puede hacer modificar el plan son los datos empricos relativos a su variabilidad. El proceso del enfoque por sistemas debe utilizarse para planificacin y la implantacin puesto que proporciona un proceso sistemtico y lgico para identificar y resolver problemas educativos. Otra opcin es un anlisis de sistemas, el cual consiste en un conjunto de medios de planificacin que indican que debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas. Al complementar dicho anlisis, el planificador habr identificado todas las cosas factibles para resolver el o los problemas y
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Las fuentes que afectan e influyen en la forma de entender la didctica de cada una de las reas y asignaturas de cada uno de los niveles educativos. (Ver Figura 15). -La fuente psicolgica ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje (aprender a aprender) como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, aprendizaje constructivo y significativo, aprendizaje mediado, arquitectura del conocimiento, modelos de memoria, etc. -La fuente pedaggica debe precisar a partir de los modelos de aprendizaje de las formas de entender la enseanza y la planificacin en el aula. -La fuente sociolgica ha de identificar los modelos de cultura social e
institucional en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor acta como mediador de la cultura social e institucional. La escuela en este contexto ha de ser entendida como un centro de socializacin y cultura. -La fuente antropolgica debe iluminar los modelos de sociedad y de hombre, en el marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa los valores y las capacidades a desarrollar entendiendo a la escuela como un modelo d intervencin, para socializar e integrar generaciones de nios y jvenes.
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fuente socio-cultural
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Fuente Epistemologica.
Plan de estudios
Fuente pedaggica.
Fuente Psicologica.
Figura 15.-Caracteristicas a tomar en cuenta en la elaboracin de un Plan de estudio. Elaborado por Rebollo Martnez Tania Pamela.
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La programacin establecer prioridades y la reforma permitir seguir de cerca las acciones, evaluando resultados que orienten permanentemente a las decisiones locales y a las nacionales, siempre que se d participacin y medios a la poblacin organizada, habr mayor iniciativa para la bsqueda de soluciones a problemas que se dan en todos los planos de la actividad educativa, recuperando el afecto y el calor de saberse responsables de su propio quehacer educativo. Gran parte de las actividades educativas pueden definirse a partir de los intereses estatales sin menoscabo de los intereses nacionales, encontrando con ello frmulas de arraigo y flexibilidad para que la educacin se adapte ms a las necesidades individuales y colectivas. El control se entender ms como un medio para alcanzar los propsitos definidos, requirindose por parte del centro, una actitud menos autoritaria dispersa y rgida. La autoridad central se limitara a la supervisin del cumplimiento de las normas del inters nacional y a la integracin de los programas estatales, fundamentalmente para la asignacin de los recursos nacionales disponibles.
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La solucin no esta necesariamente en la creacin de nuevas dependencias ni organismos, sino en la reforma de estructuras administrativas e instrumentos de implantacin, que sean ms adaptativos a las circunstancias. Estos principios nos llevan al planeamiento de dos alternativas bsicas: desconcentracin y descentralizacin.
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Los beneficios de una planeacin con las caractersticas propiamente dichas sern: 1) Alentarn el pensamiento sistemtico de la direccin viendo hacia el futuro. 2) Llevar a una mejor coordinacin de los esfuerzos de la institucin. 3) Tendr un establecimiento de normas de actuacin para el control. 4) Har que la institucin afine los objetivos y polticas que la orientan. 5) Dar como resultado una mejor preparacin para acontecimientos sbitos. 6) Y por ltimo proporcionar a los interesados un sentido ms vivo de cuales son sus responsabilidades recprocas.
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Planeacin
social
planeacin
educativa.
http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/coleccin-crefal/era2/cap1.pdf (20-10-10)
Romn Prez, Martiniano (2001). Diseos curriculares de aula: un modelo de planificacin como aprendizaje/enseanza. Argentina: Novedades educativas. ROSADO, Manuel Angel. (2003). Metodologa de investigacin y evaluacin. Mxico:Trillas.
Ruiz, Jos M. (2004) Como hacer una evaluacin de los centros educativos. Madrid: Narcea. Pp. 19-55.
RUIZ Ruiz, Jos Mara (2000). Teora del currculum: diseo, desarrollo e innovacin curricular. Madrid, Espaa: Universitas.
SNCHEZ Martnez, Eduardo. (2005) Para un planeamiento estratgico de la educacin. Argentina: Brujas. Pp. 51-76. Tenbrink D. Terry (2006) Evaluacin gua prctica para profesores. Madrid: Narcea. Pp.18-30.
IMGENES:
http://cms7.blogia.com/blogs/i/in/inn/innovacionpedagogica/upload/20070613175138-imagenpedagogia.jpg (27/10/2010)
(27/10/2010)
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CINCO MS CINCO MS CINCO1 Cinco funciones: Evaluacin como diagnostico Evaluacin como diagnostico Evaluacin como jerarquizacin Evaluacin como comunicacin Evaluacin como formacin Cinco sugerencias: Poner en tela de juicio la forma de evaluar Investigar sobre los procesos de evaluacin Desarrollo del dialogo profesional La participacin de los alumnos en su evaluacin La relacin con los padres sobre la evaluacin Cinco dificultades:
Publicado en Enmare. Revista del centro de profesores de Melilla, numero 7, diciembre 1991.
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La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluacin del alumno se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue Considerando en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan en su camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la practica.Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse (1984). Cinco funciones Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su merito. Independientemente de cmo se haga la evaluacin desempea una serie de funciones: Evaluacin como diagnostico. La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cual es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnostico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnostico es una radiografa que facilitara el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.
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compaeros.
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dramticamente los padres que los hijos. Hay en estas reacciones complicados mecanismos psicolgicos (adems de las
complicaciones funcionales): comparacin con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin, trabajar con ellos los
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perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha cerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la prctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepcin y una nueva practica. La rutinizacin institucional. Es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales en la escuela. Porque est en una institucin que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni siquiera necesita definir con precisin que es, en realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, que ventajas tendra hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana realidad. Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en el dialogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusin de los trabajos Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros ms superficiales, con la
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