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"La propuesta curricular adaptada"; la individualización de la enseñanza a niños con necesidades educativas especiales.

"La propuesta curricular adaptada"; la individualización de la enseñanza a niños con necesidades educativas especiales.

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La presente investigación es un análisis del uso de la Individualización de la Enseñanza, conocida actualmente en el marco de la integración educativa como la Propuesta Curricular Adaptada. Se rescata el término “persona”, comúnmente olvidado en las teorías pedagógicas de educación especial, con el fin de darle mayor significado al término individualización.
Se hace también una descripción del trabajo y la intervención de educación especial, tanto en el marco nacional como en el contexto del Estado de Chihuahua. Expresa la evolución que ha tenido el concepto “Individualización de la Enseñanza”, y se realizan análisis estadísticos sobre los datos obtenidos en la investigación, llegando a conclusiones significativas sobre el uso actual que se le da a la Propuesta Curricular Adaptada.
Palabras claves: Individualización de la Enseñanza, Propuesta Curricular Adaptada, Persona, integración, Necesidades Educativas Especiales.

ABSTRACT
The present research is an in analysis at the use of Individualization of Teaching, known as Adapted Curricular Proposal in the frame of educational integration. The term Person, very commonly forgotten in Special Education Pedagogical Theories, has been rescued aiming to give more significance to the term individualism.
A description about work and intervention by Special Education, not only at Federal level but as of the state of Chihuahua is also given. It is mentioned the conceptual evolution that the “Teaching Individualism” and meaning has been statistical analysis is made on the obtained data in the investigation, reaching to significant conclusions on the current use that it is devotes oneself to the Curricular proposal adapted.
Key Word: Individualization of Teaching, Adapted Curricular Proposal, Person, educational integration special, educational needs.
La presente investigación es un análisis del uso de la Individualización de la Enseñanza, conocida actualmente en el marco de la integración educativa como la Propuesta Curricular Adaptada. Se rescata el término “persona”, comúnmente olvidado en las teorías pedagógicas de educación especial, con el fin de darle mayor significado al término individualización.
Se hace también una descripción del trabajo y la intervención de educación especial, tanto en el marco nacional como en el contexto del Estado de Chihuahua. Expresa la evolución que ha tenido el concepto “Individualización de la Enseñanza”, y se realizan análisis estadísticos sobre los datos obtenidos en la investigación, llegando a conclusiones significativas sobre el uso actual que se le da a la Propuesta Curricular Adaptada.
Palabras claves: Individualización de la Enseñanza, Propuesta Curricular Adaptada, Persona, integración, Necesidades Educativas Especiales.

ABSTRACT
The present research is an in analysis at the use of Individualization of Teaching, known as Adapted Curricular Proposal in the frame of educational integration. The term Person, very commonly forgotten in Special Education Pedagogical Theories, has been rescued aiming to give more significance to the term individualism.
A description about work and intervention by Special Education, not only at Federal level but as of the state of Chihuahua is also given. It is mentioned the conceptual evolution that the “Teaching Individualism” and meaning has been statistical analysis is made on the obtained data in the investigation, reaching to significant conclusions on the current use that it is devotes oneself to the Curricular proposal adapted.
Key Word: Individualization of Teaching, Adapted Curricular Proposal, Person, educational integration special, educational needs.

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UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA DEL ESTADO DE PUEBLA

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑAZA, A NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, CON DISCAPACIDAD: EL CASO CHIHUAHUA.

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN PEDAGOGÍA

PRESENTA

JULIÁN MÁRQUEZ SÁNCHEZ

DIRECTOR DE TESIS DR. LEOPOLDO CORRAL REGALADO

Puebla, México

Febrero 2010

ÍNDICE
Págs.

DEDICATORIAS. AGRADECIMIENTO. RESUMEN. ABSTRACT. INTRODUCCIÓN. CAPÍTULO I: EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO. A. B. C. D. México y la integración educativa. Derecho a la educación para todos. Proceso de la integración educativa en México. Antecedentes de la educación especial y el surgimiento de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). E. Los cuatro pilares de la educación especial y el focus de la investigación. F. Datos de la educación especial en México. 1. El contexto estatal del estado de Chihuahua. 2. Situación actual sobre la educación especial en el estado de Chihuahua. 3. Logros alcanzados. 4. Servicios que se brindan en el estado de Chihuahua. a. Servicios de apoyo. b. Servicios escolarizados. c. Servicios de orientación.

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CAPÍTULO II: ASEVERACIONES TEÓRICAS, DESCIFRANDO EL TÉRMINO INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. A. La perspectiva histórica sobre “persona”. 1. Noción Griega. 2. Noción Cristiana. 3. Otras definiciones sobre el término. 32 32 33 33

B. Persona y educación. C. La Individualización de la Enseñanza en el marco de la integración educativa. D. La declaración de Salamanca en cuanto a la Individualización de la Enseñanza. E. La expresión de la Individualización de la Enseñanza? F. Consideraciones generales en torno al currículum. G. Las adaptaciones curriculares o adecuaciones curriculares. H. Fundamento de las adecuaciones curriculares. 1. Adecuaciones de acceso al currículo. 2. Adecuaciones a los elementos del currículo. a. Adecuaciones en la metodología y didáctica. b. Adecuaciones en la evaluación. c. Adecuaciones en los contenidos y propósitos. I. El surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada, para referirse a la individualización de la enseñanza. J. Los diez conceptos claves de la integración educativa. K. Evolución de los diez conceptos y el surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada.

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CAPÍTULO III: ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE EL USO DE LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. A. Los paradigmas de la investigación educativa. 1. Ubicación de la investigación referente a los paradigmas. 2. Los dos enfoques de la investigación. 3. La variedad de las metodologías con base en los objetivos. B. Planteamiento y ubicación del estudio. 1. 2. 3. 4. Objetivos de la investigación. Preguntas de investigación Diseño y método de la investigación. Descripción de la población. a. Selección de la muestra. b. Descripción de la muestra. c. Sujetos. 5. Variables.

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C. Instrumento para la recolección de los datos. 1. Escala estimativa. 2. Formato para la investigación. D. Etapas de la investigación.

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CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS. A. Descripción de los cinco casos. B. Descripción de los datos a analizar. 1. Justificación del uso de la estadística descriptiva. 2. Proceso de análisis. 3. Datos obtenidos en la investigación para sus inferencias. C. Análisis de los datos. 1. Inferencia de los datos generales expresados en la gráfica. 2. Comportamiento de los datos en el marco de la Estadística descriptiva. 3. Inferencia de los Comportamiento de los datos en el marco de la Estadística descriptiva. 4. Rango de la desviación estándar. D. Correlaciones. 1. Correlación entre antigüedad y puntuación obtenida de los maestros y especialistas de educación especial. 2. Correlación entre formación y puntuación obtenida de los maestros y especialistas de educación especial. 3. Análisis sobre el grado de uso de las adecuaciones a los elementos del currículum y compromisos de trabajo. 99 100 100 100 101 103

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CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFÍA. ÍNDICE DE CUADROS, GRÁFICAS Y FIGURAS. INDICE DE ANEXOS.

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        “En muchas situaciones el ser humano se ve como una persona con discapacidad, la razón está   que  aunque  esté  completo  de  cuerpo,  está  incompleto  de  la  mente  y  del  espíritu…  entonces         ¿cuál es la diferencia entre una persona con discapacidad y uno mismo…?”  yadiarjulián 

 

    “Ser maestro‐educador no es una profesión, es una Vocación. Dios nos  ha llamado a ser  maestros para educar, instruir, capacitar, orientar, formar, disciplinar, transformar, liberar y  amar a nuestros   alumnos; porque el amor es y será la pedagogía del buen maestro‐educador,  que lleva a los alumnos, como personas humanas, a conocer a Dios, a la ciencia, al  hombre y al  mundo. Pedagogía que lleva a los alumnos a buscar y lograr los sueños que en algún tiempo y  grado escolar, el maestro lo motivó a lograrlos…”  yadiarjulián  

    “Casi nadie pregunta el por qué los hombres buscan el perfeccionamiento de su profesión; las  razones pueden ser dos: la primera es para satisfacer sus egos y la segunda es para lograr la  Sabiduría y ayudar a sus semejantes en buscar y alcanzar la perfección…”  yadiarjulián    

DEDICATORIA

A Dios, Él todo poderoso, que me ha dado el don de ser maestro, educador y pedagogo; a Ti mi Señor, por poner en mí un grano de sabiduría y un corazón para amar a mis alumnos, a Ti que has puesto en mí la noble tarea de enseñar, educar y de aprender día a día, a Ti mi Dios por darme la vida y darme la oportunidad de conocerte aún más a través de la ciencia, la reflexión y del análisis de todas aquellas cosas que Tú has creado para el Hombre.

A mis padres: Esperanza Sánchez Palacios y Miguel Márquez Gómez+, a ellos por dotar en mí un corazón fuerte y noble, por formar en mí una sabiduría ligada a Dios y a Jesús de Nazaret. A ellos por haberme enseñado y trasmitido el don de educar y enseñar con el ejemplo; a ellos por creer en mí y yo creer en ellos, a ellos por enseñarme amar con pasión a Cristo, por formarme en la Fe, La Esperanza y la Caridad; a ellos por enseñarme desde niño que todo se puede lograr a través de la dedicación, el trabajo y el sacrificio.

A mis hermanos: Dionicio, Paz, Ma. De la Luz, José, Esperanza, Trinidad, Ma. De Jesús, Gudelia, Miguel y Amado. Por aprender de cada uno de ellos las diferentes percepciones de la vida, de la familia y del mundo que nos rodea.

A mi familia: mi esposa Yadira Almeida Trevizo y a mis hijos Natalie, Jocelyn y José Julián. Mi razón de vivir, mi fuerza, mi pasión y mi felicidad. A ellos por enseñarme a través de la sencillez la grandeza de la vida y de todas las cosas. A ellos por ser mi más preciado tesoro que Dios me ha dado.

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AGRADECIMIENTOS

A mi director de tesis y supervisor de la Zona 12 de educación especial, Dr. Leopoldo Corral Regalado, por el apoyo académico incondicional que me proporcionó en todo momento, y por la motivación que me brindó en aquellos momentos difíciles de mi vida y trabajo.

Al Mtro. Armando Rodríguez Castañón, por su ayuda incondicional. Por compartir sus conocimientos, su tiempo, sus críticas, sus teorías, sus pensamientos, sus juicios y su silencio atento.

Al equipo técnico pedagógico de la zona 12 de educación especial; Rocío Raquel Borja Medina y Armando rodríguez Castañón, por darme todas las facilidades en esta investigación.

A la Maestra María del Rosario Ríos Rangel, Jefa del Departamento de Educación Especial federalizado del estado de Chihuahua, por creer en mí y darme todas las facilidades para estudiar y culminar este doctorado.

Al Profr. Ernesto Orrantia Vargas y a la Profra. Maricruz Mariñelarena Ortiz responsables del colegiado del SENTE de asuntos laborales de Educación especial federalizado en el estado de Chihuahua, por facilitarme y apoyarme en este proyecto personal como trabajador de educación especial.

A la Dra. María Lourdes Reyes Vergara, por apoyarme en todo momento en mis estudios y en la culminación del doctorado en pedagogía, con sabiduría, atención, alegría, humildad y trato humano.

A mis compañeros y amigos del doctorado, por abrirme otros horizontes epistemológicos, pero también por su aceptación sincera hacia con migo.

A mis compañeros de educación especial de la zona 12, por brindarme su tiempo y sus experiencias de trabajo.
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RESUMEN La presente investigación es un análisis del uso de la Individualización de la Enseñanza, conocida actualmente en el marco de la integración educativa como la Propuesta Curricular Adaptada. Se rescata el término “persona”,

comúnmente olvidado en las teorías pedagógicas de educación especial, con el fin de darle mayor significado al término individualización. Se hace también educación especial, una descripción del trabajo y la intervención de del

tanto en el marco nacional como en el contexto

Estado de Chihuahua. Expresa la evolución que ha tenido el concepto “Individualización de la Enseñanza”, y se realizan análisis estadísticos sobre los datos obtenidos en la investigación, llegando a conclusiones significativas sobre el uso actual que se le da a la Propuesta Curricular Adaptada. Palabras claves: Individualización de la Enseñanza, Propuesta Curricular Adaptada, Persona, integración, Necesidades Educativas Especiales.

ABSTRACT The present research is an in analysis at the use of Individualization of Teaching, known as Adapted Curricular Proposal in the frame of educational integration. The term Person, very commonly forgotten in Special Education Pedagogical Theories, has been rescued aiming to give more significance to the term individualism. A description about work and intervention by Special Education, not only at Federal level but as of the state of Chihuahua is also given. It is mentioned the conceptual evolution that the “Teaching Individualism” and meaning has been statistical analysis is made on the obtained data in the investigation, reaching to significant conclusions on the current use that it is devotes oneself to the Curricular proposal adapted. Key Word: Individualization of Teaching, Adapted Curricular Proposal, Person, educational integration special, educational needs.

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INTRODUCCIÓN México durante más de 13 años, dentro del gozne de los cambios ha pasado de una

pedagógicos denominados “integración educativa”,

intervención y orientación de corte clínico a una orientación e intervención con un corte socioeducativo. Este cambio significó una nueva reorientación de conceptos y formas de hacer las cosas. Provocó conflictos conceptuales y de orientación e intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Entender la determinación, de niños especiales es reconocer que todo grupo no es homogéneo, sino que dentro del mismo existe una gran diversidad de estilos y formas de aprender aquello que el maestro está enseñando.

Reconocer que todos somos especiales, por aprender a diferente ritmo, fue un golpe paradigmático para muchos maestros formados en un modelo tradicional. Reconocer el concepto de “Diversidad e Individualización de la Enseñanza” dentro del ambiente áulico, provocó un cambio en las formas de enseñar, aprender y evaluar. Hoy en día se pone un énfasis especial en reconocer la diversidad entre las personas. Los alumnos son diferentes en intereses, personalidad, estilos y ritmos de aprendizaje y motivación, etc. Una especial relevancia tiene la

diversidad a la que estamos habituados, hay que añadir otros factores de nuevo cuño: minorías étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas, inmigrantes,

refugiados, grupos de riesgo (hijos de drogadictos, enfermos de SIDA, delincuentes, marginados, etc.); desde esta perspectiva la atención a la diversidad confluye con la educación multicultural. Esta nueva forma de ver las cosas en el trabajo de educación especial hizo que las prácticas cotidianas giraran en una nueva plataforma filosófica1, pedagógica y didáctica. Ver surgir una nueva escuela que atendiera he hiciera caso a esa diversidad provocó – y sigue provocando- resistencias al cambio de

                                                            
 Menciono el término filosófico porque es en esta ciencia  donde se retoma  el concepto de  hombre  elevándolo al de “persona humana”. 
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una nueva gestión educativa, vistas desde todos2 y no desde unos cuantos que dirigen las escuelas. La educación especial ha estado detonando esos cambios en las escuelas, cambios que ha provocado una gran resistencia de maestros que aún no aceptan trabajar haciendo una real y comprometida individualización de la enseñanza, según los ritmos diferentes de sus alumnos. Aun se sigue pensando que estas prácticas únicamente corresponden a los maestros de educación especial. Un niño con (NEE), con y sin discapacidad, corresponden a esa gran diversidad existente en el aula regular que el mismo maestro debe de reconocer como un elemento enriquecedor en los salones de clase; no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos y, por ende, la integración. Pasar de un modelo clínico a un modelo, integrador o socio educativo, en el trabajo y orientación de educación especial, implica reconocer que dicho alumno como persona humana ya no está en el marco de un diagnóstico etiquetario y de déficit, sino que se reconoce sus potencialidades, habilidades y formas diferentes de asumir el currículo escolar en correlación con sí mismo y no en comparación con sus compañeros. Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular, las USAER, son parte de ese gran proceso de cambio propuesto por la integración educativa. Desde su formación y su misma estructura hacia el trabajo, está cimentado en el apoyo específico a ciertos alumnos “ los especiales”, pero también aspira a una orientación e intervención , así como también a un asesoramiento al profesorado en un marco más amplio de la integración educativa. Son las USAER las encargadas de integrar a lo nos niños con NEE, a las escuelas regulares, a través de tres acciones educativas; la Evaluación Psicopedagógica, la Propuesta Curricular Adaptada y el trabajo conjunto con las escuelas de educación regular, tanto de maestros regulares, padres de familia, y de educación especial.
                                                            
 El término vista desde todos implica involucrar y comprometer a la comunidad educativa, alumnos,  padres de familia, maestros y  directores y todo tipo de personal involucrado en una institución  educativa 
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La integración educativa en México ha sido, entonces, una estrategia para lograr una educación básica de calidad sin exclusión; ya que respeta y hace valer los derechos de toda persona humana. En este trabajo se designa al hombre como una persona humana biopsicosocial, espiritual y estético que busca la perfección. La Individualización se centra a ese hombre como persona individual; con sentimientos, gustos, necesidades, intereses, estilos de aprendizajes, y emociones propias de una autonomía y libertad que le son únicas. Es en esta individualidad donde el hombre expresa su identidad, su “persona”. La presente investigación explica el concepto de individualización de la enseñanza, comúnmente conocida como Propuesta Curricular Adaptada. Consta de cuatro capítulos, el primero está dedicado a describir el programa de integración educativa en México y en particular en el Estado de Chihuahua. Se rescata de la teoría, los antecedentes de educación especial así como también los tipos de servicio que se brinda a la escuela regular. También se definen los cuatro pilares de la educación especial resaltando el de la Individualización de la Enseñanza como focus de nuestra investigación. En el segundo capítulo es considerado como el eje de esta investigación, ya que en él se plasmada toda la teoría que da sustento

conceptual y pedagógico al trabajo de educación especial. Las aseveraciones teóricas plasmadas en el capítulo dos dan inicio con el concepto de “persona”, para así entender el concepto Individualización de la Enseñanza en el marco de la integración educativa; para ello se revisó la declaración de Salamanca, como documento rector de la integración educativa a nivel nacional e internacional. No se dejó de lado la revisión de leyes, reformas y teorías de la integración, para tener más claro cómo ha sido el proceso de implementación de ella en México y los Estados que adoptaron dicha teoría. La parte central del capítulo se ubica en el análisis de los diez conceptos claves de la integración y la evolución de los mismos. En este sentido se presenta un panorama sobre los cambios que han sufrido cada uno de los conceptos y, en lo particular, el término Propuesta Curricular Adaptada.

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En el tercer y cuarto capítulo se presenta el diseño de la investigación de corte cualitativa-descritiva; son en estos dos capítulos en donde se trabaja la investigación en cinco Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) de la zona 12 de educación especial en el estado de Chihuahua. Cada USAER fue representada como un caso, estudiando de cada uno, el uso actual de la Individualización de la Enseñanza o Propuesta curricular adaptada de los maestros y especialistas que atienden a niños con necesidades educativas especiales con discapacidad. El estudio cualitativo-descriptivo analiza 37 muestras representativas

sobre el uso de la Propuesta Curricular Adaptada. Bajo un instrumento validado por el departamento de Educación Especial del Estado de Chihuahua, se revisaron y evaluaron 37 expedientes de alumnos con discapacidad con el objetivo de indagar el cómo se está llevando a cabo la Individualización de la Enseñanza. Utilizo también la estadística descriptiva para llegar a

conclusiones más precisas y significativas.
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CAPÍTULO I: EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO A. México y la integración educativa. México ha suscrito diversos convenios internacionales para promover la atención educativa de las personas que presentan necesidades educativas especiales (SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, 2006), tales como los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos «Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje», realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, y la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Practica para las Necesidades Educativas Especiales en 1994, las cuales constituyen uno de los principales fundamentos para la construcción de una educación que responda a la diversidad. Otros instrumentos internacionales en materia de discapacidad que tienen repercusión en la definición de políticas en México son las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (OEA, 1999) y el Convenio Internacional del Trabajo sobre la Readaptación Profesional y el Empleo de Personas Invalidas (núm. 159, OIT, 1983). Además de la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad, recientemente aprobada (ONU, 2006). La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, promulgada el 1 de Junio de 2003, señala que se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción que tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica y condiciones de salud entre otras. Por su parte la Ley General de las Personas con Discapacidad, publicada el 10 de junio de 2005 en el Diario oficial de la federación, constituye, sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro país. Tiene como objeto establecer las bases que permitan la plena inclusión de las personas con

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discapacidad en un marco de igualdad, equidad, justicia social, reconocimiento a las diferencias, dignidad, integración, respeto, accesibilidad y equiparación de oportunidades, en los diversos ámbitos de la vida. En el caso de educación, la Ley señala que “la educación que imparta y regule el Estado deberá contribuir a su desarrollo integral -de las personas con discapacidad- para participar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Igualmente, es importante señalar que existen 32 leyes estatales en materia de discapacidad, una por cada entidad federativa del país, y en todas se hacen señalamientos referentes al tema de la educación. Específicamente, en relación con la educación especial, La Ley General de Educación, en su Artículo 39, señala que el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos. No le cabe a nadie la menor duda de que los gobiernos de los países en desarrollo de la región reconocen la necesidad de dar prioridad a los aspectos vinculados con la educación, para enfrentar de esta manera el desafío de satisfacer las necesidades de igualdad social y crecimiento económico. Para lograrlo, hay un gran consenso en el cual los esfuerzos tienen que encaminarse a introducir una reforma curricular que busque dar satisfacción a las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Ello ya quedo de manifiesto con motivo de las acciones de seguimiento de la conferencia mundial sobre educación para todos (Jomtien, 1990), en 1992 en el seminario regional –que a tal efecto se desarrollo en la Sede de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe en Santiago Chile- “Estrategias de Acción para la satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje” (UNESCO/IDCR, 1993). Tal vez pueda señalarse que esa reunión fuera el punto de arranque o inicio de la implantación del programa de integración en México. La propuesta de transformación abarcó en la primera fase la reforma de la educación básica a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, buscando cambios profundos de innovación y cambio legislativo (Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación, en su Artículo 41) en lo correspondiente a la educación especial.
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B. Derecho a la educación a la educación para todos. Articulo 3.- Todo individuo tuene derecho a recibir educación. El estado Federación, estados, Distrito federal y Municipios -, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar

armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Ley general de educación artículo 413. “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación (Ley general de educación, 1993).” Haciéndose eco de las proclamas internacionales, se conceptúa la atención dirigida a los menores con discapacidad como el derecho que tienen todos de acceder al currículo básico y a la satisfacción de sus necesidades de aprendizaje; con una clara orientación hacia la integración de los alumnos con discapacidad en las escuelas regulares. Considerando que en este cambio es fundamental no perder de vista que el enfoque de la integración de los alumnos
                                                            
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 El presente artículo tiene una reforma en los dos últimos párrafos. Reforma del 12‐06‐2000 

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con necesidades educativas especiales no es el objetivo, sino el medio estratégico para lograr una educación básica de calidad sin exclusión. La pretensión es la de contar con una educación básica de diez años, una educación media superior con múltiples opciones propedéutico-terminales y una educación superior consecuente con las necesidades individuales. Posteriormente se llevo un registro nacional, en el marco del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad en 1995, con la intención de conocer con mayor precisión la proporción y las características de las personas que presentaban algún tipo de discapacidad era de más de dos millones setecientos mil niños/as. También se supo que más de seiscientos seis mil menores no recibían servicios educativos. Y de los dos millones cien que reciben ayuda, más de trescientos mil eran atendidos por los servicios de educación especial. Los niños restantes asisten a escuelas regulares; aunque solo once mil de ellos han sido integrados oficialmente para recibir los apoyos necesarios. (Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad, 1995) Es en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 del Gobierno Federal que se retoman los propósitos de Calidad, Equidad y Pertinencia, en la estructura de todos los niveles y modalidades educativas. En estos propósitos se identifica la necesidad de trabajar en la formación de mejores seres humanos; con la utilización adecuada de las teorías pedagógicas, las prácticas innovadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje y el diseño de proyectos educativos en forma participativa; todo esto dentro del concepto humanístico, buscando crear las condiciones que propicien el desarrollo de las

potencialidades físicas e intelectuales de la población, enfatizando en la atención a la población con mayores requerimientos. Todo lo anterior en la búsqueda de una mejor de una mejor manera de vivir, acorde con los intereses del educando, con la superación de las comunidades y de la sociedad en general. Los cambios y la orientación integradora dentro del sistema educativo plantearon la reorganización de los servicios de educación especial; de donde surgen las Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER), como la
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instancia técnico-administrativa que se encarga de promover los apoyos técnicos y metodológicos en la atención de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular, abarcando sus funciones la elaboración de la evaluación inicial, la planeación de la intervención y el seguimiento. En 1997, en el marco de la Conferencia Nacional Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la Diversidad se hicieron recomendaciones orientadas a la población que debía de ser atendida; a la actualización y formación profesional; a los recursos materiales para el trabajo; y, de manera relevante , a la importancia de la operación de los servicios educativos, en donde se consideraron las estrategias organizativas en la reorientación de los servicios, la gestión escolar y la conceptualización de la integración educativa. Se hizo énfasis en la necesidad de desarrollar escuelas integradoras en las que todos los involucrados –profesores, alumnos, autoridades y padres- hagan viable el programa y permitan fortalecer el mismo en los siguientes niveles: conceptual, en cuanto a la comprensión más rica de la enseñanza y del aprendizaje; académico, desarrollando estrategias de trabajo cada vez mas planificadas, colegiadas y compartidas; y ético, al incrementar los valores y propósitos que respeten las diferencias, la colaboración, la tolerancia y la autoestima (SEP, Antología de educación especial., 2000, Huatulco México 16,17, y 18 de abril 1997). De igual manera, las propuestas de los organismos internacionales para lograr una “educación para todos”- de acuerdo a lo establecido en la Declaración de Dakar de principios de 2000 y la Cumbre de Las Américas (1998)- continúan ubicándose como prioridades básicas, lineamientos a seguir y compromisos para los países de la región, aun cuando las metas planteadas están muy lejos de ser alcanzadas. En este contexto, tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP), como el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) expresaron su propósito de “comprometer su mejor esfuerzo para ofrecer una educación de calidad a la población con necesidades educativas especiales.

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De manera más especifica se menciona el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (2002), como uno de los ejes de la política social en el Plan de Desarrollo 2001 – 2006 en México; el buscar la equidad en los programas y la igualdad de oportunidades, orientada a nuestros grupos más vulnerables: indígenas; niños, sobretodo de la población rural de marginación extrema y los hijos de agrícolas inmigrantes; ancianos y los “discapacitados”. Mencionándose en el mismo, que aun cuando se tiene claro los objetivos universales que se pretenden alcanzar para atender a los dos millones trescientos mil sujetos con discapacidad entre 4 y 15 años (10% de la población), que de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), corresponden a la cobertura nacional, existen importantes problemas de organización y funcionamiento, así como de recursos que dificultan de manera significativa el trabajo.

C. Proceso de la integración educativa en México La integración educativa se impulsó de manera decidida a partir del 1993, lo cual implica que los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales estudien en las escuelas y aulas de educación regular, con los apoyos curriculares, organizativos y materiales necesarios. El proyecto de investigación e innovación4 “integración educativa”

representó un esfuerzo importante para poder implementar la integración educativa en nuestro país; fueron 28 entidades las que participaron entre los años 1996-2002 con las cuatro acciones fundamentales: 1.- Sensibilización de los padres y madres de familia. 2.- Actualización del personal directivo y docente de las escuelas de educación regular y de los servicios de educación especial. 3.- Evaluación de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales.
                                                            
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 Este proyecto fue apoyado por España en el Fondo Mixto de Cooperación Técnica  y Científica‐España. 

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4.- Planeación y seguimiento de las adecuaciones curriculares para estos alumnos Estas acciones fueron los detonadores primordiales para poder alcanzar los siguientes propósitos: promover cambios en las prácticas del personal de educación regular y de educación especial; propiciar un trabajo colaborativo entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos (principio de individualización de la enseñanza); y formar escuelas integradoras. Con este proyecto de integración se logró que participaran alrededor de 700 escuelas de educación inicial y básica y de 400 servicios de educación especial, se integraron aproximadamente 4,000 alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales y se actualizó a cerca de 18,000 profesionales de la educación (6,000 de educación especial y 12,000 de educación regular), por medio del Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular (PNFEEIE, 2002). En la actualidad México ha entrado a una nueva era (la Visión México 2030), en cuanto a la educación, se pretende dar mayor calidad educativa a través de las competencias, es por ello que educación 2007-2012 en el programa sectorial de

trata de rescatar los trabajos ya planteados por las

anteriores administraciones en el plano educativo, y para ello se plantea una reforma educativa de planes y programas basado en competencias, así como también darle mayor significado a la atención hacia la diversidad educativa. “comenzaremos convirtiendo cada escuela en un espacio caracterizado por la calidad, la inclusión y la seguridad; donde se generen nuevas formas de gestión y se tomen en conjunto decisiones para hacer de cada plantel un modelo a escala de la educación y de la sociedad que queremos” (SEP, Programa sectorial de educación , 2007-2012) Ante tal atención hacia la diversidad México año con año se ha

enfrentado a retos mundiales, como lo es elevar la calidad educativa en nuestro país, para lograrlo se ha volcado a la atención de los grupos étnicos y rurales, los hijos de los jornaleros agrícolas migrantes.
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Otro de los grupos poblacionales más vulnerables es el que corresponde a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad; para atender esta población la Secretaría de Educación Pública puso en marcha la estrategia, desde el año 2002 el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación especial y de la Integración educativa, el cual tiene como propósito central promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro educativo para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad o aptitudes sobresalientes, mediante el fortalecimiento del proceso de atención educativa de estos alumnos y alumnas en el Sistema Educativo Nacional. Las escuelas que actualmente atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales son 20786. En la actualidad se atienden a 370412 niños con necesidades educativas especiales a nivel nacional, de los cuales 121660 presenta alguna discapacidad. (SEP, Plan de Estudio 2009, educación básica Primaria., 2009):

Cuadro I.1 Matrícula de los servicios de educación especial.
Alumnos que presentan necesidades educativas especiales con discapacidad y que son atendidos por los servicios de educación especial.

121660 5540 14941 83108 13502 2505 2064 248752

Alumnos con discapacidad Visual Alumnos con discapacidad auditiva Alumnos con discapacidad intelectual Alumnos con discapacidad motora Alumnos con discapacidad múltiple Alumnos que presentan autismo
Alumnos con otra condición, como problemas de conducta, problemas de aprendizaje, rezago escolar
FUENTE: Nuevos planes de estudios de educación básica primaria 2009.

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D. Antecedentes de la educación especial y el surgimiento de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). A fines de 1970, por decreto presidencial, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación especial y la formación de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educación especial prestó atención a personas con deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales5. Durante la década de los ochenta, los servicios de educación especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carácter indispensable -Centros de Intervención Temprana, las Escuelas de Educación Especial6 y los Centros de Capacitación de Educación Especial- funcionaban en espacios específicos separados de la educación regular y estaban dirigidos a los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad. En esta modalidad también estaban comprendidos los grupos integrados B para niños con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacúsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares. Los servicios complementarios -Centros Psicopedagógicos, los Grupos Integrados A- prestaban apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento

escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad también incluía las Unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS). Existían, además, otros centros que prestaban servicios de evaluación y canalización de los niños, como los Centros de Orientación, Evaluación y
                                                            
 Los antecedentes de la educación especial en México se remontan a la segunda mitad del siglo XIX  cuando se crearon escuelas para sordos y ciegos. En 1915 se fundó en Guanajuato la primera escuela  para atender a niños con deficiencia mental y posteriormente se diversificó la atención a niños y jóvenes  con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones como la Universidad  Nacional  Autónoma de México, la Escuela de Orientación para Varones y Niñas, y la Oficina de Coordinación de  Educación Especial. 
6 5

 En estas escuelas se daba atención a niños en edad de cursar la educación preescolar  y primaria en  cuatro áreas: deficiencia mental, trastornos neuromotores, audición y visión. 

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Canalización (COEC). A fines de la década de los ochenta y principios de los años noventa surgieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE). Los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP), que dependían de la Dirección General de Educación Preescolar, también estaban organizados en servicios indispensables y complementarios. A partir de 1993 como consecuencia de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la reforma al artículo 3o constitucional y la promulgación de la Ley General de Educación- se impulsó un importante proceso de reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en cambiar las concepciones respecto a la función de los servicios de educación especial, promover la integración educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento. Los propósitos de reorientar los servicios de educación especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y los niños con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la población infantil y de la educación básica general. En esos servicios, la atención especializada era principalmente de carácter clínico-terapéutico, pero atendía con deficiencia otras áreas del desarrollo; en segundo lugar, dada la escasa cobertura lograda, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los requerían. Promover el cambio en la orientación de los servicios de educación especial tiene antecedentes desde la década de los ochenta, pero cobró particular impulso con la promulgación de la Ley General de Educación en 1993. La reorientación tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impulsó la transformación de las concepciones acerca de la función de los servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas especiales.

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Tal concepto surgió en la década de los sesenta; plantea que ningún niño debe considerarse ineducable, reivindica la educación como un derecho para todos y establece que los fines de la educación deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas que presenten los niños y las niñas; asimismo, reconoce que algunos niños requerirán apoyos distintos o recursos específicos para alcanzar estos propósitos. El concepto de necesidades educativas especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de los “Principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales” (Declaración de Salamanca) y del Marco de Acción derivada de la misma, en 1994. A partir de esta declaración, en México se definió que un niño o una niña con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currículo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos. Todos, niñas o niños, tienen necesidades educativas diferentes. La escuela y el maestro emplean una serie de recursos para satisfacerlas (textos, materiales, metodologías, etcétera). Cuando estos recursos resultan

insuficientes para satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido a sus características específicas, es cuando estas necesidades pueden considerarse especiales. Así, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distintos; en este sentido, se dejó de considerar que el niño tiene un problema que debe ser resuelto y, en cambio, se asumió que tiene algunas necesidades que la escuela no pueden satisfacer con los recursos que utiliza habitualmente. El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales fue promover su inserción en las aulas regulares. La inserción del niño debe conducir, como resultado de la reflexión, la programación y la intervención pedagógica sistematizada, a su integración; además de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que desarrolle plenamente sus posibilidades. Sólo de este modo la inserción se convierte en integración.
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El personal docente de la escuela regular requeriría apoyo para atender adecuadamente a los niños; este apoyo sería prestado por el personal de educación especial, lo cual implicó un giro en la orientación de su trabajo: en lugar de concentrarse en el diagnóstico y categorización de sus alumnos, en adelante tendría que dar prioridad al diseño de estrategias para contribuir a que los alumnos con necesidades educativas especiales logren aprender; además, particularmente para el personal que laboraba en los servicios

complementarios, la tarea principal ya no sería atender a los alumnos separados en grupos “integrados” o por un tiempo fuera del aula, sino dar asesoría al profesor o profesora de la escuela regular para atender a los niños con necesidades educativas especiales al mismo tiempo que atiende a los demás alumnos del grupo. Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación especial se promovió su reorganización y, al mismo tiempo, se estableció la medida de que la guía para el trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales serían los programas de educación básica vigentes en ese momento. Esta reorganización se realizó del modo siguiente: a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en Centros de Atención Múltiple (CAM), definidos en los siguientes términos: “institución educativa que ofrece educación básica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad”. Los CAM ofrecerían los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función de la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo. b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de
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Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños. c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros

E. Los cuatro pilares de la educación especial y el focus de la investigación. Es en este cambio en donde se empieza abrir el debate internacional de la educación para todos; en las nuevas formas de hacer y entender las cosas. En crear una nueva cultura hacia la atención y conceptualización de la discapacidad en ambientes educativos, sociales y de trabajo. La escuela, los maestros, los directores, las familias y la misma sociedad empezamos a construir una nueva cultura denominada “integración educativa” basada en cuatro pilares: la normalización, la integración, la sectorización y la individualización de la enseñanza (García C. I., 2000) , así como también en los tres aspectos educativos para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos: evaluación psicopedagógica, propuesta curricular adaptada y el trabajo conjunto con las escuelas de educación regular tanto de maestros regulares y de educación especial. La integración educativa en México, desde sus inicios, ha estado girando en cuatro principios generales, que de una u otra manera representan los pilares fundamentales de la integración educativa:

La normalización, en donde se ubica que cualquier persona humana tiene características diferentes a los demás, características físicas, sociales económicas o de discapacidad. Estas diferencias lo hacen único ante los demás y es en esta diversidad en donde los niños y niñas con capacidades diferentes se transfiguran dentro de una cultura normalizante. Desde este pilar las escuelas deben de reconocer que todos los alumnos no son homogéneos sino diferentes y por lo tanto aprenden a diferentes ritmos y estilos. La

normalización también significó una estrategia fundamental para acercar aquellos niños etiquetados como discapacitados a ambientes y hechos más
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normalizantes; es decir incluir a niños y niñas con alguna discapacidad en ambientes “normales”, como es la escuela regular, serviría como estrategia inicial para lograr en los niños con NEE a una integración más humana y justa. La integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de su comunidad, como es la escuela. Se busca su participación en todos los ámbitos (familiar, social, escolar, laboral) y por tanto la eliminación de la marginación y la segregación. La sectorización implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar los servicios educativos. De esta forma, el traslado del niño a la escuela no representará un gasto oneroso para la familia, y al mismo tiempo beneficiará su socialización, pues el niño asistirá a la misma escuela que sus vecinos y amigos. Y el cuarto pilar, en donde está centrada nuestra investigación, es sobre la Individualización de la enseñanza. Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se fundamenta en el

reconocimiento de que en el aula no debe existir una respuesta educativa única, ya que el grupo es un conjunto heterogéneo y diverso de alumnos en cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992). Durante estos catorce años las escuelas regulares, y las USAER han estado trabajando bajo estos cuatro pilares, no obstante existe el cuarto pilar que se considera como el eje central del éxito o fracaso de la integración educativa. La individualización de la enseñanza ha tomado diferentes nombres y usos técnicos en educación especial; se le ha nombrado como educación especial personalizada, adecuación curricular individual, adaptaciones

curriculares, adecuaciones curriculares, documento integral de adecuaciones curriculares (DIAC) o como la propuesta curricular adaptada (PCA). Este último término se ha empezado a popularizar a partir del 2003, no obstante estos seis nombres hacen referencia a la individualización de la enseñanza.

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Es en este cambio fundamental en donde surge nuestro interés por describir lo que está pasando en el cuarto pilar, ya que a nuestro justo juicio, es el más importante para lograr la integración educativa en las escuelas y aulas regulares. Durante este tiempo nos hemos dado cuenta, que este pilar se ha

estado trabajando desde diferentes perspectivas o usos metodológicos. Existe en la actualidad grandes problemas de entender la individualización de la enseñanza en docentes de las USAER, directores y maestros de escuelas regulares. El concepto y uso de la Propuesta Curricular adaptada (PCA), que hoy se usa para referirse a la individualización de la enseñanza, tiene apenas unos seis años en el uso cotidiano de la integración educativa. Este aparece formalmente en el Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa del sexenio del ex presidente Fox

Quezada . Pensamos que aún no se ha consolidado el buen trabajo de apoyo que parta de una buena individualización de la enseñanza. Vemos también que existen grandes problemas de trabajo interdisciplinario, entre maestros de apoyo y maestros regulares, para llevar o realizar una buena individualización de la enseñanza o una PCA., adecuada para el trabajo y la atención de aquellos niños que presentan necesidades educativas especiales. Hoy por hoy sigue siendo un reto cumplir con los cuatro pilares de la integración educativa, ya han pasado más de 14 años dinámicos y de

resistencia de los maestros regulares hacia la integración educativa. Persiste aun la cultura de exclusión y segregación de aquellos niños con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. Esta nueva cultura de exclusión se está representando en la realidad con una nueva connotación en las dinámicas de las escuelas, la no realización de la individualización de la enseñanza o de la propuesta curricular adaptada en los niños y niñas con necesidades educativas especiales es, a nuestra consideración, una nueva

forma de exclusión y segregación, ya que los niños simplemente están insertados en las aulas y en las escuelas sin ningún tipo de proyecto de apoyo o individualización de la enseñanza.

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F. Datos de la educación especial en México El registro de Menores con Discapacidad, reportó a más de 2,700,000 niños y niñas con algún signo de discapacidad7 en el país, de los cuales 2,121,000 recibían algún tipo de servicio educativo, mientras que 600,000 no asistían a ninguno8. El último Censo Nacional de Población y Vivienda (2000) incluyó por primera vez la identificación de personas con alguna discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el país 191,541 personas de 4 a 14 años de edad con alguna discapacidad. Las discapacidades por las cuales se tiene registro son: hipoacusia, sordera, baja visión, ceguera, discapacidad intelectual, discapacidad motriz, autismo y discapacidad múltiple9. Conforme a los reportes ofrecidos por las orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial en el año 2006, los niños y niñas atendidos en el ciclo 2005-2006 son de 129,94, de los cuales 31,984 son atendidos por las USAER. Estos datos tienen su fuente en la información aportada por los responsables de los servicios de educación especial y CAPEP de las entidades federativas (SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, 2006). Otro dato interesante es el que aporta la presentación de los nuevos planes y programas de nivel primaria 2009 en la parte de su presentación, en donde menciona y describe que en México existen 121,660 niños con discapacidad que son atendidos por los servicios de educación especial. Por consecuencia en el estado de Chihuahua se atienden 6716 niños y niñas con
                                                            
 El registro fue promovido por la Secretaría de Educación Pública en coordinación con el Sistema  Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia y el Instituto Nacional de Geografía, Estadística e  Informática. Para recolectar la información se distribuyeron más de 23 millones de cédulas a los padres  de familia; sin embargo, la forma de recolección de información –que los padres debían completar‐ y las  dificultades que representaron los términos técnicos empleados hizo que los datos no fueran confiables.  Por ejemplo, se reportó varias veces a un mismo niño o a niños con problemas que no constituyen  discapacidad.   Fuente: Registro nacional de menores con algún signo de discapacidad. Elaborado en el marco del  Programa Nacional para el Bienestar y la incorporación al Desarrollo de las personas con discapacidad   (poder ejecutivo federal 1995). 
9 8 7

 Las aptitudes sobresalientes no es considerada como discapacidad. 

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discapacidad por los servicios de educación por el sistema federalizado que representa un 5.5% de la población total con discapacidad. Los datos del ciclo escolar 2005-2006 se tiene una atención de 14919, de los cuales 9516 son por parte de la federalizada, 5070 por la parte estatal y 333 por parte particular que representa el 12.26 %. Por otra parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de 10% de la población presenta algún tipo de discapacidad. En el año 2000, el total de la población de 5 a 14 años era de 21’952,816; la población con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sería

aproximadamente de 2,200,000 (PNFEEIE, 2002).

1. El contexto estatal del estado de Chihuahua. En congruencia con el sentido de la legislación a nivel nacional, la ley para la atención para las personas con discapacidad en el estado de Chihuahua (periódico oficial No. 59 del 24 de julio de 2004) se propone

“establecer normas que regulen las acciones tendientes a resolver los problemas que afectan a las personas que presentan alguna discapacidad, a fin de que puedan lograr su completa realización personal y su total integración social, así como fijar las bases para que la colectividad favorezca su incorporación a las diferentes actividades “ (artículo 2) . Señala que una prioridad para el estado es hacer posible el desarrollo integral de las personas con discapacidad y la equiparación de oportunidades en las áreas de integración social, educación, salud, derechos humanos, accesibilidad humanística y arquitectónica, cultural, recreativa y deportiva. Por su parte la ley estatal de educación en la sección VI de la educación especial proclama lo siguiente (Chihuahua, 2007): ARTÍCULO 51.- La educación especial está destinada a atender y apoyar a personas que presenten alguna discapacidad. Su cobertura será garantizada a través de la atención a las y los educandos y deberá ser acorde a sus condiciones y necesidades, con equidad social y perspectiva de género, tomando en cuenta los siguientes criterios:
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I. La educación que se imparta procurará, como primera opción, su integración a cualquier plantel de educación básica; para quienes no logren la incorporación, esta educación perseguirá la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje y el desarrollo de actividades prelaborales y para la vida, promoviendo su propio desenvolvimiento en el entorno social y laboral. Serán atendidos en instituciones educativas, creadas para dicho fin. ARTÍCULO 54.- La educación especial brindará su atención basándose en el currículum de la educación regular. Sus peculiaridades consistirán en adecuaciones, adiciones, mecanismos de colaboración y trabajo

corresponsable que puedan ser aplicados en el sistema educativo o en otros ámbitos, partiendo del conocimiento del individuo en interacción con su contexto y de las necesidades que presente.

2. Situación actual sobre la educación especial en el estado de Chihuahua. El gobierno del Estado de Chihuahua expresa a través del plan estatal de desarrollo 2004-2010 su objetivo de promover la integración social de las personas con capacidades diferentes, favoreciendo su incorporación al desarrollo e impulsando una cultura de respeto, equidad y reconocimiento a sus derechos. Se propone además fortalecer la coordinación gubernamental y de los sectores social y privado para la definición y ejecución de programas y acciones destinadas a las personas con capacidades diferentes. El plan pone énfasis en el Sistema Educativo estatal y específicamente señala su responsabilidad de promover la reorientación de los servicios educativos para propiciar la integración de los niños, jóvenes y adultos con capacidad o capacidades diferentes a los centros escolares de los distintos niveles del sistema. La visión general del programa estatal de desarrollo es: Responder de manera eficiente, pertinente y oportuna a las necesidades del estado y a los retos que plantea la integración exitosa de Chihuahua en el
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siglo XXI; da oportunidades equitativas a todos los ciudadanos de gestionar su desarrollo personal, familiar y laboral, logrando su máximo potencial a partir de sus características históricas y culturales; incluye las concepciones y prácticas diversas, se articula de manera favorable con el desarrollo social, económico y político; promueve la convivencia pacífica y la vida democrática; propicia el cuidado del medio ambiente; informa puntualmente de sus procedimientos y resultados; desarrolla un enfoque educativo de vanguardia centrado en el aprendizaje; crea condiciones para la generación y aplicación del conocimiento (Reyes, 2004).

3. Logros alcanzados Entre los logros derivados de la implementación del Programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa, en el estado de Chihuahua destacan los siguientes:   La asignación anual sin falta de un presupuesto federal transferido al estado de chihuahua para atender con calidad a la educación especial. Se aportó un anexo a los cuestionarios estadísticos 911 implementado en todas las escuelas de inicial y básica en todas sus modalidades, a fin de apreciar el número de alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales integrados y el número de escuelas que los integran.  Se elaboró un nuevo plan de estudios de Licenciatura de Educación Especial que se está implementando en la Normal del Estado “Luis Urías Belderraín” con un área de especialidad en discapacidad intelectual.  Se cuentan con libros de texto de primaria en Braille y Macrotipos producidos y distribuidos a través de la Comisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos.  Se crearon y funcionan en el estado tres centros de recursos e información para la integración educativa, ubicados en los centros de Maestros de las ciudades de Chihuahua, Juárez e Hidalgo del Parral.

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4. Servicios que se brindan en el estado de Chihuahua. En la entidad funcionan tres tipos de servicios de educación especial (Chihuahua., 2005); los servicios de apoyo, escolarizados y de orientación cuyas características son: a. Servicios de apoyo. Su función es contribuir a la integración educativa de los niños, las niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales prioritariamente los que presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes en las escuelas de educación inicial y básica. Funciona directamente apoyando al personal docente, padres de familia y alumnos de la escuela regular (preescolar, primaria y secundaria) en relación con la atención de las necesidades educativas especiales. Los servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación regular (USAER) y las Unidades de Atención a niños de Preescolar con Necesidades Educativas Especiales (UAPNEE)10 . En el estado de Chihuahua, los niños, padres de familia, maestros, autoridades y sociedad en general, están siendo protagonistas de la construcción de una nueva cultura en relación a los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Una cultura que se opone a la segregación, marginación y exclusión social de las personas y promueve su integración plena a todos los ámbitos del desarrollo cultural. En el plano educativo una expresión clara de esta tendencia es la reorientación que la educación especial está gestando para constituirse en un servicio de apoyo a la escuela regular, posibilitando así el derecho de los niños y jóvenes a una educación integrada.

                                                            
  En otros estados funcionan con el nombre de Centros de Atención Psicopedagógica de educación  preescolar (CAPEP). CAPEP y  UAPNEE dependen del nivel preescolar. 
10

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Con la certeza de que en este movimiento integrador el papel que desempeña el maestro, tanto regular como el especial, es fundamental para lograr con excelencia y eficiencia la integración educativa surgen las Unidades Servicio de Apoyo a la Educación Regular, conocidas como USAER. Las USAER son los servicios de educación especial encargados de apoyar el proceso de integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los diferentes niveles y modalidades educativas (SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, 2006). Estos servicios promueven, en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la familia y la comunidad en general. Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un maestro de comunicación, un psicólogo, un trabajador social y maestros de apoyo; en la medida de lo posible también participan especialistas en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atención específica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo, busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los alumnos que presentan necesidades educativas. b. Servicios escolarizados. Son los Centros de Atención Múltiple (CAM) que ofrecen atención educativa a alumnos y alumnas desde 45 días de nacidos hasta 16 años de edad que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad severa o múltiple y que no han sido integrados a la educación
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general por existir barreras significativas para su aprendizaje y su participación. Funcionan los CAM laboral que ofrecen información para el trabajo a alumnos de 16 a 20 años que presentan discapacidad y que no logran integrarse al sistema educativo regular que brinda esta capacitación. A través de los servicios escolarizados y de apoyo del susbsistema federalizado y estatal se atendieron en el ciclo escolar 2005-200611un total de 14919 alumnos distribuidos de la siguiente manera:

Cuadro I.2 Alumnos con necesidades Educativas Especiales en el estado de Chihuahua

SUBSISTEMA Federalizado

USAER 7539 (en 76 USAER)

UAPNEE 350

CAM 1627 (en 29 centros)

TOTAL

9516

Estatal

4517 (en 39 Unidades)

---

553 (en 11 centros)

5070

Particular

---

---

333 (en 3 instituciones)

333

TOTAL

12,056

350

2,513

14,919

FUENTE: Programa estatal de Fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa 2005-2010.

c. Servicios de orientación. Los servicios de orientación surgen con el propósito de brindar información, orientación y asesoría a las familias, profesionales de la educación o comunidad en general en relación con la discapacidad, la atención a las necesidades educativas especiales y la integración. Ofrece orientación específica a los profesionales de todos los niveles del sistema educativo sobre
                                                            
 Aún no se tienen datos oficiales por parte de educación y cultura del estado de Chihuahua,  específicamente por el departamento de educación especial  federal y estatal sobre la actualidad de las  personas atendidas en el ciclo 2008‐2009. 
11

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las alternativas y las estrategias a desarrollar para dar respuestas pertinentes a las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad. En la

entidad funcionan tres centros de recursos de recursos, uno en la Ciudad de Chihuahua, otro en Ciudad Juárez y uno más en hidalgo del Parral. (ver anexo1).
                                              30   

CAPÍTULO II: ASEVERACIONES TEÓRICAS, DESCIFRANDO EL TÉRMINO INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. Introducción. Al Hablar de individualización nos referimos a la persona humana en su carácter natural y de identidad personal, lo cual nos lleva a ver también la enseñanza desde una óptica centrada en el aprendizaje, es decir: cada persona tiene características, intereses, capacidades y necesidades de ante esta perspectiva

aprendizaje que le son propios (Salamanca, 1994),

teórica, los maestros y especialistas que trabajan en educación especial deben desarrollar una pedagogía centrada en la persona, ya que con ello se le daría otro rostro a la atención de los niños que presentan Necesidades Educativas Especiales en las escuelas regulares. “Sin negar que las necesidades educativas a menudo se deriven de hándicaps o situaciones personales específicas, nos centramos en las circunstancias a partir de las cuales todos los alumnos tienen que construir sus aprendizajes y deben desarrollarse como personas (Bonals, febrero 2007)”. Al hablar de integración educativa estamos sobre el referente del trabajo de educación especial, es decir, en la atención a las Necesidades Educativas Especiales (NEE) que puede presentar cualquier educando integrado en una escuela regular. La educación especial no se entiende, como se ha venido haciendo, como aquella educación que se dirige a un grupo de alumnos designados como “especiales” por sus características o déficits personales, sino como contribución al desarrollo de formas de enseñanzas que respondan positivamente a la diversidad del alumnado en el contexto de una misma escuela para todos. Entendida así, la educación especial no hace sino vincularse al objetivo de todas las reformas educativas, de “mejorar la calidad de la educación para todos”, para lo cual también transforma sus necesidades y sus

preocupaciones; no son ya el número de especialistas ni la diversidad de estos, ni los recursos o centros sofisticados lo más importante, sino las posibilidades
31   

de acceso y de adaptación del currículum (MarChesi, 2004), la mejora de la evaluación o la diversificación de la organización educativa para que responda a las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos.

En este marco de la integración y la individualización de la enseñanza podemos utilizar el término de educación especial personalizada ya que se toma al individuo con NEE como persona humana dentro de los procesos educativos de las escuelas regulares. La educación personalizada en realidad viene a ser una superación de la enseñanza individualizada; el adjetivo personalizado fue el primero que se utilizó para expresar este tipo de educación (García H. V., 1991,p.35).

A. La perspectiva histórica sobre “persona” Existen varias cuestiones sobre el término y significado “persona humana”: ¿Qué es ?, cuáles son las notas específicas que la diferencian de otros individuos de la escala zoológica y a su vez lo asemejan a las propiedades esenciales de su especie?; ¿cuándo empieza o termina?, ¿qué características debe tener un determinado sujeto para poder ser considerado persona, y qué es lo realmente decisivo para que una vida biológicamente humana sea considerada “persona”? (Caffarena,1996). Como podemos ver existen varias conceptualizaciones del término “persona”, La profundización sobre qué es la persona humana es un asunto muy relevante para la ética. Subyacente a este concepto está la pregunta de cuál es el respeto que se merecen los individuos de la especie humana. En ese sentido surgen numerosas cuestiones que merecen ser abordadas:

1. Noción Griega. El término latino tiene, entre sus significados, el mismo que el vocablo griego prosopon: máscara. Era la máscara que cubría el rostro de un actor al desempeñar su papel en el teatro (Mora, 1979). Persona era pues, el "personaje". También parece originarse este concepto persona del verbo
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"personare": sonar a través de algo que tenga un orificio o concavidad o amplificar la voz a través de una máscara. Se discute si los griegos tuvieron una clara idea de lo que significaba persona. No obstante, el concepto -al menos-, fue usado por ellos en su sentido jurídico, como "sujeto legal". Algunos dicen que Sócrates tiene una cierta "intuición" del hombre como personalidad que trasciende su ser como "parte del cosmos" o como miembro del Estado. Platón, que tenía una visión dualista del ser humano, considera que lo propio de éste, lo que lo hacía ser tal, era su principio espiritual, su alma, sus "ideas", su racionalidad espiritual e inmaterial, pero no denomina como "persona" a tal realidad espiritual.

2. Noción Cristiana. Los primeros en elaborar la noción de persona fueron los teólogos cristianos, que en el Concilio de Nicea del 325 tuvieron la necesidad de distinguir como diferentes en Cristo, a su “naturaleza” (lo que lo hace igual a otros individuos de su misma especie) y a su “persona” (lo propio y exclusivo suyo). Contra los que le atribuían a Cristo una sola "naturaleza" (la divina o la humana). Contra los que negaban su "naturaleza humana", los Padres del Concilio de Nicea expusieron que Cristo tenía una doble naturaleza (la divina y la humana), pero una sola persona indivisible (Jesucristo, el hombre concreto e individual). La categoría persona fue para los teólogos lo que permitió unir en un individuo, lo humano y lo divino, lo inmanente y lo trascendente, lo material y lo espiritual. El término persona se entendía entonces como lo propio, lo exclusivo que tiene un ser humano dentro de un marco espiritual o de trascendencia, (yo soy Yo, en correlación con Dios).

3. Otras definiciones sobre el término. S. Agustín aporta un nuevo elemento que enriquece el concepto. El obispo de Hipona afirma que las personas no pueden ser consideradas como simples substancias (tal como puede ser un ropero o un león), sino que cada “persona” es un núcleo único de relaciones espirituales, culturales, intelectivas,
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físicas, sociales, que constituye su "experiencia" intransferible e íntima. La idea de persona en Agustín deja de tener la connotación de "exterioridad" para enfocarse a la "intimidad". Desde esa "intimidad" –absolutamente propia de cada individuo-, éste se relaciona experiencialmente con los demás -y especialmente con Dios-, de una forma tal que constituye su "modo propio" e instransferible de ser. Para S. Agustín, la persona es aquella dimensión exclusiva e irrepetible que tiene cada miembro del género humano. Boecio. (Anicio Manlio Torcuato Severino Boecio Roma 480-Pavia 525/525). Su definición es la más célebre que jamás se haya formulado en la historia del pensamiento occidental. Fue tomada como base por casi todos los pensadores medievales: naturae rationalis individua substantia ("la persona es una sustancia individual de naturaleza racional"). La sustancia es usada para excluir los accidentes, es decir la persona tiene una existencia de origen y carácter individual, y otra de género y especie. Se entiende entonces que los accidentes adquiridos no pueden constituir a la persona, ya que estos no vienen incluidos en la misma sustancia.12 Es decir, la “persona” es una

sustancia individual, un ser, que existe por derecho propio, que es incognoscible en su totalidad y que tiene algo "de suyo" que le es propio y últimamente intransferible. De naturaleza Racional se refiere a que toda persona expresa, dentro de su carácter de “género y especie”, esa distinción racional. Persona, entonces se refiere a los seres intelectuales, aunque también se acepta que la persona tiene una subdivisión de carácter racional e irracional. Santo Tomás de Aquino. Entre los individuos que son racionales, -es decir los que poseen el dominio de sus propios actos y la capacidad de actuar por sí mismos- la característica de ser "persona" es lo que los distingue de todas las otras "sustancias individuales", sean humanas, o animales. Para Tomás de Aquino, "persona es lo que hace que ciertos individuos dotados de libertad, se mantengan en la existencia como un todo independiente frente al
                                                            
 La sustancia es usada en dos sentidos: Sustancia primera o concreta, refiriéndose “como existe en el  individuo” y la sustancia segunda “existiendo en género y especie” 
12

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mundo y frente a Dios. El define a la persona como “subsistente individual de naturaleza racional” (R.Lucas, 2001). Santo Tomás retoma la definición de Boecio, presumiblemente se debió al hecho que la encontró en posesión y reconocida como una definición tradicional, pero la diferencia la acentúa describir que “la persona” es una sustancia completa subsistente por sí, existiendo aparte de otras. Leibnitz. Para este autor la palabra persona trae consigo la idea de "un ser pensante e inteligente, capaz de razón y de reflexión que puede considerarse a sí mismo como él mismo; como la misma cosa que piensa en distintos tiempos y en diferentes lugares. Esto lo hace únicamente por medio del sentimiento que posee de sus propias acciones" (Mora, 1979). Kant. Se es "individuo" humano, para Kant, en tanto se está

determinado, pre-fijado en el ser. La persona en cambio, es “lo libre”; y su ser consiste precisamente en esa libertad. Mientras que el "individuo" sería lo

prefijado, la “persona” sería lo capaz de obrar éticamente. Kant la definió como la libertad e independencia frente al mecanismo de la Naturaleza entera, consideradas a la vez como la facultad de un ser sometido a leyes propias, es decir, a leyes puras prácticas establecidas por su propia razón. Es la libertad de un ser racional (de ponerse) bajo leyes morales por el mismo hecho de ser racional. Para Kant, la persona es lo que hace que un individuo humano deba ser considerado fin en sí mismos y que no pueda ser jamás utilizado como medio. La “persona” es el fundamento de la ética o el valor supremo de la ética. Max Scheler y el personalismo. Para este autor la persona es un centro dinámico de actos y la que da unidad a esos actos que son a la vez exteriores e íntimos, racionales y emocionales. No existe persona que no se trascienda, es decir que no salga de sí hacia los valores. Esos valores pueden ser divinos (Dios) o humanos. Ese salir hacia los valores de un modo propio es lo que le da a la persona su característica individual y su trascendencia. Este concepto complejo ha ido variando a lo largo de la historia del pensamiento. Se habla mucho de que el ser humano es persona, pero en
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definitiva qué significa el vocablo persona, la habilidad de alguien, su inteligencia o ignorancia o imaginación, su figura anatómica, sus destrezas corporales, no sólo están en él, sino que son suyas. Una cosa es lo que yo soy y otra muy distinta es aquel que yo soy; lo primero es mi qué, “mi naturaleza”, y lo segundo es mi quién, mi “persona”. La naturaleza es lo tenido por mí; la persona es el que la tiene (Fullat, 2000). Resumiendo las conceptualizaciones sobre el término “persona”,

podemos decir que para los griegos estaba centrada en la parte del cosmos, como personalidad que trasciende, sin dejar de ser miembro del estado; los cristianos retoman la correlación con Dios. San Agustín enfoca su definición en la intimidad absoluta de la persona, en comunicación con los demás y en especial con Dios; Boecio y Santo Tomás la centran en la individualidad y racionalidad; para Leibnitz en el sentimiento; para Kant en la Ética y para Scheler en la trascendencia. En definitiva, podemos definir a la persona, tomando las posturas trascendencia que va a lograr esa “persona”; en

anteriores, y vemos que la teoría de Victor García Hoz (1991), expresado en su pedagogía de la persona lo hace argumentando que el Hombre es la Persona humana, dotado de capacidades diferentes y voluntad13 que lo hacen ser distinto ante los demás; con una carga moral-ética, biológica, psicológica, estética y social, así como también de un toque trascendental o Divino, que busca la perfección. Explicando la expresión inicial de la definición de hombre – “persona humana-. La noción de persona lleva implícita la idea de dignidad, por significar lo más perfecto de la naturaleza. Y junto con la idea de dignidad la de concreción (unidad) y singularidad. La noción de persona humana incluye en sí la naturaleza del hombre, pero no en abstracto, sino en la realidad concreta de cada hombre individual, de cada hombre y mujer individual” (García H. V., 1991,p.35).

                                                            
13

 O de otra forma más completa, la persona tiene el don de la libertad. 

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Aclarando un poco: Figura II.1 Diferencia entre Ser Humano y Persona. Ser Humano
          

Qué soy La naturaleza de los hombres.

Persona

Quién soy La identidad del hombre.
Fuente: Elaboración propia.

Cuando se habla de la naturaleza de los hombres se refiere a los actos naturales de los mismos: recordar, digerir, amar, respirar, dormir, reproducirse, etc., estos actos lo tienen todos los seres humanos, sin embargo cuando hablamos de personas, esos actos mismos tienen identidad propia en el mismo hombre, y es esa identidad individual y esos actos individuales lo que identifica a la persona humana de otros seres humanos. Cuando se añaden o se juntan los dos términos: “persona-humana” le estamos dando mayor significado al hombre, ya que se rescata la unicidad de los dos términos: su naturaleza biopsicosocial y su identidad individual y de trascendencia. La persona humana se halla implantada en la biología y en la historia social a fin de “realizarse”. Para ello la persona se trasciende sin desmayo, apuntando siempre a un allende que le proporcione sentido. Las personas se desviven para ser, descubriendo la libertad de su propio ser.

B. Persona y educación. El fundamento de la personalización educativa es el concepto de persona. No se puede hablar con rigor de la educación si antes no se tiene una idea clara del tipo de persona que se quiere formar. El Dr. Valentín Martínez otero (2003), rescata dentro de la teoría de la “persona”, cuatro
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elementos fundamentales: La singularidad, la autonomía, la apertura y la unidad. Explica que estos elementos están implícitos en las personas,

como un todo; a continuación se describen los cuatro: 

Singularidad.- Cada persona es única e irrepetible con una forma propia y peculiar de ser. En virtud de esta propiedad cada persona es diferente de las demás. El educando tiene unas necesidades, intereses, actitudes, capacidades y circunstancias distintas a los demás que hay que reconocer, respetar y valorar.

Autonomía.- Es la capacidad de la persona para dirigirse a sí misma. La persona tiene la posibilidad de asumir un compromiso libre y responsable en torno a su vida. La autonomía supone una capacidad para proyectar y realizar. Por ello, la educación se presenta como un proceso de ayuda al autogobierno personal. Lo que se pretende es que el educando vaya conquistando paulatinamente su libertad.

Apertura.- La persona está abierta a toda la realidad. La persona, por su apertura, es un constante fluir, un permanente hacerse. La apertura se manifiesta de tres formas: en relación al mundo en relación a los demás y en relación con Dios. La educación ha de contemplar esta triple perspectiva, pues de lo contrario será parcial e incompleta.

Unidad.- La persona es realidad compleja y múltiple, más al mismo tiempo es unitaria e integral. Es la persona por entero la que recuerda, proyecta, piensa, desea, siente, ama y vive. La consecuencia de esta propiedad es que la educación ha de ser necesariamente integral (Martínez, 2003. p.58)

C. La individualización de la enseñanza en el marco de la integración educativa. Para aclarar mejor los términos, cuando se habla de integración educativa, estamos refiriéndonos a la atención de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) o barreras para el aprendizaje y participación social, en los ámbitos normalizados como es la
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escuela regular. Estas necesidades educativas especiales, pueden ser presentadas por alguna discapacidad, por alguna sobredotación mayor, que el resto del grupo escolar, por problemas de comunicación, por problemas emocionales (García C. I., 2000), o por otras circunstancias; familiares, escolares o por regulares. En cuanto a la individualización de la enseñanza (IE), se le puede llamar también pedagogía diferenciada (Perrenoud, 1998), concebida como el tipo de enseñanza que permite a cada alumno, como persona humana, encontrarse, lo más a menudo posible, en una situación de aprendizaje fecundo para él. Se debe romper la idea que cuando se habla de la IE., no se entiende como una enseñanza de corte directo y tutorial hacia el alumno, sino que es una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno-persona, junto con otros alumnos personas que forman un grupo escolar. Un ejemplo fundamental se encuentra en la teoría planteada en el libro de Carol Ann Tomlinson (2003), “El aula diversificada”. plantea la necesidad de retomar una pedagogía diferenciada; este autor da forma a su teoría a partir del rechazo de una pedagogía de la exclusión utilizada en las aulas. Su propuesta se enfoca a rescatar esa individualización de la enseñanza, ya que propone que el maestro diversifique su enseñanza y por tal motivo convierta su salón homogéneo en una aula diversificada. Obviamente que cuando el maestro convierta su salón de clases en esa aula diversificada, entonces debe echar mano de la individualización del currículum o de las adecuaciones curriculares; y sin más ni menos entrará a los marcos de la “atención a la diversidad” y de la “educación para todos”. podemos decir que:  En las aulas diversificadas, los profesores parten del punto en el que se hallan los alumnos, no de la portada de una guía sobre el currículum general; se deja de lado un currículo cerrado, dando paso a un currículo flexible. metodologías pedagógicas insuficientes por los maestros

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Se acepta la idea y se reconoce a la vez que cada alumno es diferente, y por tal motivo, tiene diferentes estilos y capacidades para aprender o acceder al currículo de la escuela regular.

En las clases diversificadas, los profesores hacen posible que el estudiante, a medida que crece y se desarrolla, compita consigo mismo, en mayor medida que lo hace con el resto de los estudiantes.

En las aulas diversificadas, los profesores proporcionan a cada individuo modos específicos para aprender del modo más rápido y profundo posible, sin suponer que el mapa de carreteras del aprendizaje de un alumno es idéntico al de ningún (Tomlinson, 2003) otro

“La

mayor parte de nuestros profesores

ha aceptado el reto de la

integración, aumentando su esfuerzo con gran generosidad. Saben que no es posible volver a la segregación. Saben que no tiene sentido volver a establecer clases B para alumnos de rendimiento mediano y clase C para los

deshauciados del sistema. Saben que nuestra sociedad ya no admitirá nuevos guetos… maestro prepara tus clases pensando en las actividades que ellos van a realizar, en lugar de preparar las actividades que tú, como profesor, vas a realizar.”14

La individualización del currículum es sin duda alguna la expresión más cercana para entender la pedagogía diferenciada, para dar a cada quien su propia identidad personal, reflejando en sus propios estilos para aprender, (causas, dificultades, intereses y motivaciones) en el marco de un currículo general; romper la homogeneidad de la enseñanza. La atención a la diversidad en el aula es otra expresión más para focalizar la IE, en el marco de un currículum común. La dificultad de comprender el término IE, está en el gozne de entender el concepto persona e
                                                            
 Párrafo tomado  del libro  “el aula diversificada  dar respuesta a las necesidades de todos los  alumnos”, de Carol Tomlinson, El prologo es redactado por José M. Esteve. ( la palabra deshauciado  aparece tal cual en el libro). 
14

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individuo, ya que es muy común entenderlo de una forma simplista; en definitiva la individualización de la enseñanza en el marco de la integración es la atención de la persona humana (niño, niña, joven) con Necesidades Educativas especiales desde su individualidad y dignidad, respetando su naturaleza humana y su identidad personal. Figura II.2 Esquema del término Individualización de la Enseñanza, en sus diferentes expresiones: INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Pedagogía centrada en la persona humana “Pedagogía diferenciada”

Educación para todos “integración” Atención a la diversidad

Individualización del currículo “Aulas diversificadas”

Adaptaciones curriculares Adecuaciones Curriculares Propuesta Curricular Adaptada
Fuente: Elaboración propia.

D. La declaración de Salamanca en cuanto a la Individualización de la Enseñanza en el marco de la Integración Educativa. Su nombre oficial es: Declaración de Salamanca de Principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales, de la cual rescatamos elementos fundamentales sobre el señalamiento de la individualización de la enseñanza.

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Creemos y proclamamos que: ‐ ‐ Cada niño (persona)15 tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener

acceso a las escuelas corrientes, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño (persona), capaz de satisfacer esas necesidades. Punto 4.- “Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya aprobados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada niño (persona), más que cada niño (persona) adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrada en el niño (persona) es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño (persona), puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que “lo que sirve para uno sirve para todos”. Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos.16 Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidad han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial”.

                                                            
15

 El término persona es un agregado mío al escrito original, este agregado se identifica entre paréntesis. 

 El subrayado es mío, esto es con el fin de resaltar el término de persona humana; individualización de  la enseñanza,   la expresión clara de la atención a la diversidad  y de las aulas diversificadas.  

16

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Punto 7.- “El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños (personas), deben aprender juntos, siempre que sea

posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua presentación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela”.

Punto 28.- “Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños (personas) y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes.”17

Punto 31.- “Para seguir los progresos de cada niño (persona), habrá que revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formativa deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas”.

Rescatando lo esencial de los cuatro puntos anteriores, la Declaración de Salamanca, exige que en las escuelas se lleve una pedagogía centrada en la persona, plasma en sus artículos que la educación debe estar centrada en el aprendizaje. Este documento es en definitiva, el eje rector y filosófico, sobre la integración educativa llevada a cabo en México. Se rescata el principio de individualidad de la persona humana y por lo tanto, el principio de adecuación al currículo.

                                                            
 Subrayo completo el punto 28, porque es en este en donde se traduce la individualización de la  enseñanza expresado en la adecuación del currículo. 
17

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E. La expresión de la individualización de la enseñanza Si entendemos la Individualización de la Enseñanza, fuera del currículo caeríamos en la atención de los alumnos con NEE, sin fundamentación

pedagógica. La individualización de la enseñanza exige trastocar y modificar el currículo tradicional, también exige cambiar las prácticas didácticas, ya que se entra a una diversidad grupal y más aún si en ese espacio existen alumnos con NEE con y sin discapacidad que pidan esa ayuda. Es importante destacar que la IE es todo lo contrario al punto de vista del alumno individual. El apoyo fuera de un grupo diverso, a solas con el especialista o con el mismo maestro; no es lo que se está describiendo con el término Individualización de la Enseñanza. Las adecuaciones curriculares son entonces las expresiones

significativas que reflejan una verdadera IE, son punto medular del trabajo de intervención que deben favorecer las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), en las propias escuelas y aulas educativas. Reconceptualizar la educación especial, entendiéndola no como se ha venido haciendo, esto es, como aquella educación que se dirige a un grupo de alumnos designados como “especiales” por sus características o déficit personales, sino más bien como contribución al desarrollo de formas de enseñanza que respondan positivamente a la diversidad del alumno en el contexto de una escuela para todos y en las que se asuma que la necesidad de individualizar la enseñanza es algo valioso y deseable profesionalmente (Echeita, 1994). Para entender mejor la IE., en su expresión pedagógica comprender algunos fundamentos de la teoría curricular:   La palabra currículo viene del latín. Curriculum, i n., que significa carrera, competición, ciclo. El término “currículo” aparece registrado por vez primera en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633, en latín este término significaba una pista circular de atletismo a veces se traduce como pistas de carreras de carros.
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debemos

Los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fueron DISCIPINA (utilizado por los jesuitas desde fines del siglo XVI, en 1590, y esto era para manifestar un orden estructural más que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudio, más que a una tabla secuencial de contenido).

La palabra currículo acaparará ambas connotaciones:

DISCIPLINA y RATIO STUDIORUM, combinándolos para producir la noción de Totalidad (ciclo completo); y de Secuencia Ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atletismo). “La palabra como término técnico en educación aparece en un proceso específico de transformación de la universidad de Glasgow, el

perfeccionamiento de éste término se relaciona con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas específicas. Antes del siglo XVI sería incorrecto hablar de currículo en dicho contexto de estructura, de aquí refutación de Hamilton y Gibson y Marsh, refutándolo en su afirmación. El término currículum… fue utilizado por platón y Aristóteles para describir los temas de enseñanza o enseñados durante el periodo clásico de la civilización griega.

Ante todo lo anterior podemos decir que el concepto del currículo es desde sus orígenes una problemática de conceptualización, no obstante la evolución del mismo nos da pauta para comprender su metamorfosis” (UPN, Análisis curricular, 1994,p.122).

F. Consideraciones generales en torno al CurrÍculum. El currículum es el proyecto que preside a las actividades educativas escolares, proporcionando informaciones concretas sobre cuatro interrogantes importantes, denominadas también, como elementos del currículo. En el trabajo de educación especial, las adecuaciones a los elementos del currículo,

garantiza la individualización de la enseñanza. Los maestros y especialistas

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deben adecuar el qué enseñar, cuando enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuando evaluar. Según Cesar Coll (2002), el curriculum es un proyecto, guía, instrumento que orienta las prácticas pedagógicas que proporcionan informaciones sobre qué enseñar, cuándo, cómo y qué; al igual que la evaluación con las mismas interrogantes. Como podemos observar la teoría curricular es en definitiva la base fundamental de una educación de corte sistemático. Es el currículum la

columna vertebral para alcanzar los propósitos educativos planteados en la propia escuela. Cuando se deja de lado la práctica de un currículo tradicional nos estamos refiriendo a la adecuación del mismo, a las circunstancias y características de un grupo heterogéneo, dejando de lado la homogeneidad y adecuando el currículo a los estilos propios de aprendizaje de los alumnos. Suena peligroso volcar el currículo hacia el escenario de la diversidad grupal; no es el currículo mismo sino que a la vez debe de ir acompañado del cambio de metodologías para la enseñanza. No se trata de cambiar lo

establecido en un plan y programa, lo que se exige bajo este término de adecuación, es la forma en el cómo se le va a enseñar y cómo el alumno lo va aprender. En nuestra particular certeza de definir el currículo:  Plan que norma y conduce un hecho educativo en una institución educativa, para establecer un orden sistemático y global de historia política, económica, habilidades, etc.    Curricular.- actividades que no están en el plan curricular. Plan curricular (materias). Extracurriculares (ir al museo, cine, misa), actividades que hacen del currículo más importante.

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G. Las adaptaciones curriculares o adecuaciones curriculares. Partiendo de la idea de que el alumno con discapacidad, ha de tener acceso a una escolarización, lo más normal posible, lo más integrado posible, teniendo derecho a la vez a una educación apropiada a sus necesidades

educativas especiales, se plantea el problema de hacer accesible a él la oferta educativa de la escuela común, adecuándola en la medida necesaria a las necesidades que presenta. Aquella oferta educativa se refleja y se concreta en el “currículum” de la escuela, entendido este en su sentido más amplio: objetivos educativos, organización escolar, contenidos, métodos. El currículum marca las

intenciones que persigue la escuela, en cuanto a qué enseñar, junto al plan de acción previsto para alcanzar estas intensiones: cuándo y cómo enseñar y evaluar. El “desarrollo” de este currículum se refiere entonces a la “puesta en práctica” de estas intenciones y actividades previstas con las necesarias adecuaciones y modificaciones, siendo la tarea del profesor la de promover el aprendizaje del alumno en .la dirección marcada por las instituciones que presiden y guían la educación escolar (Steendlandt, 1991). En tal contexto, las adaptaciones curriculares se definen como acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común, tal como está plasmada en el currículo de la escuela, a las necesidades y posibilidades del alumno con dificultades para aprender. Seleccionando objetivos, contenidos y actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia, “ el elemento básico para conseguir la individualización de la enseñanza” (Sacristan., 1993). Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros tendrán que partir de una clara concepción sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como un tipo de intervención que puede determinar la dirección de tales procesos. De este modo, la acción docente viene a ser el elemento esencial que influye más directamente sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los niños en el contexto escolar.
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Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algún apoyo adicional en su proceso de escolarización. Estas adecuaciones deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje (García C. I., 2000). Al diseñar las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas prioridades basándose en las principales necesidades del alumno, definidas mediante la evaluación psicopedagógica; de esta manera podrán actuar con mayor seguridad, considerando los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los propósitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se pueden basar en los criterios que propone Puigdellívol (1996) y que se presentan a continuación:

• Criterio de compensación. Se da prioridad a las acciones encaminadas a compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del niño, como sería el uso de auxiliares auditivos para los niños con una pérdida auditiva, la silla de ruedas para los niños con alguna discapacidad neuromotora o la máquina Perkins en el caso de la discapacidad visual. • Criterio de autonomía/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que favorece el desarrollo autónomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades básicas como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona. • Criterio de probabilidad de adquisición. Se refiere a la decisión sobre el tipo de aprendizajes que están al alcance de los alumnos, dejando en segundo término o prescindiendo de los que le representen un grado extremo de dificultad para su adquisición y aplicación. Para un niño con discapacidad intelectual, existen aprendizajes que le significarán un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y estimular su interés en el trabajo escolar.
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• Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que propician las habilidades sociales y de interacción con el grupo, lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicación, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden afectivo. • Criterio de significación. Implica la selección de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno en función de sus posibilidades reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral. • Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para mantener el interés del alumno, especialmente cuando presenta dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodológicas que el maestro aplica deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar. • Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interés por determinados temas o actividades con los que se identifica o se siente más cómodo y seguro al realizarlas, lo que propicia una mayor motivación y una participación más dinámica en las tareas escolares. • Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los intereses del alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, para evitar desfases que lo lleven a la infantilización en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondería por su edad cronológica, sus intereses personales y sus actitudes no se corresponden con los de los niños con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su edad cronológica al aplicar determinadas estrategias o actividades. • Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el niño fuera de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en las que se ignora la importancia de que el niño trabaje con materiales de uso común y que se represente vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.
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• Criterio de ampliación de ámbitos. Favorece los aprendizajes que le permiten al alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea. Las características particulares del alumno definen cuál o cuáles criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de educación especial y de los mismos padres de familia (Puigdellívol., 1996). Otras de las teorías, para llevar a cabo las adecuaciones curriculares y tomar en cuenta otros criterios es la siguiente (UPN, Educación e integración, 1994). Siguiendo a Ruiz Y Giné (1986), se puede distinguir entre tres grandes tipos de adaptaciones curriculares:  Temporalidad: Modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos educativos, siendo estos los mismos que los del resto de los alumnos.   Eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, temporal o permanente. Prioridad de ciertos objetivos o áreas curriculares frente a otros. Según los autores, es preferible seguir una cierta secuencia en la modificación de los diversos elementos del currículum: sólo un cambio metodológico no da respuesta a la necesidad del alumno se debe plantear, modificar el contenido y si esto no es suficiente adaptar los objetivos de cierta área hacia los más generales, sucesivamente (En: Martín, 1988). El propósito de aquellas modificaciones es otorgar a los alumnos una atención

personalizada, no exigiendo el mismo rendimiento académico a todos, sino permitiendo que cada uno alcance su nivel óptimo de desarrollo. Otros de los aspectos para llevar a cabo las adecuaciones curriculares dentro de los marcos de la atención a las Necesidades Educativas Especiales de los niños son:

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Currículum general.- los alumnos con discapacidad

siguen los mismos

programas de trabajo, con los mismos docentes que sus compañeros. En la práctica suele tratarse de alumnos con discapacidad física o visual, “capaces de abordar intelectualmente el currículum general ya existente”. Currículum general con alguna modificación.- los alumnos con discapacidad siguen “siguen esencialmente el mismo currículum que los demás alumnos, aparte de las modificaciones directamente relacionadas con su deficiencia”. Implica la omisión de algún tema o de ciertas materias y su sustitución por actividades complementarias y alternativas relacionadas con las necesidades específicas de cada alumno por ejemplo aprendizaje de Braile. Currículum general con modificación significativa.- modificación en mayor o menor grado, habitualmente “en el contexto de una unidad como base o con un significativo tiempo de ausencia de las lecciones generales” Usualmente se trata de un trabajo adicional o de base diferente en el área lingüística o aritmética para alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje o con graves dificultades de aprendizaje. Currículum especial con adiciones.- aquí se destaca en primer lugar las necesidades especiales individuales, con concentración en las materias básicas (lenguaje y matemáticas). Solo cuando se estima que estas necesidades quedan atendidas, se presta atención a otras partes del currículo general que pueden hacerse accesible. Currículum especial.- un currículo que guarda “escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las clases generales” ofrecido enteramente en clases o unidades especiales a alumnos con dificultades graves y complejas para aprender. Según los autores este tipo de currículo “carece de relevancia para la integración”. Es decir este extremo está fuera del término en la teoría de la integración educativa.
 

H. Fundamento de las adecuaciones curriculares. Adecuar en término simple es: proporcionar, acomodar una cosa a otra. Para poder entender el concepto de adecuaciones curriculares debemos
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comprender los elementos del curriculum; ya que la adecuación puede recaer en algún elemento del Currículo; a los materiales o a los arquitectónicos. Las adecuaciones a los materiales serían los diferentes apoyos gráficos o de herramientas que faciliten al alumno a acceder a los elementos del currículo. Las adecuaciones arquitectónicas son en definitiva cambiar las barreras, como escaleras, dobles pisos, estrados, butacas, etc. Que impiden al alumno acceder al currículo, es decir facilitar su acceso a su escuela, aulas, baños, jardín etc., a través especiales. Las adecuaciones a los elementos del currículo las cuales serían:  ¿Qué enseñar? de rampas, baños especiales, luz apropiada, sillas

Objetivos – aspectos del desarrollo del sujeto que hay que promover o facilitar. Contenidos experiencias sociales culturalmente organizada.  ¿Cómo enseñar?

-Metodología, actividades de enseñanza – aprendizaje.  ¿Cuándo enseñar?

Secuenciación de objetivos y contenidos.  ¿Qué, cómo, cuándo evaluar?

Ver en qué grado se ha conseguido lo que pretendíamos (SEP, Antología de educación especial. Carrera megisterial, evaluación del factor profesional, 2000). En resumidas cuentas las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los niños y niñas con necesidades educativas especiales son básicamente de dos tipos: adecuaciones de acceso al currículo adecuaciones en los elementos del currículo (SEP, Curso Nacional de Integración Educativa, Lecturas., 2000)
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Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el niño o niña con necesidades educativas especiales alcance los propósitos generales para el grupo de acuerdo con sus posibilidades.

1. Adecuaciones de acceso al currículo18 Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo común, o en su caso, al currículo adaptado, es decir, su propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las mejores condiciones posibles, los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los que comparten con sus compañeros como los que han sido fruto de una decisión individualizada. Más concretamente, estas adaptaciones se encaminan hacia dos aspectos fundamentales:  Crear las condiciones físicas (sonoridad, iluminación,

accesibilidad) en los espacios y el mobiliario de la escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los utilicen en la forma más autónoma posible.  Conseguir que los alumnos con necesidades educativas

especiales alcancen el mayor nivel posible de interacción y comunicación con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, personal de educación especial, compañeros, padres de familia, personal de intendencia, etc). ¿Por qué son importantes las adecuaciones de acceso al currículo? Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currículo evita realizar adecuaciones en los elementos del mismo

especialmente en los propósitos y contenidos.
                                                            
18

Algunos alumnos pueden

 En otros términos, se puede agrupar las adecuaciones de acceso en tres puntos: los profesionales,  (maestros de apoyo y especialistas); materiales, (mobiliario específico, prótesis, material didáctico);  arquitectónicos, (de construcción de rampas y adaptación de distintos espacios escolares). 

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necesitar únicamente este tipo de adecuaciones para cursar el currículo común. Porque los alumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currículo también pueden necesitar adecuaciones de acceso, para que su currículo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Un niño puede fracasar si no se adecuan también los medios que le permitan el acceso al mismo. Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien pueden referirse a apoyos técnicos y materiales.

2. Adecuaciones en los elementos del currículo19 Las adecuaciones en los elementos del currículo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las actividades, la metodología, los criterios y procedimientos de evaluación, los contenidos y los propósitos para así atender a las diferencias individuales de los alumnos. Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar que muchas de éstas no suponen cambios importantes en la planeación general y que, por lo tanto pueden ser compartidas por el niño con necesidades educativas especiales y el resto de los alumnos. Estas adecuaciones deben tender a: Lograr la mayor participación posible de los niños y niñas con necesidades educativas especiales en el currículo común, específicamente en la planeación general para el grupo al que están integrados. Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los propósitos de cada nivel educativo a través de una propuesta curricular adaptada a sus características y necesidades específicas.

                                                            
 Información  de los videos de integración educativa 2003, cooperación española, fondo mixto de  cooperación técnica y científica México España. 
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a. Adecuaciones en la metodología y didáctica. Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan la presentación o la forma, hasta las que implican una modificación en los contenidos.  En la forma y presentación: cambios en el tipo y tamaño de la letra, variaciones de color o grosor de las grafías, dejando más espacios entre líneas o párrafos, incorporando grafías, esquemas o dibujos que ayuden a la comprensión del texto. También puede variarse el tamaño de soporte del escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su manipulación.  En el contenido: modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario adecuándolas al nivel del alumno: remplazando algunos términos por sinónimos, explicando el significado entre paréntesis o con notas al pie, seleccionando o reescribiendo frases demasiado largas o complejas; explicaciones adicionales de los contenidos, con preguntas de autorreflexión sobre el texto, con consignas complementarias de

actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc. Supresión de contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensión global o idea principal del texto y facilitar, en las actividades habituales, la utilización por parte del alumno que lo precise del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus dificultades. Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compañeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y ayudas que se producen de manera espontánea en todos los grupos. Además, es necesario potenciar y

desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo, dándole al alumno responsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones, aprovechando las ayudas que los compañeros puedan brindarle (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en común, facilitándole el acceso a los materiales, etc.), Introducir métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje específicos.
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b. Adecuaciones en la evaluación. Adecuar los criterios de evaluación. Las adaptaciones en los criterios de evaluación tienen sentido sobre todo en el ámbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluación dependiendo de los propósitos y contenidos establecidos. Estas adecuaciones se relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los contenidos y propósitos. Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos de los del grupo de referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresión oral o escrita pueden utilizarse técnicas de dramatización para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo. Para otros alumnos, una actividad de evaluación oral (como narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o gráfica (redacción, cómic, póster) si sus dificultades son principalmente de expresión oral. Una actividad de evaluación de la competencia lectora que consiste en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los compañeros puede remplazarse para un alumno que se bloquee en este tipo de situación, por una grabación de audio. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluación y las técnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo. Incorporar en las actividades de evaluación el tipo de ayudas más adecuadas para el alumno.

c. Adecuaciones en los contenidos y propósitos. Dar prioridad a determinados contenidos y propósitos, es necesario dar prioridad a algunos contenidos y propósitos que forman parte del currículo común. Por ejemplo, para un niño con discapacidad intelectual pueden considerarse prioritarios durante toda la educación primaria los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura, y en especial los referidos a la comprensión del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la información mediante la lectura y dada también la dificultad que suele presentar este contenido. Dar prioridad no necesariamente significa
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renunciar a otros contenidos y propósitos del currículo. El trabajo globalizado en todas las áreas y el apoyo individualizado dentro y fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente). Cambiar la temporalización de los propósitos. Esta adaptación implica que el niño o niña con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los propósitos comunes en un momento distinto al del resto de sus compañeros. Generalmente, este cambio implica conceder más tiempo al

alumno. Sin embargo, también hace referencia a la aceleración del mismo. Introducir contenidos y propósitos. La introducción de cualquier elemento es una posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currículo. Lo más usual es que un alumno con necesidades educativas especiales precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y propósitos que no están contemplados en el currículo de referencia, bien porque no forman parte del currículo oficial o porque pertenecen a otro ciclo o nivel educativo. Eliminar contenidos y propósitos. Algunos alumnos con necesidades

educativas especiales no van a poder desarrollar todos los contenidos y propósitos previstos para su grupo de referencia. Como ya se ha mencionado, la inclusión de otros contenidos y propósitos, con la consiguiente incorporación de actividades para desarrollarlos, o la existencia de contenidos y propósitos prioritarios pueden hacer necesaria la eliminación de algunos. Solo se concederá como eliminación si se afecta alguno de los propósitos del nivel educativo. Si la eliminación afecta a un ciclo escolar se considera como un cambio de temporalización. Ante la necesidad de eliminar determinados contenidos y propósitos se debe tener en cuenta el peso relativo que estos tienen dentro del currículo. Es evidente que algunos contenidos pueden considerarse más básicos o fundamentales que otros, principalmente porque estos son los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea posible, debería tenderse a renunciar a aquellos contenidos y propósitos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y niveles educativos.20
                                                            
 Estas estrategias por lo general se llevan y se aplican  en niños con discapacidad intelectual medio y  profundo. 
20

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Como se ha visto, las adecuaciones curriculares son el eje central del trabajo en la modalidad de educación especial, su importancia es tan significativa, ya que si dentro del trabajo educativo con los niños con N.E.E, no se hacen adecuaciones curriculares el trabajo especial sería un absurdo y poco significativo para los mismos niños. Por todo lo anterior no debemos descartar el papel del maestro especial y regular en el proceso de integración educativa basado en adecuaciones curriculares, para ello es necesario que el maestro conozca y comprenda:  Que el niño con necesidades educativas especiales está en su clase no por las reivindicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en el trato educativo para todos en la medida de sus posibilidades, ni por acallar sentimientos de culpa, sino porque se considera que es un mejor espacio educativo en comparación con el de las escuelas segregadoras, para que el niño pueda asimilar modelos de relación más validos.  Que el alumno integrado no representa más trabajo para el maestro, sino que implica un trabajo distinto.  Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin necesidades educativas y que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos. Ahora bien aunque todo esto es lo ideal, probablemente algunos maestros se sientan angustiados o abrumados por las nuevas responsabilidades que les esperan al participar en experiencias de esta naturaleza. Si ya de por sí la labor docente les parece demasiado exigente, absorbente y pesada, ¿cómo la verán cuando tengan que atender las necesidades educativas especiales de sus alumnos?, sin duda alguna es un reto, una responsabilidad, pero aun más es un compromiso personal y social que como maestro especial y regular se debe hacer. I. El surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada (PCA), para referirse a la individualización de la enseñanza. Es bien cierto que la individualización de la enseñanza ha tomado varios matices conceptuales y de intervención, no obstante este pilar fundamental de
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la educación especial es unos de los eslabones más importantes para llevar a cabo la integración educativa. Los nombres han sido muchos: Educación Especial Personalizada (EEP), Adecuación Curricular Individual (ACI), Adaptaciones Curriculares (AC), Adecuaciones Curriculares (AC), Documento Individual de Adecuación curricular (DIAC), esta propuesta metodológica de se expresó en el año 2000 sin tener resultados positivos de implementación; actualmente el concepto de individualización de la enseñanza se ha transfigurado como la concreción de las adecuaciones curriculares nombrada como Propuesta Curricular Adaptada (PCA).
Figura II.3 Diferentes nombres que ha tomado la Individualización de la enseñanza.

La individualización de la enseñanza

Educación Especial Personalizada

Adecuación curricular individual

Adaptaciones Curriculares

Adecuaciones Curriculares

Documento Individual de Adecuación Curricular (DIAC)

CONCRECIÓN

Propuesta Curricular Adaptada (PCA)

Fuente: Elaboración propia.

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El 23 de septiembre del 2002 se presenta oficialmente el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación especial y de la Integración educativa. En él se define que la misión de los servicios de Educación Especial es “ garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial” (PNFEEIE, 2002). El concepto de propuesta curricular adaptada es relativamente nuevo, es a partir de los cambios generados por el programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa, y de las propias normas de operación del mismos, cuando se da a conocer dicho término, y junto con ello otros que darían mejor rostro al trabajo de intervención de educación especial. Fue el programa de fortalecimiento de la educación especial, a mi justo juicios, el eje central que dio ruta viva al trabajo de educación especial en nuestro país, ya que dentro de sus metas y objetivos se plantearon propósitos fundamentales para concretar la “integración educativa en México” plan que aspiraba concluirse hasta el 2006, pero que en otros estados lo ampliaron hasta el 2010, como es el estado de Chihuahua. Los cambios incorporados a partir de dicho programa son relevantes pues hacen referencia a la necesidad de contar con recursos específicos, como métodos, técnicas, materiales y programas, para asegurar la participación y el aprendizaje de la población que presenta necesidades educativas especiales en las escuelas de educación básica y en los servicios escolarizados de educación especial. En enero de 2005 se establece que principalmente a través de las direcciones generales de la Subsecretaria de Educación Básica se realizaran acciones específicas para apoyar la atención educativa de la población que presenta necesidades educativas especiales, como el diseño y producción de materiales para maestros y alumnos el desarrollo de programas específicos, el establecimiento de lineamientos para desarrollar modelos de gestión institucional en las escuelas de educación inicial, básica y especial entre otros.

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Por otro lado, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) establece en las Normas de Inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para las escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional los criterios para asegurar la atención educativa en los planteles de educación preescolar, primaria y secundaria de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, a través de promover la elaboración de la evaluación psicopedagógica y su informe, así como de la propuesta curricular adaptada y el seguimiento de la misma. En los últimos años, algunas entidades federativas, tomando en cuenta lo establecido en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, y en las leyes y programas educativos de cada entidad han elaborado programas estatales para el fortalecimiento de la integración educativa, tal es el caso de Aguascalientes, Coahuila, Chihuahua, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Tlaxcala y Yucatán. Por su parte la Dirección General de Planeación y Programación (DGPP) ha incorporado a los cuestionarios estadísticos de la serie 911, como anexo, el “Cuestionario de Integración Educativa, con la finalidad de recabar información precisa sobre la atención a alumnos que presentan necesidades educativas especiales en niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y normal, que permita realizar acciones para elevar la calidad de la respuesta educativa que se ofrece. Son en definitiva las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional las que dan fundamento legal al trabajo de educación especial y son estas mismas normas las que dan sustento teórico práctico a la intervención educativa de los niños con necesidades educativas especiales atendidos en las escuelas regulares de todo el país. Existe otro documento fundamental por el cual la educación especial y la integración educativa van evolucionando; este es denominado “Reglas de Operación del Programa de fortalecimiento de la Educación Especial y la integración educativa. Es en este en donde se plasma un glosario para
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entender lo mismo en todo el país, sobre los conceptos claves de educación especial.

J. Los diez conceptos claves de la integración educativa Los diez conceptos claves definidos por las reglas de operación (SEP, Reglas de operación del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración educativa, 2008) del programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa son21: 1. USAER.- Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. 2. Alumno o alumna con aptitudes sobresalientes.- Es aquel o aquella que presenta un conjunto de características que le permite destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o más campos del quehacer humano: científico-tecnológico,

humanístico-social, artístico y/o acción motriz. Estos alumnos y alumnas, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. Estos alumnas y alumnas, pueden o no presentar necesidades

educativas especiales, dependiendo del concepto y de la atención educativa que se le ofrezca. 3. Alumno o alumna con discapacidad (discapacidad).- Es aquel o aquella que presenta una deficiencia física, intelectual, motriz, o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad para ejercer uno o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. Estos alumnos y alumnas pueden o no presentar necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto y de la atención educativa que se ofrezca.
                                                            
 En las reglas de operación se definen más de 16 conceptos sobre la integración educativa, en lo  particular enmarco con el título de diez conceptos claves de la integración educativa, porque son en  definitiva los conceptos que han sufrido un cambio y una evolución significativa durante la  implementación del programa “integración educativa en México”.  
21

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4. Alumno o alumna con discapacidad múltiple.- Es aquel o aquella que puede presentar dos o más discapacidades: física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo, alumnos sordo-ciegos, alumnos que presentan discapacidad intelectual y motriz, o bien con hipoacusia y discapacidad motriz, etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyo en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas de desarrollo. 5. Alumno o alumna con necesidades educativas especiales.- Es aquel o aquella que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo y que requiere de apoyos extras y/o diferentes en su proceso educativo. Puede estar asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes y otras

condiciones como: problemas de comunicación, problemas de conducta y problemas socioafectivos. 6. Necesidades educativas especiales.- (no las contempla las reglas de operación). 7. Evaluación psicopedagógica.- Es el proceso que implica conocer las características del alumno y alumna en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales y arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluación psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno y alumna, sus intereses y motivaciones para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el informe de Evaluación

psicopedagógica, documento que recupera la información obtenida. 8. Informe de Evaluación Psicopedagógica.- Documento que recupera la información obtenida en la Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etc.), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.), y curriculares (adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y
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propósitos) que se necesitan para que el alumno y alumna con necesidades educativas especiales logren los propósitos educativos. 9. Integración educativa.- Es el proceso que implica que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales estudien en aulas y escuelas de educación regular recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. 10. Propuesta Curricular Adaptada.- Es la herramienta que permite especificar los apoyos y los recursos que la escuela brinda al alumno y alumna que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales,

materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se ofrecen para que el alumno y alumna logren los propósitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, según sea el caso. La Propuesta Curricular Adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de alumnos o alumnas que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos y/o propósitos educativos, es un instrumento

indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción.

K. Evolución de los 10 conceptos claves de la integración educativa y el surgimiento del término Propuesta Curricular Adaptada. Ahora bien veamos cómo han evolucionado los diez conceptos claves para la integración educativa en las normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares

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incorporadas al sistema educativo nacional22, a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha23. Cuadro II.1 Concepto: USAER Año/ciclo 2000/2001 Evolución del concepto Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio que la Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo en la atención de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su propia escuela de educación básica, ofreciendo la asesoría a los docentes y proporcionando la orientación a los padres de familia, contribuyendo a la transformación de las prácticas profesionales y a la ampliación de la cobertura en respuesta a la diversidad de la población escolar. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo en la atención de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su propia escuela de educación regular. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo en la atención de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su propia escuela de educación regular. (igual al anterior) Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo en la atención de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su propia escuela de educación regular. (igual al anterior) Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: servicio que Educación Especial ofrece para apoyar el proceso educativo en la atención de la población con o sin discapacidad que presenta necesidades educativas especiales en el ámbito de su propia escuela de educación regular. (igual al anterior) Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular: es el

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006
22

                                                            
 Es importante aclarar que toda esta evolución de términos se puede decir que inicia con el  surgimiento del programa nacional de fortalecimiento a la educación especial y de la integración  educativa y a la vez de las normas de operación planteadas para su ejecución en el país.  Un dato que no  hay que olvidar: el 23 de septiembre del 2002 se presentó oficialmente el Programa Nacional de  fortalecimiento de la educación especial…   Para tal comparativo se revisaron nueve normas de inscripción (de nueve ciclos escolares),  reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al  sistema educativo nacional. En estas normas participan todas las entidades de la República y son estas  las que dan marco legal y un lenguaje regulatorio y estandarizado para el uso y trabajo en la integración  educativa en nuestro país. (SEP, Subsecretaría de planeación y coordinación,dirección general de  acreditación,incorporación y revalidación., 2000,2001,2002,2003,2004,2005,2006,2007,2008,2009). 
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2006/2007

2007/2008

2008/2009

servicio de Educación Especial encargado de apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas de educación inicial y básica. Este servicio tiene las funciones de asesorar a los docentes, orientar a los padres de familia, y atender directamente a los alumnos con necesidades educativas especiales, en caso de ser necesario. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular: servicio de educación especial encargado de apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria. Tiene las funciones de asesorar a profesores de grupo con estrategias específicas que faciliten la participación y aprendizaje de estos alumnos, orientar a los padres de familia, así como brindar atención directa a los alumnos que lo requieran. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular: servicio de apoyo de educación especial encargado de apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación inicial y básica de las diferentes modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general. Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular: servicio de apoyo de educación especial encargados de apoyar el proceso de integración educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación inicial y básica regular de las diferentes modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculación con la escuela que apoya la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la familia y la comunidad educativa en general.

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

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Cuadro II.2.- Concepto: Alumno o alumna con aptitudes sobresalientes. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 Evolución del concepto No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. Aptitudes Sobresalientes: conjunto de características que permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. Aptitudes Sobresalientes: conjunto de características que permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. (no cambia) Aptitudes Sobresalientes: conjunto de características que permiten que los alumnos puedan destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o de acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. (no cambia)

2007/2008

2008/2009

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

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Cuadro II.3 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad (discapacidad). Año/ciclo 2000/2001 Evolución del concepto Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo, de naturaleza permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia. Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo, de naturaleza permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia) Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia. Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia) Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia) Restricción o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo física, sensorial o intelectual), de naturaleza permanente o natural, para el desempeño de un rol que satisface las expectativas de su grupo social de pertenencia. (no cambia) Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social.(no cambia) Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social.(no cambia)

2001/2002

2002/2003

2003/2004

2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

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Cuadro II.4 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad múltiple. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 Evolución del concepto No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. Discapacidad Múltiple: presencia de dos o más discapacidades física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordociegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo. Discapacidad Múltiple: presencia de dos o más discapacidades física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordociegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo.(no cambia) Discapacidad Múltiple: presencia de dos o más discapacidades física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordociegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo.(no cambia)

2007/2008

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Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

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Cuadro II.5 Concepto: Necesidades Educativas Especiales. Año/ciclo 2000/2001 Evolución del concepto Presenta necesidades educativas especiales el alumno que, con o sin discapacidad, se le dificulta el acceso a los contenidos curriculares en la interacción con su contexto escolar y que, para satisfacerlas, requiere de apoyo educativo de carácter adicional o diferente. Dificultad que presenta el alumno para acceder a los contenidos curriculares en la interacción con su contexto escolar. Son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos cuando los recursos disponibles en la escuela no son suficientes para su proceso educativo; se deben ofrecer mayores y/o diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas, estos pueden ser : profesionales (equipo de educación especial etc.), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y propósitos).24 Son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos cuando los recursos disponibles en la escuela no son suficientes para su proceso educativo; se deben ofrecer mayores y/o diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas, estos pueden ser : profesionales (equipo de educación especial etc.), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y propósitos). (no cambia) Son aquellas necesidades que presentan algunos alumnos cuando los recursos disponibles en la escuela no son suficientes para su proceso educativo; se deben ofrecer mayores y/o diferentes apoyos a los alumnos para satisfacerlas, estos pueden ser : profesionales (equipo de educación especial etc.), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y propósitos). (no cambia) Desaparece el concepto. Desaparece el concepto. Desaparece el concepto. Desaparece el concepto.

2001/2002 2002/2003

2003/2004

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2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

                                                            
24

 En este concepto se retoma la teoría de la individualización de la enseñanza. 

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Cuadro II.6 Concepto: Alumno o alumna con Necesidades Educativas Especiales. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 Evolución del concepto No aparece. No aparece. Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al alumnado para que logre los fines y propósitos educativos. Para determinar que un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica, a partir de la cual se elabora una propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumno.25 Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al alumnado para que logre los fines y propósitos educativos. Para determinar que un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica, a partir de la cual se elabora una propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumno. (no cambia) Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos a los que la escuela ordinariamente ofrece al alumnado para que logre los fines y propósitos educativos. Para determinar que un alumno presenta necesidades educativas especiales es necesario realizar una evaluación psicopedagógica, a partir de la cual se elabora una propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumno. (no cambia) Es aquel que presenta un ritmo de aprendizaje significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo, por lo que se requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos para que logre los fines y propósitos educativos. Estos pueden ser: profesionales (equipo de educación especial etc.), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones a la metodología, evaluación, contenidos y propósitos)26. Para determinar si existen necesidades educativas

2003/2004

2004/2005

2005/2006

                                                            
25

 Este último renglón se refiere al principio de la individualización de la enseñanza. 

26

 Toman parte de la definición de las Necesidades educativas especiales, juntas los conceptos para  desaparecer  el término NEE. 

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especiales es necesario realizar la evaluación psicopedagógica del alumno. Es aquél que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión de puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y/o propósitos). Para determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario realizar la Evaluación Psicopedagógica. Es aquél que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión de puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y/o propósitos). Para determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario realizar la Evaluación Psicopedagógica. (no cambia) Es aquél que presenta un desempeño escolar significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas y aumento de dimensión de puertas, entre otros), y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y/o propósitos). Para determinar el tipo de recursos que se requieren es necesario realizar la Evaluación Psicopedagógica. (no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

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Cuadro II.7 Concepto: Evaluación psicopedagógica. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 Evolución del concepto No aparece No aparece Proceso que implica conocer las características del alumno y su contexto, para identificar las necesidades específicas que presenta. Proceso que implica conocer las características del alumno y su contexto, para identificar las necesidades específicas que presenta. (no cambia) Proceso que implica conocer las características del alumno y su contexto, para identificar las necesidades específicas que presenta. (no cambia) Proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las necesidades educativas especiales que presenta y en consecuencia, determinar la estrategia de apoyo para el alumno que dé respuesta a dichas necesidades.(inician los anexos en las normas para guiar la elaboración anexo 2) Proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación Psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el Informe de la Evaluación Psicopedagógica, documento que recupera la información obtenida. Proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación Psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el Informe de la Evaluación Psicopedagógica, documento que recupera la información obtenida.(no cambia) Proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su
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participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la Evaluación Psicopedagógica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación para aprender, y su nivel de competencia curricular. Al concluir el proceso es indispensable elaborar el Informe de la Evaluación Psicopedagógica, documento que recupera la información obtenida.(no cambia)
Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

Cuadro II.8 Concepto: Informe de la evaluación psicopedagógica. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 Evolución del concepto No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. No aparece. Documento que recupera la información obtenida en la Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etcétera), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que se necesitan para que el alumno con necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos. Documento que recupera la información obtenida en la Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etcétera), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etcétera) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que se necesitan para que el alumno con necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos. (no cambia) Documento que recupera la información obtenida en la Evaluación Psicopedagógica, en él se precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etcétera), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etcétera), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de
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puertas, etcétera) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que se necesitan para que el alumno con necesidades educativas especiales logre los propósitos educativos. (no cambia)
Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

Cuadro II.9.- Concepto: Integración Educativa. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 Evolución del concepto No aparece No aparece No aparece No aparece No aparece No aparece No aparece No aparece No aparece

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

Cuadro II.10 Concepto: Propuesta curricular adaptada. Año/ciclo 2000/2001 2001/2002 2002/2003 Evolución del concepto No aparece No aparece Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica. Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación primaria. La propuesta curricular adaptada es consecuencia de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno. Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica. Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene
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para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación primaria. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno. Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica. Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación primaria. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno. (no cambia) Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en la evaluación psicopedagógica. Asimismo, se debe considerar la planeación que maestro tiene para todo el grupo, basada en el plan y programas de educación primaria. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno. (no cambia) Es la propuesta de trabajo específica para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales fortalezas y necesidades del alumno, identificadas en el Informe de Evaluación Psicopedagógica. Asimismo, se debe considerar la planeación que el maestro tiene para todo el grupo, basada en el Plan y los Programas de Estudio vigente. La Propuesta Curricular Adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno. Es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación inicial, preescolar, primaria y secundaria según sea el caso. La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En
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el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos y/o propósitos educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción. (se retoma la teoría individualización de la enseñanza) 27 Es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el maestro tiene para todo el grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes para educación inicial, preescolar, primaria y secundaria según sea el caso. La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del servicio de educación especial, realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares significativa, es decir, en los contenidos y/o propósitos educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción. (no cambia)

Fuente: Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certificación para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional a partir del ciclo 2001-2002 a la fecha.

                                                            
 Esta nota es mía, la razón es reconocer que en el presente párrafo, se expresa y se rescata la teoría de  la individualización de la enseñanza. 
27

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CAPITULO III: ESTUDIO EMPIRICO SOBRE EL USO DE LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANAZA.

A. Los paradigmas de la investigación educativa. De acuerdo a (Kuhn, 1975) los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad

científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento científico. La investigación es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimiento científico, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico e incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de logra, Por otra parte, la gran multiplicidad de problemas sociales y educativos susceptibles de investigación hace necesaria una mayor diversidad y plasticidad en cuanto a la generación del conocimiento. Según Arnal (1996), en el ámbito de las Ciencias Sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación: - Positivista (racionalista, cuantitativo), que pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto (se busca descubrir el

conocimiento). El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar

- Interpretativo o hermenéutico (naturalista, cualitativo), que pretende describir, comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas (se busca construir nuevo conocimiento). -Sociocrítico, que pretende ser motor de cambio y transformación social, emancipador de las personas, utilizando a menudo estrategias de reflexión

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sobre la práctica por parte de los propios actores (se busca el cambio social). El investigador es un sujeto más, comprometido en el cambio.

1. Ubicación de la Investigación referente a los paradigmas. A veces las investigaciones se sitúan en paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas. En esta línea está el "paradigma emergente" (Guba, 1982). En Ciencias Sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de la realidad social desde diversas ópticas, ya que ninguna perspectiva metodológica por si sola responde totalmente a las preguntas que pueden formularse en el contexto social". En definitiva, nuestra investigación sobre el uso de la individualización de la enseñanza, en el marco de la integración educativa, se va a centrar en el paradigma interpretativo La razón mayor en ésta investigación educativa es interpretar la situación actual sobre el uso de la individualización de la enseñanza, a niños y niñas con necesidades educativas especiales con discapacidad, por parte de los maestros de apoyo y especialistas de educación especial. 2. Los dos enfoques de la investigación. A lo largo de la historia de la ciencia, han surgido diversas corrientes de pensamiento tales como: el Empirismo, el Materialismo Dialéctico, el Positivismo, la fenomenología y el Estructuralismo. Las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento, tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales (Hernández, 2003): El enfoque cuantitativo.- Utiliza la recolección y análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas

previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de

comportamiento en una población.

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El enfoque cualitativo.- Por lo común, se utiliza para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica como las descripciones y las observaciones, su propósito es “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido. 3. La variedad de las metodologías con base en los objetivos de la investigación. Existe una gran variedad de metodologías propuestas por varios autores relacionados a los objetivos de la investigación. La gran variedad demuestra que existe una gran conexión con cada uno de las metodologías propuestas entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. Atendiendo a los objetivos de la investigación y siguiendo a ECHEVARRÍA (1983), BARTOLOMÉ (1988) y SALINAS ( 1991), los métodos de investigación pueden ser:   Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta, entrevistas,etc.,) o cualitativas (estudios etnográficos, estudios exploratorios, etc.,) son muy usados en investigación educativa. Podemos distinguir:   Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.    Análisis de contenido.   Estudios etnográficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no...    Investigación-acción   Investigación por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (después de los hechos) 
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Método comparado. Está entre el nivel descriptivo y el explicativo.  Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la

explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:   Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo.      Métodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no están bajo el control del investigador.  Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él. .  Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales.   Predictivos. Tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.  Experimentales. Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:   Métodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes.   Métodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los métodos

experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...) 

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Otra de las taxonomías descritas sobre los tipos de metodologías con referente al objetivo o alcance de la investigación, es la que esta descrita en el libro de “metodología de la investigación” (Hernández Sampieri, et.al. 2003), en el capítulo cinco en donde se dice: En el pasado, diversos autores de la de la metodología de la investigación clasificaron los tipos de investigación en tres rubros: exploratorios, descriptivos y explicativos.

B. Planteamiento y ubicación del estudio. La elección metodológica implica siempre una postura ideológica que nos ubica en una forma de interacción específica con la realidad que se aborda. En este caso y fenómeno a investigar la postura por la que optamos es la metodología cualitativa-descriptiva con base en un paradigma interpretativo. Es cierto, por otra parte, que en estos momentos no resulta necesario “justificar” o “defender” esta opción frente a las opciones cuantitativas o positivas, pues está plenamente asumido que ambas son adecuadas y

necesarias para la investigación en psicología y en educación (Montero I, 1997). El tipo de estudio por el cual nos inclinamos fue el “cualitativo-

descriptivo; en la investigación descriptiva se pretende recobrar e interpretar información acerca de la forma en que el fenómeno en estudio están ocurriendo sin que el investigador haga intervenir o evite la intervención del mismo fenómeno investigado. Se trata de describir en qué consiste el fenómeno, cómo se relacionan sus partes con el todo, cuáles son sus características primordiales (Edwin, 2000). La metodología y técnica que es necesario emplear conforme a la investigación de tipo descriptivo es: 1. Formulación de los objetivos. 2. Designación de los métodos para la recolección de datos. 3. Selección de la muestra. 4. Recolección y comprobación de los datos. 5. Análisis de los resultados.

82   

El estudio de casos viene a ser el modelo más representativo de esta postura metodológica descriptiva, junto con la investigación acción (Pérez,

1994;Cook y Reichardt,1986; Skate,1998). El método de estudio de casos es un método descriptivo en el que se maneja un gran número de variables e indicadores. Generalmente no se parte de un problema definido ni de hipótesis. Se intenta lograr una descripción precisa de una realidad limitada sobre una variedad de fenómenos, estructura y procesos en los que hace resaltar sus características particulares. En este caso se parte del supuesto de que un caso particular es representativo para muchos otros casos similares que hacen posible una generalización. En este estudio nos hemos propuesto conocer el uso de la individualización de la enseñanza, comúnmente conocida como la propuesta curricular adaptada en las unidades de servicios de apoyo a la educación regular de la zona 12 de educación especial del estado de Chihuahua. Específicamente este estudio está centrado en los maestro de educación especial que dan apoyo a las escuelas regulares de la zona y va encaminada a una revisión completa sobre los expedientes de cada alumno atendidos por los maestros, revisión y exploración sobre nuestros fenómeno a investigar. Los resultados esperados de la investigación es reconocer que la

individualización de la enseñanza es una de las acciones pedagógicas más difíciles de llevar a cabo en el trabajo de la integración educativa, es esta dificultad expresada en la propuesta curricular adaptada por parte de los

maestros de educación especial y en maestros regulares que existes resistencias para entender y conceptualizar y llevar a la buena práctica en los marcos de la buena atención a las necesidades educativas especiales. Otro de los resultados esperados es describir la realidad sobre la

planeación, seguimiento y evaluación de la individualización de la enseñanza expresada en los expedientes de cada alumno sobre la propuesta curricular adaptada por parte de los maestro involucrados, ya que se podrían identificar las diferentes dificultades del trabajo interdisciplinario y las diferentes

resistencias a la atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales.
83   

Con el estudio de casos se podrá llevar a cabo una “descripción copiosa” de la realidad educativa, aportando datos que pueden ser revisados por los propios participantes y por otros investigadores ayudando a ver la realidad y para con ello detonar un cambio en las prácticas educativas y de atención.

1. Objetivos de la investigación  Describir cómo se está llevando a cabo en la actualidad, por parte de los maestros y especialistas que atienden a niños con necesidades educativas especiales con discapacidad, la individualización de la en las Unidades de

enseñanza o Propuesta Curricular Adaptada

servicio de Apoyo a la Educación Regular de la zona 12 de educación especial.  Conocer los criterios o niveles de dominio sobre la Propuesta Curricular Adaptada de los maestros y especialistas que atienden a niños con

Necesidades Educativas Especiales con discapacidad.  Analizar la situación actual que presentan los maestros y especialistas en el trabajo cotidiano sobre la Propuesta curricular Adaptada.  Identificar los puntos críticos sobre la elaboración, conceptualización y concreción de la Propuesta curricular Adaptada.  Analizar las diferentes correlaciones entre, preparación, edad y experiencia de los maestros y especialistas, en contraposición con los resultados obtenidos de la investigación sobre el uso pedagógico de la Propuesta Curricular Adaptada.  Analizar lo que se está haciendo en la elaboración, seguimiento,

evaluación y reestructuración de la individualización de la enseñanza.

84   

2. Preguntas Investigación.  ¿Cuáles son las diferentes conceptualizaciones teóricas que se le está dando a la individualización de la enseñanza integración educativa?  ¿Cómo se están llevando a cabo en la actualidad la individualización de la enseñanza, después de 14 años de implementación del modelo de integración educativa?  ¿Qué se está haciendo en relación a la elaboración, seguimiento y evaluación de la individualización de la enseñanza por parte de los y especialistas que atienden a alumnos con en el marco de la

maestros especiales

Necesidades Educativas Especiales con discapacidad?.

3. Diseño y Método de la investigación En esta investigación se ha elegido el diseño de “estudios de casos múltiples”, considerando que es éste el que nos permite abordar nuestros objetivos y preguntas de investigación de manera adecuada y coherente (Wittrock, 1997). Entendemos que ello nos va a permitir obtener un conocimiento de buena calidad, no solo para describir el fenómeno a investigar sino que también para comprender mejor la situación en la que se da el uso de la individualización de la enseñanza o común mente conocida como la propuesta curricular adaptada en las Unidades de servicio de apoyo a la educación regular (USAER) de la zona 12 del estado de Chihuahua de educación especial. Este estudio va centrado fundamentalmente en la revisión y exploración de los expediente que llevan los maestros especiales en atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales; es el expediente en donde se plasma de una forma pedagógica la propuesta curricular adaptada y es en este mismo documento en donde nosotros investigaremos y daremos respuesta a nuestros objetivos y preguntas de investigación.

85   

4. Descripción de la población. La población objeto de estudio se centra en las Unidades de Servicio de Apoyo a la educación Regular común mente llamadas USAER del estado de Chihuahua en territorio Mexicano. En México a partir de 1994 se ha estado implementando en todos los estados la integración educativa, y unos de sus pilares fundamentales es la individualización de la enseñanza; en todas las USAER de la República Mexicana se lleva a cabo esta consiga pedagógica, ya que es el fundamento central para llevar con éxito la integración educativa de los niños y niñas con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. El estado de Chihuahua consta de 67 municipios28 de los cuales

únicamente 24 tienen los beneficios de la integración educativa, de estos municipios existen 18 zonas de educación especial distribuidas de la siguiente manera29: Cuadro III.1 Descripción de la Población.
ZONA 1,2,9,17 3,4,10,14,16 5 6 7,11 8 12 Municipio/Población Juárez
Aldama, Ojinaga, Santa Isabel, Riva Palacio

Meoqui, Delicias Cuauhtémoc
Parral, San Francisco del Oro, Santa Bárbara

Camargo Bocoyna, Guerrero, Cuauhtémoc, Madera, Bachíniva

13 15 18

Buenaventura, Nuevo Casas Grandes, Casas Grandes, Ascensión

Jiménez, Allende Balleza, Huachochi

Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua 2009.

                                                            
28

 Para mejor ubicación geográfica ver anexos 1,2 y 3.    Datos otorgados y validados por  la Secretaría de Educación y Cultura del estado de Chihuahua. 

29

86   

Cuadro III.2 Alumnos atendidos por zona.30

ZONA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 TOTAL DE ALUMNOS
Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua 2009.

ALUMNOS
156 311 531 506 440 651 346 346 360 325 415 384 351 454 346 205 322 274

672331

El estado de Chihuahua cuenta en lo general con 2 Centros de Atención Múltiple de corte laboral (CAML), 26 Centros de atención múltiple CAM y con 92 USAER distribuidos por zona de la siguiente manera:

                                                            
 Estos datos fueron proporcionados por el departamento de educación especial del estado de  Chihuahua, y específicamente el documento de referencia fueron las estadísticas 911 de fin de ciclo  2008‐2009.   En este total de alumnos incluyen los alumnos atendidos en los Centros de Atención Múltiple  llamados CAM así como también a los alumnos atendidos en las USAER. 
31 30

87   

Cuadro III.3 Número de centros de trabajo por zona.

ZONA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 TOTAL

Número de CAM
1 laboral y 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1CAML 3 1 1 2 CAML Y 26 CAM

Número de USAER
4 3 7 6 7 7 5 4 5 6 5 5 5 7 5 3 5 3 92

Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua

a. Selección de la muestra. De esta población partimos de nuestra selección de la muestra no probabilística de tipo intencional o de conveniencia y para ello se eligió a

la zona 12, ya que está presente en cinco municipios del estado de Chihuahua con mayor radio geográfico (ver anexo 1). En particular la muestra se centró en maestros y especialistas32 que atienden a niños y niñas con discapacidad de cada una de las USAER. Creemos que esta característica fundamental nos da más elementos para hacer mejores descripciones y generalizaciones sobre el fenómeno a investigar ya que todos los niños con discapacidad no les deben faltar una propuesta curricular adaptada para lograr con éxito la integración educativa. Por otro lado es la zona en donde trabajamos como director de educación especial en una de las USAER, también es en esta en donde el supervisor y los
                                                            
32

 Los especialistas  son: maestros de comunicación, trabajo social y psicología. 

88   

propios asesores han aceptado que dicha investigación se lleve a cabo, ya que la contribución mayormente esperada es describir una teoría, basada en las prácticas educativas de los maestros de las USAER sobre la individualización de la enseñanza en el marco de la integración educativa. Esta teoría surgida de una investigación de corte cualitativo-descriptivo; de estudios de casos también nos aportará reflexiones que detonarán en

cambio significativos de prácticas en el trabajo de educación especial, ya que a través de la investigación se podrá visualizar la realidad sobre planeación, seguimiento y evaluación de la individualización de la enseñanza. La investigación también será un documento de referencia valioso para revisar constantemente la acción educativa de los maestros especiales, ya que se obtendrán elementos teóricos muy significativos, surgidos de la misma investigación en los marcos territoriales de las USAER de la zona 12 de

educación especial del estado de Chihuahua; representada en cinco municipios.

b. Descripción de la Muestra. La zona 12 de educación especial del estado de Chihuahua hace

presencia en cinco municipios del estado distribuidos de la siguiente manera: en el municipio de Bocoyna con un Centro de Atención Múltiple (CAM) y con una USAER; en Bachíniva con una USAER; en Guerrero con un CAM y una USAER; en Madera con un CAM y una USAER; en Cuauhtémoc con una USAER. En cuanto a las comunidades de ubicación dentro de los municipios los servicios están ubicados de la siguiente manera:

89   

Cuadro III.4 Ubicación de los servicios de educación especial zona 12. MUNICIPIO
BACHÍNIVA BOCOYNA CUAUHTÉMOC GUERRERO MADERA

SERVICIO
USAER CAM y USAER USAER CAM y USAER CAM y USAER

UBICACIÓN/POBLACIÓN
BACHÍNIVA SAN JUANITO ALVARO OBREGÓN LA JUNTA Y GUERRERO MADERA Y LARGO MADERAL

Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua

Esta zona cuenta con 3 CAM y 5 USAER con un total de alumnos atendidos de 377 siendo 78 para CAM y 299 para USAER, para nuestra investigación se tomaron únicamente a los maestros que atienden alumnos y alumnas con discapacidad de las cinco USAER de la zona 12 de educación especial del estado de Chihuahua. Cada unidad está compuesta de: 1 director, 1 secretaria33, 1 trabajador social,1 psicólogo, 1 maestro de comunicación, y de 3 a 5 maestros de apoyo a las escuelas regulares. Para poder obtener los datos y así poder describir el uso de la propuesta curricular adaptada se

revisaron de uno a dos expedientes por maestro y la característica primordial es que los niños deberían tener alguna discapacidad.

c. Sujetos. Para la investigación se tomaron a los maestros y especialistas de

apoyo de las cinco USAER de la zona 12 de educación especial descritas de la siguiente manera.

                                                            
 Basta aclarar que en la zona 12 únicamente cuenta con secretaria la USAER 19 de Guerrero las demás  USAER no cuentan con ese personal. 
33

90   

Cuadro III.5 Unidades de Servicio de Apoyo (USAER) implicadas. Municipio
BACHÍNIVA BOCOYNA CUAUHTÉMOC GUERRERO MADERA

USAER
(1)USAER 6 (2)USAER 152 (3)USAER 71 (4)USAER 19 (5)USAER 7

CLAVE
08FUA0006T 08FUA0152D 08FUA0071T 08FUA0019X 08FUA0007S

Fuente: Departamento de educación especial del estado de Chihuahua

La zona 12 cuenta con 43 personas que están distribuidas entre las cinco USAER, de estas 43 personas, cinco están como directores y una está como secretaria. El total de maestros y especialistas que atienden a niños con necesidades educativas con discapacidad son 37 de los cuales son nuestra muestra representativa descrita a continuación:

91   

Cuadro III.6 Casos y sujetos implicados. CASO/USAER  1 SUJETO  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 INSTRUMENTOS  ANTIGÜEDAD   APLICADOS  1 1 1 3 1 6 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 2 1 7 11 1 1 3 3 6 1 1 3 1 1 3 28 12 8 8 1 22 10 28 7 1 6 5 13 1 1 7 FORMACIÓN 
Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic. Educación Lic.Educ. Especial Lic. Psic.Educativa Lic. trabajo social Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Especial Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic. Psicología Lic. Educ. Primaria Lic. Intervención Educativa Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic.Educ. Especial Lic.Psicología Lic.trabajo social Normal Básica Lic.Educ. Preescolar Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic.Educ. Especial Lic.Educ. Preescolar Lic. Educ. Primaria Lic.psicología Lic.trabajo social Lic.Educación Lic. Educ. Primaria Lic. Educ. Primaria Lic.Educ. Preescolar Lic.Educ. Especial Lic. Psicología Lic. trabajo social

2

3

4

5

TOTAL

37

Fuente: Plantillas de personal de la zona 12 de educación especial.

92   

5. Variables. El instrumento consta de seis variables que debe contener una propuesta curricular adaptada, de estos puntos depende el trabajo con calidad en la atención a los niños con necesidades educativas especiales con discapacidad. Tener una buena propuesta curricular adaptada, es el resultado de una buena comunicación de trabajo con otras personas

involucradas, y en especial tener claro los, o el tipo de apoyo que requiere cierto niño con discapacidad. Variables: 1.- Datos personales del alumno(a): incluyendo ciclo escolar, grado y grupo y nivel educativo que cursa. 2.- Fortalezas y debilidades del alumno(a) de acuerdo a sus necesidades educativas especiales pudiendo encontrarse en todas las que a continuación se mencionan o bien si sólo se indican la o las que así lo requiere de igual manera si en cada una o aquella o aquellas que fueron tomadas según el caso, si se señalan prioridades a favorecer:       Comunicativo-lingüística: su forma de comunicación y sus estrategias para hacerlo según el caso. Académicas: escritura, lectura y matemáticas o según el currículo escolar. Cognitiva etapa de desarrollo en el que se encuentra. Socio-afectiva o emocional las orientaciones pueden incluir la sexualidad y su adaptación a las reglas si el caso lo requiere. Independencia: desplazamiento y autonomía. Autocuidado: de lo que es capaz de hacer por sí mismo.

3.- Si se precisan adecuaciones a los elementos del currículo en:    La metodología. La evaluación. Los contenidos.
93   

4.- Tipo de ayudas personales de acceso al currículo o técnicas que requiera el alumno(a) en su proceso educativo; pudiendo estar relacionadas al empleo del Braille, del lenguaje signado, de silla de ruedas o algún otro tipo de ayuda o auxiliar, así como de las modificaciones que requiere el contexto para facilitar su desenvolvimiento. Como también pueden ser apoyos

complementarios a su escolaridad. (Material adicional: visual, para manipular, entre otros). 5.- Con base a lo anterior si se especifican los compromisos de trabajo como educación especial que somos, con sus respectivos tiempos y responsables:  Acuerdos entre docentes de primaria-USAER, docentes CAM y equipo de apoyo para planear objetivos educativos realistas y la manera en la que se evaluarán sus avances.   Proporcionar apoyos sistemáticos de acuerdo a programas que el alumno(a) necesite para lograr los objetivos educativos. Especificación de la incorporación de mamás y papás o medio familiar para favorecer su integración educativa o bien familiar, social y laboral, según sea primaria-USAER o CAM.

6.- Si la propuesta evidencia quienes participaron, fecha(s) y lugar de elaboración, firmas y la coordinación del director(a).

C. Instrumento para la recolección de datos. El instrumento por el cuan se decidió aplicar a nuestra muestra, fue el que elaboró y aprobó el consejo técnico estatal, de educación especial

federalizado del estado de Chihuahua. Dicho instrumento, está basado en los elementos importantes para evaluar la implementación de la individualización de la enseñanza y/o, propuesta curricular adaptada en las USAER, de todo el estado de Chihuahua.

94   

La propuesta Curricular Adaptada su propósito es describir y especificar los apoyos y recursos que la escuela en su conjunto, la o el maestro de grupo, el servicio de apoyo y/o familia, ofrecen para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno/a asociadas a discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a fin de lograr su participación y aprendizaje. Su alcance Aplica para todas y todos los alumno/as que presenten necesidades educativas especiales prioritariamente asociadas con

discapacidad y/o aptitudes sobresalientes en preescolar, primaria y secundaria, y que cuenten con el informe psicopedagógico Su política de acción:   La elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada, parte del Informe psicopedagógico. En la elaboración de la PCA participan todos los actores involucrados: maestro de grupo, maestro de apoyo, equipo de apoyo, padres y madres de familia. La intervención del equipo de apoyo, debe estar sustentado en un Plan de Trabajo Específico, el cual se integra como anexo a la PCA.  El o la directora del servicio de apoyo de educación especial, es responsable de dar seguimiento a la planeación, puesta en marcha y evaluación de la PCA.  La duración de los apoyos y compromisos establecidos en la PCA., dependerá de la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación del alumno/a  La fase de PCA., culmina con la toma de decisiones en torno a los apoyos y compromisos establecidos, así como la definición de criterios para la acreditación y/o certificación del alumno/a (ver anexo 4)

En definitiva la propuesta curricular adaptada es

la

propuesta

de

trabajo específica para el alumno(a) con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno(a), identificadas en la evaluación
95   

psicopedagógica, por lo que a continuación se ofrecen los

indicadores

fundamentales para llevar con éxito el trabajo de integración educativa cumpliendo con la individualización de la enseñanza.

1. Escala estimativa. La escala estimativa establecida ya en el instrumento de investigación fue determinada por la asesoría técnica de educación especial del Estado de Chihuahua. Esta es una combinación de números y significado, es decir se establecieron cuatro significados evaluativos para cada indicador. Para poder evaluar los expedientes y a los mismo significados se le otorgó un número para así poder hacer comparaciones y descripciones sobre el grado de uso o dominio de la propuesta curricular adaptada por parte de los maestros implicados en la presente investigación. Se le otorgó el número 1 cuando no hay evidencia; el número 2 cuando es insuficiente y existe una descripción incompleta; un 3 cuando existe suficientes descripciones de corte general y un 4 cuando es completo es decir existen descripciones específicas y pertinentes.

96   

2. Formato para la investigación. HOJA ESTIMATIVA

NOMBRE DEL SERVICIO___________________________ ZONA __________________________REGION_________________________________ Para cada indicador señale de la escala estimativa la consideración que le otorgue, así como su sugerencia, observación y su responsable. ESCALA ESTIMATIVA 1 No hay evidencias 2 Insuficiente descripciones incompletas 3 Suficiente descripciones generales 4 Completo Descripciones específicas y pertinentes

No. de indicador y estimación

Sugerencias - observaciones

Responsable para realizarla (s)

97   

D. Etapas de la investigación. Las tres etapas de la investigación investigación fueron: a) Etapa inicial: en donde con alto grado de apertura se buscó familiarizarse con el fenómeno a investigar. Esto nos llevó a buscar todo lo referente a la conceptualización del término “individualización de la enseñanza”, revisando

algunos documentos claves sobre el tema, visualizando así la importancia del fenómeno de estudio. b) Segunda etapa: correspondió a la obtención de datos a través de un

instrumento otorgado y validado por el departamento de educación especial. Este instrumento sirvió de evaluación para describir el trabajo de intervención que llevan los maestros de apoyo y especialistas con los niños y niñas con

necesidades educativas especiales con discapacidad. Dicho instrumento arrojó datos importantes de corte descriptivo, que nos sirvieron para hacer un análisis sobre el fenómeno investigado. c) tercera etapa: hace referencia al análisis de datos, que comienza desde los primeros productos de la investigación, así como también de las deducciones surgidas durante el proceso mismo. Las inferencias surgidas de la presente investigación nos dan un retrato sobre la realidad en el trabajo a la atención a los niños y niñas con necesidades educativas especiales, primordialmente con a aquellos que tiene una discapacidad. Este análisis de datos refleja la realidad sobre la individualización de la enseñanza, ya que de una forma sencilla se visualizan en gráficas y conclusiones la realidad con que se está llevando a cabo dicha intervención educativa.

98   

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DE RESULTADOS.

A. Descripción de los cinco casos. Los cinco casos corresponden a la zona 12 de educación especial del estado de Chihuahua, esta zona es considerada de corte rural, ya que de todas las zonas es la que está más dispersa geográficamente; esto dificulta las visitas constantes por parte del supervisor y del equipo técnico-pedagógico. Esta zona fue creada legalmente en 1986, son poco los maestros que se han quedado en dicha zona de educación especial. Existe un tránsito constante por parte de los maestros y directores, es decir en poco tiempo de trabajo solicitan su cambio a otras zonas escolares, provocando con esto una deficiente continuidad en el trabajo de intervención de los niños con Necesidades Educativas Especiales. El caso uno, fue creada en el año 1997, se necesitan 80 kilómetros de viaje para llegar a dicha unidad. Está en una comunidad rural considerada de baja pobreza. El tránsito de los docentes ha sido muy frecuente, ya que desde su creación solo existe un maestro que tiene 13 años en la USAER, el resto del personal tiene de 1 a 8 años de antigüedad trabajando en la unidad. El caso 2, fue creada en el año 2007, con recursos que no justificaban su permanencia en las otras USAER, ya sea por ausencia de población de niños con Necesidades Educativas Especiales para su atención, o porque no justificaba su permanencia en dichas unidades. Se necesitan 160 kilómetros de viaje para llegar a dicha unidad, está ubicada en una comunidad rural pobre, establecida en la Sierra Tarahumara. La mayoría de su personal es nuevo en la unidad, solo uno tiene 11 años de antigüedad en otras unidades, y el resto tiene entre 1 a7 años. El caso 3, fue creada en el año 1997, es una unidad que está a 30 kilómetros de la sede de la supervisión, está ubicada en una comunidad urbana. La mayoría de su personal tiene poca antigüedad en la unidad, solo un maestro de educación especial tiene más de 5 años de antigüedad en la unidad, el resto tiene entre 1 a 4 años de permanencia. El caso 4, fue creada en el año 1986, se necesitan 60 kilómetros de viaje para llegar a la unidad, está en una comunidad de corte rural-urbano; en esta unidad existe mayor antigüedad por parte de su personal, ya que la mayoría de los maestros tienen más de 7 años de permanencia.

99   

El caso 5, es la unidad más retirada de la sede, ya que se necesitan 240 kilómetros para que el supervisor y el equipo técnico-pedagógico lleguen. Fue creada en el año 1996, está ubicada en una comunidad de baja pobreza, su personal está en el rango de antigüedad entre 1 a 8 años.

B. Descripción de los datos a analizar. 1. Justificación del uso de la estadística descriptiva. En toda investigación científica, es importante reconocer el valor de los datos obtenidos de la muestra; los datos son informaciones valiosas en cualquiera de las investigaciones, ya sea de corte cualitativo como el cuantitativo; pero es el análisis de la misma, la que nos da una información certera, que nos sirve para replantear lo que se está haciendo, describir y analizar de forma exacta lo investigado y tomar decisiones. Es importante aclarar que el uso de la estadística no es exclusivamente para los estudios cualitativos; la estadística es una herramienta fundamental para describir con más exactitud, las observaciones, evaluaciones o los análisis realizados por el investigador. Es decir: ver, describir y analizar la realidad lo más exacto posible, nos ayuda a llegar a deducciones y teorías más apegadas a la realidad. Nuestra investigación de corte cualitativo también arrojó datos importantes sobre el fenómeno a investigar “la individualización de la enseñanza” o Propuesta curricular adaptada.

2. Proceso de análisis. Se tomaron cinco casos; cada caso representa una Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular, conocida típicamente como USAER. Estas cinco unidades están dentro de la zona 12 de educación especial en el estado de Chihuahua; se tomó para dicha investigación al personal de apoyo y a los especialistas, esto representó a 37 sujetos, y para cada sujeto se le aplicó un instrumento. El proceso para adquirir los datos o llenar dicho instrumento, consistió en revisar minuciosamente un expediente de un niño que presentara discapacidad. La razón de revisar y evaluar dicho expediente fue con el fin de indagar si se está haciendo buen uso o no de la Propuesta Curricular adaptada; y también para deducir cómo se está atendiendo a los niños con necesidades educativas especiales específicamente con discapacidad.

100   

Otro dato importante que daría mejor significado a nuestra investigación, es la correlación de esos datos obtenidos con la antigüedad en el trabajo de educación especial de esos 37 sujetos, y la formación académica de los mismos. Para convertir el tipo de formación en datos se le otorgó un número: el 1 representa a los licenciados en educación especial, el 2 para los licenciados en educación primaria, el 3 para los licenciados en psicología, el 4 para los licenciados en intervención educativa, el 5 para los licenciados en trabajo social, el 6 para los de normal básica, el 7 para los licenciados en preescolar y el 8 para los licenciados en educación. Este tipo de análisis nos llevaría a afirmar o negar si existe corresponsabilidad de hacer buenas Propuestas Curriculares Adaptadas y por ende un buen uso pedagógico de las mismas.

3. Datos obtenidos en la investigación para sus inferencias. La obtención de los datos giraron centralmente en seis variables, cada una de ellas fue cuantificadas para poder analizar estadísticamente el comportamiento de los mismas. 1.- Datos personales del alumno(a): incluyendo ciclo escolar, grado y grupo y nivel educativo que cursa. 2.- Fortalezas y debilidades del alumno(a) de acuerdo a sus necesidades educativas especiales. 3.- Precisión de las adecuaciones a los elementos del currículo. 4.- Tipo de ayudas personales de acceso al currículo o técnicas que requiera el alumno(a) en su proceso educativo 5.- Compromisos de trabajo como educación especial, con sus respectivos tiempos y responsables: 6.Evidencia de quienes participaron, fecha(s) y lugar de elaboración,

firmas y la coordinación del director(a). A continuación se presenta un cuadro representativo en donde están concentrando dichos datos, y de los cuales se harán las diferentes inferencias del fenómeno a investigado.

101   

Cuadro IV.1 Concentrado de datos de los 37 sujetos
     Variable     USAER  

Variable   1 

Variable   2  

Variable   3 

Variable  4 

Variable   5 

Variable  Sumatoria  Antigüedad  Formación 6 

CASO 1 

CASO 2 

CASO 3 

CASO 4 

CASO 5 

4  4  4  1  4  3  3  3  4  3  1  2  2  2  1  4  4  1  4  1  1  3  3  1  1  4  0  1  0  0  0  1  3  4  4  4  4 

3  4  4  4  2  0  0  4  2  3  1  1  1  1  2  2  2  1  2  1  1  3  1  1  1  2  0  1  0  0  0  1  3  3  2  3  3 

4  3  3  4  2  0  0  3  2  2  1  2  2  2  2  2  3  1  2  1  1  2  1  1  1  1  0  1  0  0  0  1  2  2  3  2  2 

4  4  3  3  1  0  0  4  2  2  1  1  1  1  1  2  1  1  2  1  1  2  1  1  1  1  0  1  0  0  0  1  3  2  4  2  2 

4  4  3  2  2  0  0  2  2  2  1  2  2  2  2  2  3  1  2  1  1  2  1  1  1  1  0  1  0  0  0  1  2  3  2  2  2 

3  4  4  1  3  0  0  2  1  2  1  4  4  4  1  3  4  1  1  1  1  2  2  1  1  1  0  1  0  0  0  1  1  1  2  1  1 

22  23  21  15  14  3  3  18  13  14  6  12  12  12  9  15  17  6  13  6  6  14  9  6  6  10  0  6  0  0  0  6  14  15  17  14  14 

1  3  6  13  1  8  2  1  7  11  1  1  3  3  6  1  1  3  1  1  3  28  12  8  8  1  22  10  28  7  1  6  5  13  1  1  7 

2  2  2  8  1  3  5  2  2  2  2  2  2  3  2  4  2  2  1  3  5  6  7  2  2  1  7  2  3  5  8  2  2  7  1  3  5 

102   

C. Análisis de los datos. La presente gráfica representa el comportamiento de los datos obtenidos de los 37 sujetos por los cuales se les revisó su trabajo de intervención sobre la Individualización de la enseñanza, expresada en la realización de la Propuesta Curricular Adaptada, administrada en los expedientes del propio maestro regular.

Gráfica  IV.1 PUNTUACIONES OBTENIDAS DE LA MUESTRA
P u n t o s o b t e n i d o s
23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Mínimo  Aceptable: 14.4 

Media: 10.56 

Sujetos de estudio

1. Inferencia de los datos generales expresados en la gráfica. En este gráfico se aprecia, que la media, representada por una línea roja, está en zona de puntuación negativa, lo elemental de la puntuación está representado por una línea verde, que es el puntaje mínimo aceptable de dominio o uso de la Propuesta Curricular Adaptada. Es por tanto que 23% de los sujetos de estudio, están en porcentaje positivo, el restante representado por el 75.7 % se encuentra en porcentaje negativo.

103

2. Comportamiento de los datos en el marco de la Estadística descriptiva. Para tener mejores inferencias sobre nuestra investigación se hizo uso de la estadística descriptiva obteniendo los siguientes resultados:

Media  Mediana  Moda  Desviación estándar  Varianza de la muestra  Rango  Mínimo  Máximo  Suma  Cuenta 

10.5675676  12  6  6.26516179  39.2522523  23  0  23  391  37 

Gráfica IV.2  FRECUENCIAS POR CALIFICACIÓN
9
Mediana: 12  8

F r e c u e n c i a s

8 7
6

6 5
4

4
3 3 2 1 2 1 1 1 1

3
2 2

2 1 0
0 3 6
Moda: 6  Media: 10.568 

9

10

12

13

14

15

17

18

21

22

23

Puntos obtenidos

3. Inferencia de los Comportamiento de los datos en el marco de la Estadística descriptiva. La Media es el promedio aritmético de las observaciones de la muestra, es el valor representativo de los datos obtenidos y sirve como base para la interpretación. En este caso se observa que la media es de 10.568 lo que significa que está por debajo de la puntuación aceptada que es de 14,4.

104

La Mediana es el valor medio de las observaciones acomodadas en orden creciente, el que queda en el punto central, es decir cuántos valores quedan por encima y por debajo de ese valor. En este caso el valor es 12 que equivale a 5 de calificación y como la mayoría de los sujetos se encuentra en zona negativa, la mediana también se ubica en zona negativa. La Moda es el valor que más se repite dentro de las observaciones, y en este caso es de 6, que equivale a un 2.5 de calificación y también se encuentra en zona negativa. La Varianza es el dato utilizado para calcular la desviación estándar, la desviación estándar es la raíz cuadrada de la varianza; el rango se calcula de la diferencia de la observación mayor y la menor.

Sabiendo que nuestra media está en zona negativa, esto significa que el comportamiento de nuestra muestra refleja que no se está llevando a cabo, correcta y pedagógicamente, buenas propuestas curriculares adaptadas, es decir, se está cumpliendo administrativamente con dicho proceso de intervención, pero de fondo no se está concretando la individualización de la enseñanza, ya que los resultados demuestran que existen deficiencias en el trabajo y la atención a los niños con Necesidades Educativas Especiales con discapacidad Otra de nuestras inferencias es que de toda la muestra, existe un 24.3% de maestros y especialista que está tratando de llevar a cabo una buena intervención educativa, a través de la Propuesta Curricular Adaptada, esto significa que nueve maestros están cumpliendo con su trabajo de intervención. Podemos decir que los cinco casos, no están concretando su trabajo de intervención, ya que se carece de buenas Propuestas Curriculares Adaptadas, esto nos lleva a asegurar que aún no se está llevando una completa integración educativa de los niños con Necesidades Educativas Especiales con discapacidad, en las escuelas regulares, expresando con ello una nueva forma de exclusión de aquellos niños atendidos.

105   

4. Rango de la desviación estándar. La desviación estándar nos indica qué tanta variación tienen las muestras con respecto de la media, es en definitiva el comportamiento de la mayoría de los datos, en este caso la media es de 10.56 y la desviación estándar es de 6.265, lo que quiere decir que la mayoría de los datos están entre el rango de 4.303 y mayor de 16.833.
Gráfica IV.3 RANGO DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

P u n t o s

o b t e n i d o s

16.83

4.303 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Sujetos de estudio

Esto representa que el comportamiento de los datos, en su gran mayoría, se encuentra en zona negativa y esto refleja que una gran parte de los maestros no hacen, como deberían hacerlo, propuestas curriculares adaptadas, con calidad y seriedad pedagógica.

D. Correlaciones Para darle mayor significado a nuestra investigación, se centró nuestro interés en ver el comportamiento de correlación de los datos entre las variables 3 y 5.   3.- Precisión de las adecuaciones a los elementos del currículo. 5.- Compromisos de trabajo como educación especial, con sus respectivos tiempos y responsables:

106

Son en las Variables 3 y 5 las que nos pueden arrojar datos importantes, ya que en la Variable 3 se expresa si el maestro de apoyo y especialista precisan las adecuaciones a los elementos del currículum. Este punto como vemos es primordial para identificar y analizar si existe o no un buen uso de la individualización de la enseñanza. Es en la Variable 5 donde los maestros e involucrados concretan y se especifican los compromisos de trabajo, como educación especial que somos, con sus respectivos tiempos y responsables; para ello se hace un análisis estadístico independiente para cada uno de estas y así describir el comportamiento de cada uno de ellos en correlación con las puntuaciones obtenidas.

1. Correlación entre antigüedad y puntuación obtenida de los maestros y especialistas de educación especial.

Gráfica IV.4 Correlación Antigüedad‐Puntuación obtenida
30 28
28 28

A n t i g ü e d a d

26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0
1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 7 6 6 5 3 8 10 8 7 7 6 13 12 11 22

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

24

26

Puntuación obtenida

Como se aprecia en el siguiente gráfico, no existe correlación significativa entre el grado de antigüedad y la puntuación obtenida por parte de los maestro y especialistas, esto nos lleva a inferir que la antigüedad no está influyendo, en este caso, para realizar Propuestas Curriculares Adaptadas con calidad, ya que existen maestro de mucha antigüedad con cero puntos y otros con 15 puntos, este comportamiento de los datos sucede de la misma manera con aquellos maestros con menor antigüedad.

107   

2. Correlación entre formación y puntuación obtenida de los maestros y especialistas de educación especial.

Gráfica IV.5  Correlación formación académica‐Puntuación obtenida.
8 7

F o r m a c i ó n

6 5 4 3 2 1 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26

Puntuacion obtenida

Para entender mejor el gráfico, el número 1 representa a los licenciados en educación especial, el 2 a los licenciados en educación primaria, el 3 para los licenciados en psicología, el 4 para los licenciados en intervención educativa, el 5 para los licenciados en trabajo social, el 6 para los de normal básica, el 7 para los licenciados en preescolar y el 8 para los licenciados en educación. El gráfico nos arroja información importante en esta investigación, ya que nos hace ver, que no existe relación significativa entre la formación académica por parte de los maestros y especialistas, con la realización de buenas y completas Propuestas Curriculares Adaptadas. Se puede observar también, que aquellos maestros por las cuales se esperaba mejores resultados, como son los licenciados en educación especial, no fue la esperada. El comportamiento de los datos no fue regular, ya que el rango se estableció entre 10 y 17 puntos , sabiendo que la puntuación positiva mínima es de 14.4; esto nos hace aseverar que no existe un grado de significación generalizado entre la formación y el trabajo de intervención, expresado en una buena intervención de la individualización de la enseñanza.

108   

Para tener más certeza de las deducciones obtenidas, se llevó a cabo una prueba de hipótesis y para ello se aplicó la T studen. Para las dos correlaciones se le dio un valor crítico de 2.03 y un nivel de significancia de 0.05, con una población base de 37. “Si el valor absoluto de T excede de los valores críticos, se rechaza la hipótesis nula (Ho) y al rechazarla se aprueba la hipótesis de investigación (Hi).” Primera prueba de hipótesis Edad y puntuación. (Hi) Existe relación significativa entre la edad de los maestros y especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada. (Ho) No existe relación significativa entre la edad de los maestros y especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.     Coeficiente de relación= -0.27 Valor crítico= 2.03 Nivel de significancia = 0.05 Resultado de T = 1.6

Conclusión: T es menor que el valor crítico, por lo tanto se acepta la hipótesis nula. Esta prueba de hipótesis nos da la razón de nuestras deducciones anteriores, aseverando la no relación significativa entre edad y la puntuación obtenida.

Segunda prueba de hipótesis: formación y puntuación obtenida. (Hi) Existe relación significativa entre la formación de los maestros y especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada. (Ho) No existe relación significativa entre la formación de los maestros y especialistas de educación especial, con la obtención de mejores puntuaciones obtenidas sobre la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada.     Coeficiente de relación= -0.29 Valor crítico= 2.03 Nivel de significancia = 0.05 Resultado de T = 1.80

109   

Conclusión: T es menor que el valor Crítico, por lo tanto se acepta la hipótesis nula. Esta prueba de hipótesis nos da la razón de nuestras deducciones, aseverando la no relación significativa entre la y la puntuación obtenida y la formación de los maestros y especialistas.

3. Análisis sobre el grado de uso de las adecuaciones a los elementos del currículum y compromisos de trabajo.

Gráfica IV.6 Adecuaciones a los elementos del currículo  (Variable 3)

6

2

5 0 puntuación 1 puntuación

10 14

2 puntuación 3 puntuación 4 puntuación

Gráfica IV.7 Compromisos de trabajo, tiempos y  responsables (Variable 5)

3

2

6 0 puntuación 1 puntuación 10 2 puntuación 3 puntuación 4 puntuación

16

En esta dos gráfica se analizaron el grado comportamiento de las Variables tres y cinco, consideramos que la Variable tres es fundamental en el documento de la propuesta curricular adaptada. Es en este punto en donde se
110

concretiza la individualización de la enseñanza, y es el de de mayor importancia. Es en definitiva el eje de acción para llevar a cabo una intervención con calidad. Como se puede observar en el gráfico IV.6 , sobre las adecuaciones a los elementos del currículo, el 43.2 % de los maestros obtuvo una puntuación buena, es decir, 16 sujetos de 37 cumplen con ese punto de la Propuesta Curricular Adaptada, pero en comparación con el gráfico IV.7 en donde se supone que ese 43.2% llegaría a concretar su trabajo interdisciplinario con compromisos de trabajo, tiempos y responsables; identificamos que únicamente el 13.51% concreta con una buena propuesta curricular adaptada. Estas dos gráficas son significativas, ya que detectamos que existen esfuerzos por parte de algunos maestros de hacer una individualización de la enseñanza con calidad, pero está faltando esos compromisos de trabajo, que en definitiva representa y garantiza el seguimiento y la evaluación de esa intervención educativa con calidad.

.

    111   

CONCLUSIONES. Durante el trabajo intelectual, de cualquier tipo de estudio o investigación, es fundamental pasar por los análisis, las síntesis, las deducciones, las inducciones; y la dialéctica de aquello que se estudia, observa o se investiga. Hacer ciencia en términos comunes consiste en construir conocimiento. En este trabajo de investigación, sobre la Individualización de la

enseñanza, o común mente conocida en nuestra práctica pedagógica de educación especial, como Propuesta Curricular Adaptada (PCA), las conclusiones34 a que se llegaron fueron las siguientes: Entender que llevar a cabo la Individualización de la Enseñanza en complicidad con los maestros regulares no representa más trabajo para los mismos, sino que implica un trabajo distinto. Si bien es cierto que la diversificación de las prácticas es difícil al principio (todo cambio lo es), no significa un aumento de trabajo; lo que se busca es que el maestro esté más preparado para las nuevas demandas y, por qué no decirlo, que al aumentar su efectividad de intervención, y en la realización de la Propuesta Curricular

Adaptada, disfrute más su trabajo y obtenga satisfacciones en los buenos resultados de sus alumnos con Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidad. Saber (como conocimiento), y brindar (como habilidad del maestro especial) una buena atención con niños Necesidades Educativas Especiales, es conocer y dominar, de una u otra forma, el modelo de intervención

pedagógico, basado en una buena Propuesta Curricular Adaptada de los niños que atendemos. Si esto, de la Individualización de la enseñanza, le quedara claro a los maestros especiales, estaría garantizada la integración de un niño o niña especial en cualquier escuela.

                                                            
 Que en definitiva son deducciones generales. La deducción es uno de los métodos generales de la  investigación científica.  (primer método utilizado por Aristóteles denominado también “silogismo”. 
34

112   

El tema de la Individualización de la Enseñanza o de la Propuesta Curricular Adaptada, su conocimiento y uso, se encuentra en debate día con día. Existe el conflicto epistemológico en darle una base científica y práctica, a los diferentes conceptos que se van acuñando, en el trabajo de atención a las Necesidades Educativas Especiales; por un lado es el proyecto áulico y por el otro la propuesta curricular adaptada. La calidad de las experiencias de aprendizaje del alumno, refleja la capacidad del profesor para seleccionar y asignar tareas apropiadas, que tiene la

correspondan con la capacidad de los alumnos. Si el maestro

capacidad para seleccionar y asignar tareas apropiadas, entonces habrá calidad de las experiencias de aprendizaje de los niños con Necesidades

Educativas Especiales, y con ellos, se estaría logrando la individualización de la enseñanza. Comprender que la gestión escolar, es una actividad que lleva a los directores a mejorar la calidad educativa de su escuela; las malas relaciones entre autoridades dentro de un mismo plantel, dificulta los procesos de

aprendizaje y de la dinámica escolar. Es importante, la comunicación entre dos autoridades educativas en un mismo plantel: la de educación especial y la de la escuela regular. Esto ayudaría a correlacionar y a equilibrar esos dos pesos de autoridad; llevar juntos un mismo proyecto de trabajo, en la atención a las necesidades educativas especiales, es un reto actual que tienen las escuelas regulares y las USAER. Uno de los elementos fundamentales, para dar seguimiento y atención a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales es la Propuesta Curricular Adaptada , y es, en esta propuesta, en donde la“palabra”35 utilizada en la “comunicación” toma un gran sentido integrador, inclusivo, social, ético y cultural. “ No se afirma solo que los humanos hablamos, que utilizamos una habilidad llamativa y sugerente como es el lenguaje. El lenguaje histórico que
                                                            
 Lo pongo entre comillas y en negrillas para puntualizar lo siguiente: el hombre  no es un animal  racional o lógico; es persona humana que usa la  palabra. 
35

113   

cada uno hablamos es la manifestación concreta de ese ser de palabra (Herrerias, 2003)”. Continúa Explicando : La palabra es un don característico y relevante que se hace carne en el existente humano transformándolo. La palabra nos hace libres, nos libera de la cadena estimulativa biológica, por los que otros seres se apegan a las inmediatas exigencias de seguridad y supervivencia de los instintos. O como lo plantea el mismo Aristóteles en la política: “la razón por el cual el hombre, es más que abeja o cualquier animal gregario, un animal social (politikon) es evidente: la naturaleza no hace nada en vano, el hombre es el único animal que tiene palabra. La voz es el signo del dolor y del placer, y por eso la tienen los animales, pero la palabra es para manifestar lo conveniente y lo dañoso, lo justo y lo injusto, y es exclusivo del hombre frente a los demás animales el tener, él solo, el sentido del Bien y del Mal, de lo justo y de lo injusto (Herrerias, 2003)”. ¿Por qué creo que la Propuesta Curricular adaptada es una oportunidad comunicativa y educativa? Simplemente, porque es en esta práctica, en donde los maestros, los especialistas, padres de familia, director u otra persona involucrada, se hace uso de la “PALABRA”, para determinar: las necesidades, fortalezas, propósitos, adecuaciones, el tipo de ayuda y seguimiento, que debe tener un niño con Necesidades Educativas Especiales. La palabra en el contexto de la PCA., está en términos de hacer el bien, ese bien está plasmado en los acuerdos de trabajo, de parte de todos los involucrados en ese acto comunicativo. Es en este “acto comunicativo”36

donde la palabra toma los valores del respeto, compromiso, aceptación del otro, interés por el otro; es decir: el reconocimiento de YO y TU, así como

también del acuerdo pedagógico e inclusivo, ético y cultural. La palabra es la expresión
                                                            
 Le llamo acto comunicativo, a ese DIÁLOGO comprometido,  porque la palabra es acción y no algo  pasivo. La palabra exige del otro un compromiso hacia el bien y  una comunicabilidad. 
36

más significativa de un ser humano

denominado “PERSONA” y es en este encuentro en donde la palabra se

114   

humaniza, se perfecciona y se embellece. Es entonces en la propuesta curricular adaptada, en donde la palabra toma sentido de mi YO, con aquel niño o niña que presenta necesidades educativas especiales. Ponerme en el lugar del otro, con Necesidades Educativas Especiales, para reconocer mi propio YO, me ayuda a plantear adecuaciones y estrategias de trabajo con sentido ético, humano y personalizado. “ Si la práctica de la educación especial no fuese conforme a la dignidad de la persona humana, tal actividad no podría calificarse como educación … es interesante sin embargo señalar que también en la educación especial tiene sentido la orientación básica hacia la Obra Bien hecha en tanto es camino hacia el mundo de los valores (Hoz, 1991)”. Reconocer la dignidad de la persona a través del diálogo y encuentro dentro de la PCA., no es tarea fácil, la razón es que la educación se ha olvidado de esos detalles. Es por ello, que debemos retomar ésta práctica laboral, tan monótona y despersonalizada, para convertirla en una herramienta, para reconocer fortalezas de la misma persona, en comparación con su

misma naturaleza. Viéndolo así, el trabajo educativo e integrador, se eleva a un nivel más inclusivo y personalizado. Es entonces en la Propuesta Curricular Adaptada, en donde los involucrados: maestro regular, maestro especial, especialistas, padres de familia, directores y el mismo alumno, deben estar en empatía comunicativa, y en un estado de “encuentro”, para poder plasmar estrategias o adecuaciones en un nivel de acuerdos y compromisos. Es en este engrane pedagógico de la Propuesta Curricular Adaptada en donde debe existir la comunicabilidad37, como un elemento fundamental. para poder reconocer, primeramente a la persona con Necesidades Educativas Especiales, y después reconocer la cultura, que es la misma, en la cual, uno mismo está y vive.

                                                            
37

 La palabra comunicabilidad, se debe entender, cuando hay un compromiso, involucramiento e interés  de aquello por el cual se dialoga o se está en un punto de encuentro.  

115   

En definitiva, podemos aseverar que durante este tiempo, nos hemos dado cuenta, que la Individualización de la enseñanza o Propuesta Curricular Adaptada se ha estado trabajando desde diferentes perspectivas o usos

metodológicos. Existe en la actualidad grandes problemas de entender la individualización de la enseñanza, en docentes de las USAER, directores y maestros de las escuelas regulares. El concepto y uso de la Propuesta Curricular adaptada, que hoy se usa para referirse a la individualización de la enseñanza, tiene apenas unos seis años en el uso cotidiano de la integración educativa. Pensamos que aún no se ha consolidado el buen trabajo de apoyo, que parta de una buena que existen grandes

individualización de la enseñanza. Vemos también,

problemas de trabajo interdisciplinario, entre maestros de apoyo y maestros regulares, para llevar o realizar una buena individualización de la enseñanza o una PCA., adecuada para el trabajo, y la atención de aquellos niños que presentan Necesidades Educativas Especiales.

Hoy por hoy, sigue siendo un reto cumplir con el cuarto pilar de la integración educativa, ya han pasado más de 14 años dinámicos y de

resistencia de los maestros regulares hacia la integración educativa. Persiste aun la cultura de exclusión y segregación de aquellos niños con Necesidades Educativas Especiales con y sin discapacidad. Esta nueva cultura de

exclusión, se está representando en la realidad, con una nueva connotación en las dinámicas de las escuelas, la no realización de la individualización de la enseñanza, o de la propuesta curricular adaptada, en los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales es, una nueva forma de exclusión y

segregación, ya que los niños simplemente están insertados en las aulas, y en las escuelas, sin ningún tipo de proyecto de apoyo o individualización de la enseñanza.

116   

Postulado final. El uso de la individualización de la enseñanza de los maestros y especialistas que atienden a niños con Necesidades Educativas Especiales, con discapacidad, todavía no puede concretarse en las aulas regulares. Las razones fundamentales se deben a: 1.- La intervención educativa llevada a cabo en el marco de la

integración, ha dejado de lado la conceptualización fundamental sobre el término “persona”; ya que no se ha entendido, que la individualización de la enseñanza, es un eje fundamental para llevar con éxito la

integración de los niños con Necesidades educativas Especiales en las aulas y escuelas regulares. Esa poca comprensión del concepto, “individualización de la enseñanza”, está provocando poca eficiencia en el trabajo de intervención por parte de los maestros y especialistas, ya que se está trabajando desde una perspectiva pedagógica limitada.

2.- La ejecución de la integración educativa en México, a partir de 1994, no ha tenido una estabilidad teórica: los conceptos fundamentales que le dan soporte a la integración, están sufriendo cambios constantes, lo que está provocando conflictos conceptuales por parte de los maestros y especialistas. La consecuencia de esta inestabilidad teórica, está en los resultados negativos sobre la elaboración, uso e implementación de la Propuesta Curricular Adaptada en la escuela regular.

3.- Los continuos cambios conceptuales en el marco de la integración educativa, están provocando que no existan relaciones significativas entre la formación, experiencia o edad del maestro y especialista, con el hacer pedagógico de llevar a cabo una correcta Propuesta Curricular adaptada, o individualización de la enseñanza, con calidad y compromiso.

  117   

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  120   

ANEXO 1: Mapa del estado con sus Municipios

121

ANEXO 2: Descripción del estado de Chihuahua
Capital: Chihuahua Municipios: 67 Extensión: 247 455 km2, el 12.6% del territorio nacional. Población: 3 241 444 habitantes, el 3.1% del total del país. Distribución de población: 84% urbana y 16% rural; a nivel nacional el dato es de 76 y 24% respectivamente. Escolaridad: 8.3 (segundo de secundaria); 8.1 el promedio nacional. Hablantes de lengua indígena de 5 años y más: 3 de cada 100 personas. A nivel nacional 7 de cada 100 personas hablan lengua indígena. Sector de actividad que más aporta al PIB estatal: Comercio, restaurantes y hoteles. Aportación al PIB Nacional: 3.3%
Fuente: Gobierno del estado de Chihuahua México2009.

122

ANEXO 3: Habitantes por Municipio
Clave del municipio 001 002 003 004 005 006 007 008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 020 021 022 023 024 025 Ahumada Aldama Allende Aquiles Serdán Ascensión Bachíniva Balleza Batopilas Bocoyna Buenaventura Camargo Carichí Casas Grandes Coronado Coyame del Sotol La Cruz Cuauhtémoc Cusihuiriachi Chihuahua Chínipas Delicias Dr. Belisario Domínguez Galeana Santa Isabel Gómez Farías Municipio Habitantes (año 2005) 11727 19879 8263 6212 22392 5843 16235 13298 29907 20533 47209 8377 8413 2046 1453 3453 134785 4835 758791 7471 127211 2608 3774 3820 7583

123

026 027 028 029 030 031 032 033 034 035 036 037 038 039 040 041 042 043 044 045 046 047 048 049 050 051 052 053 054

Gran Morelos Guachochi Guadalupe Guadalupe y Calvo Guazapares Guerrero Hidalgo del Parral Huejotitán Ignacio Zaragoza Janos Jiménez Juárez Julimes López Madera Maguarichi Manuel Benavides Matachí Matamoros Meoqui Morelos Moris Namiquipa Nonoava Nuevo Casas Grandes Ocampo Ojinaga Praxedis G. Guerrero Riva Palacio

3092 45881 9148 51854 8010 37249 103519 1036 6631 8211 40467 1313338 4507 3914 32031 2116 1600 3169 4304 41389 7172 5144 20314 2810 54411 6298 21157 8514 7811

124

055 056 057 058 059 060 061 062 063 064 065 066 067

Rosales Rosario San Francisco de Borja San Francisco de Conchos San Francisco del Oro Santa Bárbara Satevó Saucillo Temósachi El Tule Urique Uruachi Valle de Zaragoza

15935 2082 2243 2669 4838 10120 3856 28508 6319 1818 19566 7934 4341

FUENTE: INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005. Consultar

125

ANEXO 4: Diagrama del procedimiento para la Propuesta Curricular Adaptada. SERVICIO DE APOYO ESCUELA REGULAR FAMILIA

Inicio

1. Convoca y coordina la elaboración de la Propuesta Curricular Adaptada

2. Se define la implementación de los apoyos, acuerdos y 3. Se organizan la intervención como parte del proyecto escolar

4. Se determinan los compromisos

5. Implementación y seguimiento de las adecuaciones, apoyos específicos y responsables 6. Realiza adecuaciones a la metodología, evaluación, propósitos y contenidos 7. Cumple con los acuerdos y compromisos establecidos

8. Evaluación a las adecuaciones y apoyos específicos implementados

NO
¿Los apoyos cubrieron las necesidades de aprendizaje y participación?

SI
9. Replantea la PCA y toma decisiones de acreditación y/o certificación del alumno/a

11. Participa en el replanteamiento de la PCA y la toma de decisiones de acreditación y/o certificación del alumno/a
Fin

10. Participa en el análisis de los criterios de acreditación y/o certificación

126

ÍNDICE DE CUADROS TABLAS Y FIGURAS
Págs.

CAPÍTULO I: Cuadro I.1 Matrícula de los servicios de educación especial. Cuadro I.2 Alumnos con necesidades Educativas Especiales en el estad de Chihuahua. 15

29

CAPÍTULO II: Figura II.1 Diferencia entre Ser Humano y Persona. Figura II.2 Esquema del término Individualización de la Enseñanza, en sus diferentes expresiones: Figura II.3 Diferentes nombres que ha tomado la Individualización de la enseñanza. Cuadro II.1 Concepto: USAER. Cuadro II.2.- Concepto: Alumno o alumna con aptitudes sobresalientes. Cuadro II.3 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad (discapacidad). Cuadro II.4 Concepto: Alumno o alumna con discapacidad múltiple. Cuadro II.5 Concepto: Necesidades Educativas Especiales. Cuadro II.6 Concepto: Alumno o alumna con Necesidades Educativas Especiales. Cuadro II.7 Concepto: Evaluación psicopedagógica. Cuadro II.8 Concepto: Informe de la evaluación psicopedagógica. Cuadro II.9.- Concepto: Integración Educativa. Cuadro II.10 Concepto: Propuesta curricular adaptada. 37

41

59 65 67

68 69 70

71 73 74 75 75

127   

CAPÍTULO III: Cuadro III.1 Descripción de la Población. Cuadro III.2 Alumnos atendidos por zona. Cuadro III.3 Número de centros de trabajo por zona. Cuadro III.4 Ubicación de los servicios de educación especial zona 12. Cuadro III.5 Unidades de Servicio de Apoyo (USAER) implicadas. Cuadro III.6 Casos y sujetos implicados 86 87 88

90 91 92

CAPÍTULO IV: Cuadro IV.1 Concentrado de datos de los 37 sujetos Gráfica IV.1 Puntuaciones Obtenidas de la Muestra Gráfica IV.2 Frecuencias por calificación Gráfica IV.3 Rango de la Desviación estándar Gráfica IV.4 Correlación antigüedad y puntuación obtenida Gráfica IV.5 Correlación formación académica y puntuación obtenida Gráfica IV.6 Adecuaciones a los elementos del currículo Gráfica IV.7 Compromisos de trabajo, tiempos y responsables 102 103 104 106 107

108 110 110

ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1 Mapa del estado con sus Municipios. ANEXO 2 Descripción del estado de Chihuahua ANEXO 3: Habitantes por Municipio ANEXO 4: Diagrama del procedimiento para la Propuesta Curricular Adaptada. 121 122 123 126

128   

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