Ficha Teorías Aprend.

Los desafíos del aprendizaje.
GBH de L.
1
ALGUNAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE MAYOR

PRESENCIA EN EL MOMENTO ACTUAL. EXPOSICIÓN,
EVALUACIÓN Y CRÍTICA. POSIBLES APLICACIONES EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
INTENTO DE CLASIFICACIÓN SIMPLE
Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino
enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de
introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de
facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas
abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición
respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante.
En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo
hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado,
entendió o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el
logro de resultados.
En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a
pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso,
auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio accionar y los
vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue
por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez mejores, hasta
equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la necesidad de
buscar ayuda.
Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más
cálida, pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan
sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar,
conducir, u observar el aprendizaje.
Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es
conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir”
entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad
hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de
otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la
pertinencia de la aplicación de los modos posibles de hacerlo. El problema de las
teorías se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo
-ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y
convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.
En un primer acercamiento a las teorías, aplicando el ejemplo de nuestra frase
introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores:
1) Las del primer tipo señalado, que son las conductistas, se
caracterizan por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden
más o menos con las generadas en EEUU y que Piaget llama
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empiristas, en cuanto se da una transposición al aprendizaje de la

concepción acerca del conocimiento. Explican así la génesis del
aprendizaje sin estructuras previas. Si buscamos en la historia del
pensamiento occidental, encontramos como su antecedente
filosófico al empirismo de Hume1. También se llama a estas teorías
ambientalistas, en cuanto se prioriza en ellas lo externo al sujeto,
en algunos casos el ambiente (ya sea escolar, familiar, de recursos
didácticos, etc.) Y en cuanto al logro del aprendizaje, los resultados
externos o conductas observables.
2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar
importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En
la percepción, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes
sino los todos o las estructuras, según la corriente. Pero un punto
de partida común es que lo captado no es igual a la suma de las
partes, con lo que están valorando algún tipo de aporte del mismo
sujeto. Estas posturas son en general de origen europeo. Si
excluimos al propio Piaget, serían lo que él llama racionalistas.
Explican el aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El
individuo nacería con ciertos principios que condicionan los
procesos posteriores. Los autores que suscriben estas teorías hacen
hincapié en los aspectos procesuales, anteriores a la conducta
externa. Si nos remontamos a sus orígenes filosóficos, podríamos
encontrar sus fundamentos en Sócrates y Platón2, en tanto el
hombre al conocer, recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la
reminiscencia. Descartes3 con sus ideas innatas y en la actualidad
Chomsky (1956) con las estructuras sintácticas innatas como
fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran elaborado una
teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en
común es que parten de que lo principal en el conocimiento y en el
aprendizaje es el aporte que hace el individuo mismo para conocer
y aprender.
3) En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se
encuentra Piaget. Éste sostiene en la formación del conocimiento
una génesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que
gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la
inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le
complace ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a sí
mismo el propio Kant4.
1
David Hume, filósofo escocés , que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la
experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación
aplicadas a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el
de causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
2
Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,
en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.
3
Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en
él ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables
ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una
naturaleza verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid, Aguilar, 1954,
pág. 94.
4
Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la
Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
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4) Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías

que tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan
distintas combinaciones. Algunas tienen orígenes en el
cognitivismo, pero terminan en asociacionismos o conductismos;
mientras que otras parten del conductismo, privilegiando aspectos
cognitivos. Algunos de sus autores son neoconductistas o
neocognitivistas.
ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO
Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado

Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo
condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la “conducta” del animal se
explica como respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por medio de un
tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce
reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar
una campana (Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal
produce la salivación (=R).
d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la
campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la
respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo ni
primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató
que si se repite la audición de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la
comida, la respuesta también deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay
algún tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano, que para él y su escuela no difiere
cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda,
toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o
el convencimiento acerca de una idea, parte del estímulo de los instintos, tendencias,
intereses y necesidades primarias del hombre. A la satisfacción de esta necesidad se la
vincula contiguamente con el producto / idea promocionado, de manera que éste actúa
como estímulo 2 (la campanilla en el caso del perro) que condiciona la respuesta refleja
(condicionada). Ésta es, por ejemplo, la compra o posesión del producto o la votación
de un candidato.
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
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Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones.

a) Se pide silencio (E 1) .................................................... los alumnos callan ®.
b) Se pide silencio (E1) y suena el timbre (E2) ..............los alumnos callan
(=R).
c) Suena el timbre (E2) ................................................ los alumnos callan (=R).
Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar

el profesor sin que nadie diga ni piense nada, ciertas cadenas de acciones, como llevar
útiles o recursos del aula, entre otras.
También es ejemplo de la vigencia - no consciente - de estas teorías toda la
enseñanza “mecanizada”, como los problemas dados simplemente para aplicar
operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios
que decodifican pero sin saber por qué lo hacen (Regla de tres directa o indirecta,
problemas que ante ciertas señales los alumnos optan por multiplicar o dividir, ante
ciertas caras del profesor se critica una posición o se ubica más al norte o al sur una
ciudad, etc.).
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto
alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos
estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en
última instancia, podría reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un
estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de
provocar determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para
suscitarlas. Lo único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la
repetición y asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida
doméstica se dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se
hacen automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de
una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de concentración para aspectos más
importantes.
Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de los miedos. Si ante la
presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos
gritan aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste que al principio podía
mirar con simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer
tenerlo cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas
para quienes estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la
aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la supresión del miedo, mediante
el reemplazo de estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante
para el docente. De hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela
-incluida la Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que
acompañarán luego toda la vida.
John Broadus Watson y el conductismo originario

Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la
Psicología, para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 /
1913 una monografía: “La psicología tal como la ve el conductivismo”, que sienta las
bases de la escuela. El hombre es considerado aquí prácticamente como un animal más
que reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: “El conductismo
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proponíase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales

procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían
empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre.
Creíamos entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto
de los demás únicamente en las formas de comportarse”5.
Exposición De La Postura
El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es
significativo, ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar
contra las psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como
método la instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de
un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de
creencias religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de psicología
sin alma, en la que toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo
biologicista, en la que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo
entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal”...
que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección
opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etc.”6. La significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a
la manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no
el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es
una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas”7.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir
a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el
conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de
ofrecer una teoría unitaria de la conducta”8. Por ello se busca una teoría unitaria “a la
sombra del positivismo lógico”. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos.
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni
con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de
exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes,
que justifican su tratamiento general.
Concepción Del Hombre
5
Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El
subrayado es mío).
6
Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
7
Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
8
Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pág. 24.
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6
La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone:

• Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no
aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas
predeterminadas (con mayor o menor margen de indeterminación según la
subcorriente) por los estímulos que se le han presentado;
• Que el hombre conoce por procesos de asociación, cuyas leyes básicas son la
semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso
de acumulación y agregación;
• Que el ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo decisivo;
• Que el hombre es “uno más” en la escala biológica, que debe adaptarse al medio
orgánico, como si el medio social fuera reducible a aquél;
• Que “la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo
de ésta y no al revés” (Principio de correspondencia)9.
El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes”10.
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y
contesta: “Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede
realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el
desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así
la única manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al
individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos
hábitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda” .... Aquí vienen en
auxilio, el hospital, los “amigos, maestros, teatro, cinematógrafo”11.
En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas
deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta
respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y
Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada ley del
ejercicio. Otra justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.
El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.

9
Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
10
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
11
Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
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7
Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del

aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la
medida en que sea seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario, si es seguida
por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se debilita.
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del “perturbador”. Dice Hill
que “los términos ‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente subjetivos
para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo –
respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al de los filósofos hedonistas que al de
los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas
por la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos
términos en una forma bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio
aquél en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o
renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace
nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin’”12.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de
condicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales,
y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida
afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberación. Se comprueba que
si bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y
cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este
tipo de aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del
efecto: “el comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la
conducta que no es premiada tiende a extinguirse”. Además este autor comprueba que
el aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas
(conexionismo de Thorndike), que serán más seguras en la medida en que estén más
próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción de la
necesidad”. “Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el
camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de
modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por
tanto, tenderá a repetirse”13.
La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él
realiza sus experimentos en primer término con animales (el gato y su caja en
principio), le interesa la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el
Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos
logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y
el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.
Skinner y el condicionamiento operante
Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
12
Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.

13
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.

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8
Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste

distingue según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no
necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados.
Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta después de una práctica, Skinner
encuentra el condicionamiento operante14. Éste consiste en un proceso a través del cual
una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo
reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para
experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos
sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando
acierta, se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en
esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha “aprendido” a sumar. Este
mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por
computadora o asistidos por otras tecnologías para variados “aprendizajes”.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los
primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta
positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída de los granos en el
ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razón fija (cada
cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se varía la proporción de
respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se
comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. “Los programas de
refuerzo que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan
sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece
sugerencias de cara a la práctica educativa”15. Se ve la gradación de la eficacia en los
estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los
positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la
extinción, de permanencia del estímulo.
Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en
el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para
Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que
el sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar con algún instrumento, para obtener
la recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más
granos, o las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es
suficiente, el esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en
la programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada,
que consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros
educativos.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una
acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc.
También se suele considerar que el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión
intensifica la conducta,. Más que una negación sería una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus
efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos
secundarios indeseables.
14
Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
15
Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
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El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o

negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción.
Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se
presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los
estímulos y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las
reglas de la memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a
su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y
respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones
dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la
conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un
antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las
respuestas mismas y sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la
que se entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno
de esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que
los sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado
inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo.
Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y
esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso16.
El conductismo en la escuela
El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su

escenario principal. Para Watson sería “uno más”.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el
proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del profesor. El
alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite
alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa,
muchas veces con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una cita
clásica que se designa como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene
aplicación en otro lugar, muestra también esta situación, bastante común, de
condicionamiento por parte del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del
caballo del señor Von Osten, que al preguntársele por un cálculo, daba el resultado
16
Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
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10
picando con la pata en el suelo el número exacto de veces. Resolvía así cálculos
sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno.
Observó que Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en
su presencia. “Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador había
formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba ligeramente la cabeza para observar
mejor, lo cual era interpretado por Hans como la señal para iniciar los golpes en el
suelo. Cuando Hans había dado el número de golpes correcto, el investigador, dándose
por satisfecho, movía de nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que
provocaba que Hans parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que
conocía la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus
movimientos de cabeza”17.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por
ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas como
en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión; la
enseñanza "escolarizada", aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las
programaciones basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné,
que buscan objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica
del conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación de
conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan
la producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy
favorables a un aprendizaje. Estas pautas son:
• “Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable (objetivos
operativos).
• Establecer el nivel de partida del alumno en relación con el comportamiento que se
pretende modificar.
• Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada
esfuerzo, los materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y
alumno.
• Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso,
para analizar la evolución.
• Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno”18.
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal
modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se
autoobserva, autorregistra sus conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son
el modelado, la atenuación y los contratos de conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en “establecer una
serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos
del alumno en la consecución del objetivo”.
La atenuación consiste en “la eliminación progresiva de los refuerzos a medida
que se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún tipo
de ayuda”.
17
18
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11
Los contratos de conducta o contingencia “consisten en establecer un acuerdo

con el alumno sobre el comportamiento que se propone seguir, negociando previamente
los refuerzos que recibirá a cambio”.
En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos
vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el
esquema E (estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es
llamado “caja negra” totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y
carente de interés para un método “científico”. Por ello el esquema E-O-R, en el que O
es el organismo, se propone como más veraz en la medida en que considera la presencia
del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo

son:
• Reducción del aprendizaje a conductas externas;
• Concepción asociacionista del conocimiento y aprendizaje;
• Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
• Ambientalismo;
• Equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies;
• Elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;
• Antimentalismo en diversos grados;
• Carácter pasivo del sujeto.
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los
conceptos que supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad,
sino en tanto animal, más o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una
manera predeterminada.
El conocimiento es planteado como una mera conexión entre estímulo y
respuesta, desentendiéndose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstracción, es lo
esencial del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad,
coherentemente no es planteado.
El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí reducido a un
automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la
libertad, la anula (No es más que el resultado de la costumbre).
Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un
positivismo con el consiguiente nominalismo.
En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo

toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es
absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una
GBH de L.
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visión muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco
es considerada la esfera afectiva.
No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas
estrategias conductistas. Así,
1. Los procesos de incorporación de la información, recogida de datos, como punto de
partida de procesos más complejos, necesitan de la asociación.
2. Obliga a una planificación detallada y ordenada en la enseñanza, libre de
improvisaciones, que asegure un resultado más o menos esperado y standard.
3. Algunas de estas prácticas, como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre
nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en
instrumentos de enseñanza programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos
docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con
ayudantes y guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo.
4. Hay aprendizajes básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel
de abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.
5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concreción
definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estén muy
difusos, lo que resulta incluso desestimulante.
6. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de
valorizar la acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los
sujetos. No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que
entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero “despliegue” de posibilidades
existentes en el sujeto.
Puede ser interesante para reconocer en la cotidianeidad la vigencia de esta
teoría pensar las conductas que en la escuela que conocemos se buscan con recursos
conductistas (explícitamente o no), reflexionando acerca de su necesidad, pertinencia,
eficacia, etc.
TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?
Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad ésta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina
parece mostrar en forma artificial de qué manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial
el aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No
se tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido al conjunto de significados de la
misma información. En otros términos no indagan acerca de si cualquier información
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qué tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos
GBH de L.
13
aspectos que luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la
información representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar información.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo funciona la
mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la identificación de “dos
grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden con lo que podrían ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
información y conocimientos previos”19. Siguiendo este modelo se llega a la
formulación de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es sólo
cuantitativa.
Puede decirse también que el avance que realizan los teóricos del procesamiento
de la información resulta de una complejización y ampliación de hipótesis conductistas
acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se
concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que
penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más afinados y sutiles
que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo,
acumulativo, aunque con un mayor grado de organización dado por el aspecto
sintáctico, ahora con un aspecto jerárquico. También se separan del conductismo en
cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta término, como el proceso
mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar
el neocognitivismo y el neoconductismo, según sea la variable que más desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente,
estas teorías aportan información importante acerca de la memoria, la selectividad o la
percepción y la organización de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto
de esquema, que tiene evidentes posibilidades didácticas y que su uso se adopta de
alguna manera en el discurso corriente didáctico.
Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona
respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes básicos de todo el
andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. También puede decirse que
los esquemas son “paquetes de conocimiento” en los que además del propio
conocimiento hay información acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado que la
organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno de ellos puede
incluirse en otros de mayor generalidad.
Tipos de aprendizaje
Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:

-por crecimiento, es decir por acumulación de información en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliación de las posibles variables del esquema en cuestión. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejización de las operaciones
matemáticas, la aplicación de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
19
Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
GBH de L.
14
todos los casos se amplía el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortográficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuración, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creación de
una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metáfora; otro es el traslado de
un conjunto de términos de un ámbito a otro y su resignificación; el pasaje de una
concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y
consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período
histórico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones
en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de análisis.
Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque de
hecho se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje
se favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y finalmente, generalmente
en el momento de la aplicación a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar
algún ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se diferencian de los piagetianos pues “están ligados a una base
de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la
representación de las informaciones del contenido de conocimiento”20.
Apreciación crítica
Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede
relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está dado desde afuera-
está suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades
de retención de información, si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan como “envase”
para cualquier tipo de información, sino que la información debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los teóricos de esta postura no
trascienden el aspecto sintáctico. En efecto, no formulan el concepto de
significatividad. Sin embargo se acercan notoriamente a él, dado que toda nueva
información, para poder ser recibida, se incluye en un “esquema” que el sujeto ya
posee. Y aunque se quiera hacer abstracción de su significado, éste siempre está
presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con los
planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la
posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del
ordenamiento de conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar
aprendizajes.
Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención comprensiva de
información organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
20
GBH de L.
15
perspectiva superadora del concepto de memoria como repetición de información y por

consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotomía planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos “estudiar de memoria” y en otro “comprender lo que
se estudia”, sin posibilidad de integración. Acerca de esta cuestión son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalúan teniendo en cuenta la memoria (mecánica) como
forma de estudio, de aquéllos que pretenden otro tipo de trabajo.
LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO
La teoría y sus representantes
En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en

Europa la teoría psicológica de la Gestalt, que da origen a la teoría homónima del
aprendizaje. Muchas de sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al
aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemán, que significa
“estructura, forma, configuración, figura”. Como teoría psicológica se inició en
Alemania a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una
estructura psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre sí,
interdependientes, cuyo sentido está dado por la totalidad que integran. Se da una
superioridad de la forma total sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego se
extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología, física, etc. Es de
tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mínima de análisis la
estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, “el
todo es más que la suma de las partes”). Esta totalidad, a su vez, porta un significado
que no es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son
totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no mera
asociación, como en el caso del conductismo.
Se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la
mera acumulación de conocimientos y pensamiento productivo, donde lo que se
produce es el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un
problema. El primero consiste en “aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas” mientras que el segundo implica “el descubrimiento
de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual)
implica una comprensión real del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es
más fácil de generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer
dice que hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los
elementos que la componen”21.
Frente a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas, la
Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. Así tanto la repetición como el error ayudan al
sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
21
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.
GBH de L.
16
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés, literalmente

“discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea; percepción
de la naturaleza interior de una cosa”) es uno de los más importantes. Hace referencia a
la forma en que un sujeto adquiere la comprensión de un problema o situación dados.
De acuerdo con los experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal
comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de
elementos que ya se conocían separadamente tal vez. Si bien el insight aparece en forma
repentina, puede tener por detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las
“partes” del problema en cuestión. Su puesta en común y el descubrimiento de las
conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa
es valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque según
cómo sean las estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la
posible influencia de los intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del
sujeto. Todos estos aspectos que propone la teoría constituyen una buena aportación
para acercarse al aprendizaje desde la significación y veremos que en otras corrientes va
a ser considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje
como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que el sujeto
aporta a las estructuras en cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los
EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la
Psicología a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No
obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda hipótesis
metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto físico y
psíquico, cognoscitivo y emotivo22.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una melodía, para el asociacionismo se percibiría una suma de sonidos
dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al observar una figura. Ésta no sería
más que una suma de puntos, líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes
de la “forma” no se fundan por mera adición.
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del “todo”. La asociación prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aquí tienen que ver
tanto la fantasía cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del
movimiento aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento.
Él parte de lo que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es en
realidad la ilusión óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra
inmediatamente, fenómeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los
que “se mueven” las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensación
de movimiento en su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt.
Este fenómeno físico es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados,
separados del trasfondo en el que se dan. Así una melodía se percibe con unidad,
separada de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre
en ésta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía es la figura
22
Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
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17
que se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede
en un momento determinado pasar a constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las gestalten:

1. de la vecindad, también aplicable a una melodía;
2. de la semejanza o de la buena forma;
3. del destino uniforme o común;
4. de la acentuación de la estructura;
5. del complemento;
6. de la clausura;
7. de la posición;
8. de la experiencia pasada23.
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es
una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen
la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es importante para la percepción
visual o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria.
Un ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de
Napoleón sin tener en cuenta como fondo a la Revolución Francesa24. Esto tiene
muchas aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje y
volveremos a ello en los Principios de Aprendizaje, en el capítulo IV.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes
unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre
un proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error”25. Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al
objeto (difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es
quien pone la forma en un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son:
• el antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una
suma de partes preexistentes”, y
• el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de
análisis a la estructura o globalidad 26.
Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento

diciendo que “nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa
los movimientos que se verifican en una esquina del tablero”. Esto significa que la
psicología debe estudiar el significado (que supone globalidad) y éste no es divisible en
elementos más simples. Las unidades de análisis deben ser totalidades significativas o
gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos
está ligado a la organización intuitiva de la forma y ésta a aquél.
Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la experiencia
pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que supone la captación de
23
Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
24
Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
25
Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.
26
Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
GBH de L.
18
las relaciones concretas del objeto en sí y con otros objetos. Así el valor concreto del
objeto es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la
organización intuitiva se modifica en dependencia del significado.
En esta línea Gemelli 27 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a ella
importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos
que son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la significación. La
percepción de la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las
partes. El sujeto las puede advertir e individualizar aún cuando el todo esté en sí
organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la organización
sensorial, lo que es importantísimo para el problema del aprendizaje y sus principios:
• la organización de los datos de origen sensorial se hace según un criterio de
economía máxima;
• en la construcción del todo las partes gozan de una autonomía funcional relativa;
• la percepción tiene siempre un carácter definido;
• en la percepción se tiene la rectificación de los datos sensoriales y la constancia
relativa de la organización intuitiva en vista siempre del objeto;
• la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca, gracias a la
significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento
intelectual con una función totalizadora 28.
Su repercusión en el aula.
La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos
sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los métodos
globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos métodos en los que de alguna
manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el de
buena y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de
organización que tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y
regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser mejores que las no
familiares y carentes de sentido. Los factores innatos tienen influencia en la
determinación de las buenas y malas gestalten pero también influyen las experiencias
previas. Aquí se aplican también, para la formación de las gestalten buenas, las leyes
de cierre y de proximidad. La primera establece que las áreas cerradas forman unidades
más rápidamente. El cierre puede estar sencillamente insinuado. La segunda se refiere
a que los elementos más cercanos tienden a formar grupos o unidades. Estas leyes se
aplican tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el Sistema Morse
Internacional.
Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las relaciones
significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de problemas. Estos autores
27
Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del
Laboratorio de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán.
Integra las investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del
marco de la filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente
valioso su estudio de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología
contemporánea, en parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe
edit., 1972.
28
Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.
GBH de L.
19
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisión o
insight, y no la aplicación de viejas reglas, más o menos apropiadamente, aun cuando
con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El interés va a estar puesto no en lo
que el alumno resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a
depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente al de
invisión o insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuración de
la percepción, de manera tal que de forma a veces súbita, que puede ser después de un
proceso de reflexión inactiva, se ve toda la situación bajo un nuevo aspecto,
comprendiéndose “las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios
y fines”29. Este aprendizaje es “especialmente resistente al olvido” y transferible a otras
situaciones. (Se da en el típico momento en que después de haber pensado un tema por
un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el “ah, era esto!”).
El principio de totalidad, que mencionaremos luego en los principios de
aprendizaje, tiene gran parte de su fundamentación, con algunas variantes, en esta
teoría. En dicho principio, resumimos de alguna manera el sedimento de este enfoque
en la vigencia pedagógica cotidiana.
El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX – en el
que nacen “oficialmente” las teorías del aprendizaje - una teoría alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más importante del
conocimiento.
También se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la
Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicología con este
movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación de las
gestalten y su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se considere
se lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre percepción
y pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las experimentaciones,

tanto de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas),
diciendo:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de
forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado
deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y
piensan, y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna”30. En realidad
29
Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
30
Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.
GBH de L.
20
ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el
recuento de experimentos con o sin animales.
PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.
El autor
Jean Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo, ha dedicado gran parte de su
vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas para poder explicar la
construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el conocimiento
científico. El aspecto biológico es el dominante, y la influencia del pensamiento de
Darwin es permanente. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su
obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 años
publica su primer artículo en una revista científica, sobre un “gorrión albino”. Ahí pasa
a ser ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal. Continúa
sus estudios sobre moluscos, aves y fósiles durante todo su Bachillerato y publica
artículos sobre estos temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse por la
filosofía y escribe una novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con una
tesis sobre los moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en La Sorbona.
Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un artículo
llamado “El pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño”, a raíz del cual
Claparède lo nombra director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y
enseña en la Facultad de Ciencias Psicología Infantil. A partir de ahí publica sus libros
sobre el lenguaje y el pensamiento en el niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en
la investigación de moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de éstos
al medio. Desde la cátedra de Psicología Experimental trabaja con intensidad en sus
temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los empiristas
como por los innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con los que él denomina
a las corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y planteos en lo que
respecta a la Teoría del Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede
plantear el tema del aprendizaje sin partir de la discusión con él.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las
experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro31 que acuerda con la Gestalt
especialmente en:
• Reconocer el valor primario y el carácter inmediato de la Gestalt. El concepto
piagetiano de “esquema inteligente”, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser
una totalidad. “Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo”, dice Fabro.
31
Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.
GBH de L.
21
• Rechazar la hipótesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de

organización. La estructura del esquema es considerada como la prolongación
normal, natural, de la subyacente estructura biológica.
Hasta aquí la base común. Luego, al analizar la evolución de la mente infantil se
distancia de la Gestalt.
Investigación y educación
La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en
el campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen afirmaciones y se continúen
ciertas prácticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo
de la enseñanza de la ortografía. Dice que “todo el mundo admite, que para vivir
socialmente es necesario saber ortografía”, ... “pero lo que no se sabe nunca de forma
decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se
hace a veces perjudicial para este aprendizaje”32. “ ... es casi increíble que el pedagogo
no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las
cuestiones a base de opiniones que el ‘buen sentido’ recubre, de hecho, más de
afectividad que de razones efectivas”33.
A Piaget le interesa “determinar si la transmisión de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación
más activa”. Quiere establecer las bases de una correcta psicología infantil. Ésta
“responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la
elección de los métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de
enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la
experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones
sociales o lingüísticas del adulto al niño”34.
Psicología y Epistemología genéticas

El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento racional,
que aborda a través de la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la
especificidad de la teoría de Piaget: Epistemología Genética y Psicología Genética,
indisolublemente unidos.
“Se llama Psicología Genética al estudio del desarrollo de las funciones
mentales en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo menos, un
complemento de información de sus mecanismos en el estado terminal. En otros
términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar
las soluciones a los problemas psicológicos generales” 35.
Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento, hay que
recurrir a la Epistemología Genética, teoría que explica la construcción del
conocimiento, cómo se origina el conocimiento científico; para esto necesita investigar
los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de
vista evolutivo.
32
Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.
33
Piaget,J.: Insight., pág. 31.
34
Piaget, J.: Idem, pág. 54.
35
Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972.
GBH de L.
22
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en

la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del
conocimiento (científico). Y uno explica al otro.
El conocimiento como proceso de equilibrio

El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene un punto
de partida, que es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego, por un
proceso de reequilibración llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto central
del tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biológicas. Precisamente sus “Seis
estudios” comienzan así: “El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y
finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este
último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en
efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por
el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede
ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final
representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado
superior de equilibrio”36. Y más adelante afirma: “... una diferencia esencial entre la
vida del cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos
respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio
alcanzado por el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el
desarrollo mental, y primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez finalizada
la evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución regresiva que
conduce a la vejez”37.
“... Si todo conocimiento está siempre en devenir y consiste en pasar de un
estado de menor conocimiento a un estado más completo y más eficaz, será claro que se
trata de conocer este devenir y de analizarlo lo más exactamente posible”...
En la teoría psicogenética subyace la idea básica del constructivismo con
respecto al conocimiento, como así también la de un cierto relativismo y del
interaccionismo. Esto se explica por las características del conocimiento.
Características del conocimiento

Constructivismo: El conocimiento es un proceso constructivo el cual se refiere
tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y
objeto son el resultado de un proceso continuo de construcción, que ya veremos cómo
se da.
Interaccionismo: El conocimiento surge de la interacción continua sujeto-medio
o sea sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores
internos y externos.
Relativismo: El acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del
objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilación del primero a las estructuras del
segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a las características propias
36
Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
37
Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros
textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que
la función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
GBH de L.
23
del objeto. En la medida que hay una construcción relativa (en el sentido que depende
uno de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un relativismo y un
interaccionismo. Además, este proceso activo de elaboración que supone el acto
cognoscitivo es siempre relativo y provisorio, pero paso necesario para un
conocimiento que puede ser necesario y definitivo.
Maduración y ambiente
Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el desarrollo
cognitivo. No sólo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino también
el medio ambiente físico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo.
Por eso en los Estudios de Psicología Genética, dice que se pueden distinguir dos
aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el
aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa
en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo”38.
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo él mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprobó que los últimos de ellos adquirían “más rápido” ciertas nociones
por la mayor práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para
provocar las experiencias, dio más importancia a la experiencia y al ambiente.
Funciones básicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan
ciertos procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos, con
independencia de la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se
está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda necesidad tiende:
“1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
‘asimilar’ el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
“2. A reajustar éstas en función de las transformaciones experimentadas, y por tanto a
‘acomodarlas’ a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, así
como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente, y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos,
cuyo radio de acción es más o menos extenso: la percepción y los movimientos
elementales como la prensión, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos
próximos y en su estado momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia
prácticas permiten simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento intuitivo
refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones
concretas y, en resumen, de deducción abstracta, da término a esta evolución
38
Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.
GBH de L.
24
convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio

como en el tiempo”39.
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:

La organización, que es el proceso de categorización, sistematización y
coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la
persona y las exigencias del medio.
Este proceso da como resultado la adaptación, que a nivel biológico es un
proceso que regula los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel
psicológico, es el proceso que implica cambios en la organización de las estructuras
cognitivas durante el proceso evolutivo.
La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación.
La asimilación, considerada biológicamente, es el proceso de incorporación de
sustancias y energías externas al organismo. Psicológicamente, es el proceso de
incorporación de información nueva de objetos, interpretación de conocimientos nuevos
en función de esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
La acomodación desde el punto de vista biológico es el proceso en el que el
organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende
asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso en el que se realizan actos
tendientes a modificar o crear los esquemas en función de las exigencias de realidades
nuevas o complejas. Se produce una modificación causada por los elementos que se
asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: “Se puede denominar
‘adaptación’ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la forma
general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva
organización, como una adaptación siempre más precisa a la realidad”40. Estos procesos
de asimilación y acomodación con frecuencia se dan al mismo tiempo y desembocan en
el aprendizaje. La adaptación es, en fin, el proceso activo en la búsqueda del equilibrio,
que se desarrolla por intermedio de la asimilación de los elementos mediante la
modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de
nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la realidad y la
acomodación a dicha realidad. A veces se “asimila” información que no se puede
acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se
recibe información para la que no hay categorías o conceptos que la puedan enmarcar.
En este caso se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el
cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando
el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten
información contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha
ayudado a hacerlo. Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del conflicto.
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se
originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situación
39
Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.
40
Piaget, Jean: Insight., pág. 17.
GBH de L.
25
conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la búsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta
organización (en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia
originándose el conflicto (nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilación, lo que
genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodación y luego un nuevo
equilibrio.
El equilibrio
En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje,
que están prácticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibración
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
• Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma

progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más
ajustadamente la realidad que lo rodea.
• Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso de
adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos biológicos es entendida
como la incorporación de características del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para operar
(mediante la acción y/o el pensamiento) en forma más efectiva sobre el medio.
• Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en forma
integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
Dinámica del aprendizaje

La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la
dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y
las experiencias de la realidad.
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos
son insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que
percibe en el mundo exterior.
búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos
progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo
que la realidad le muestra.
construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentáneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que
sus hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.
Componentes básicos de la inteligencia

GBH de L.
26
La idea central es que la inteligencia necesita una organización para relacionarse

con el ambiente. Sus componentes básicos son la función, la estructura y el contenido.
“Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la resultante
de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los
órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el
exterior”41. El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el
desarrollo biológico en general. Es continuación del sistema nervioso mismo, que lo
explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo
tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son operaciones
interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lógica y
matemática.
Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de
pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas.
Una operación es una acción mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo.
“... En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y
cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas
esquemas”.
“Una estructura intelectual, en un niño, es un esquema. En general, los esquemas
están relacionados con el comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema
es generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede
incluso ser acto reflejo. La estructura es el término que se refiere al componente mental
del comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes”42.
Estructura y génesis.
Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo lo
desarrollado:
La génesis ...es una cierta transformación que parte de un estado A y desemboca
en un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial
que comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente
determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de
modo continuo de un estado A a un estado B más estable que el estado inicial, sin dejar
de ser una prolongación43.
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - génesis, Piaget ha
desarrollado como hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que corresponde
estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la socialización, el juego y los
valores morales.
El aprendizaje
La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el
problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente:
41
Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
42
Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós,
1988.
43
Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
GBH de L.
27
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y

esto en tanto involucra la presencia de un “maestro”, es plantearse el problema de la
enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el
desarrollo, que “consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de
adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios
múltiples y variados con el mismo”44.
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. “ ... el énfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad”. Dicha adquisición del conocimiento “implica su asimilación a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según
el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que
posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual”45.
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es
que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los
contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con
mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis de los
contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor medida, de
ciencias sociales”46.
Repercusiones en el aula.
El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de

elaboración, en el que la actividad del alumno debería ser autodirigida, organizada y
planificada lo más esmeradamente posible no por el alumno mismo, pero sí a partir de
sus posibilidades y necesidades. La intervención pedagógica debe buscar el desajuste o
desequilibrio óptimo, que consiste en presentar un objeto de conocimiento lo
suficientemente difícil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente
accesible a las posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le
interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros
que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula:
1. De la instrucción a la construcción.
2. Del refuerzo al interés.
3. De la obediencia a la autonomía.
4. De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas

dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador,
facilitador de la investigación, de conocimientos, de búsqueda de soluciones a
44
Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
45
Coll, Idem., , pág. 28.
46
Coll, Idem, pág. 31.
GBH de L.
28
problemas que surgen de la realidad. Y ello porque para Piaget, aprendizaje es

sinónimo de investigación y de método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y
en el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos, cómo
transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posición del
niño como eje del proceso, lo cual no quiere decir que no tenga un importante papel a
desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o
jugar como deseen. Algunos docentes “piagetianos” han entendido en la práctica su
misión como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo que no sea
necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También,
de lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en
el sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el
significado “de la obediencia a la autonomía”.
Otra consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del
desarrollo del niño para que su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni
retrasar el aprendizaje.
Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere
información específica. Y en sentido amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso
de las estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibración. En realidad es
"proceso de equilibrio en que el organismo aprende y produce activamente esquemas
para aplicar al ambiente, con la consiguiente realimentación y ulterior reajuste"47.
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del
desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje sería
...hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para
favorecer -y aún acelerar en cierta medida – los procesos dinámicos subyacentes”48.
Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo
y pareció ser en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia
empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las
investigaciones de la psicología genética, independientemente de la enseñanza. Cuando
en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la
evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar además que esto
no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lecto
escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se
formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al
menos independientes de la acción intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita.
Muestra además de qué manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los
niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en
algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser
47
Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
48
Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
GBH de L.
29
“recontextualizadas” en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel

del maestro del papel del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos
expresamente al final.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que
éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psíquico,
proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa
es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto- objeto,
los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras
lógico- matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget,
en forma de paradojas que:
• o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el alumno no lo puede
asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget
(1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera
podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente"49.
• Las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas. ¿Cómo se puede
entender?
• Cómo compatibilizar ese "individualismo roussoniano” con la labor del docente?
• En definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del

conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser
eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico. De
este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la
búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja.
Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error
del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que
el alumno descubra por qué es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se

produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada
por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del
sujeto frente a las situaciones que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea

original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo.
El pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva a través de un proceso de
estructuración lógica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de
desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son
49
En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.
GBH de L.
30
evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el

desarrollo evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el

avance del pensamiento científico, que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen
puntos de interés comunes. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el
uso del llamado método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos
y leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza
donde el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su
significación social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario
que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento.
La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de

disciplina de que se trate. Al respecto sostiene que: “El problema, central para la
elección de los métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos
siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha
sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea
problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen materias
cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos
particulares que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una
investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se
afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no
surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional
accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante
un proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una
diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia.
Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si
se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o
menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad
no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido
reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente” 50. Piaget mantiene
en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el
mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste

al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva

emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia
en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el
suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él mismo es un biólogo.
50
Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.
GBH de L.
31
En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones.

Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás
que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero.
Sería inconcebible para él – creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las
cosas son. Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última
instancia es acomodarse, conformarse con ella.
Los estadios de su psicología evolutiva.

No se entiende la postura de Piaget sin una brevísima referencia a su teoría de
los estadios, como llama a las etapas de la evolución psicológica. El niño pasa por ellos,
los cuales marcan un progresivo desarrollo de su alma. Están uno a continuación del
otro aunque puede haber algún tipo de simultaneidad. Se asciende en y por ellos hacia
formas cada vez más comprensivas. Y cada estadio toma el nombre del nuevo aspecto
por el que el sujeto se diferencia. Hay como un “orden natural” en este desarrollo. La
serie es constante, aunque la experiencia o los factores sociales puedan acelerarla o
retrasarla.
• Cada estadio está determinado por una estructura global.
• Dicha estructura está preparada por la que la precede y se integra con la que le
sigue, y funciona como subestructura sobre la que se edifican los nuevos caracteres.
• La diferenciación de cada etapa se caracteriza por la aparición de estructuras
originales.
Relacionando esto con los temas expuestos anteriormente, en los procesos de
adaptación se ve también que todo episodio depende del precedente y condiciona el
siguiente según una evolución orgánica. Se da un desarrollo con una asimilación
progresiva, inherente al ejercicio mismo de la actividad que integra y adapta la
organización primitiva. Se manifiesta también con una necesidad creciente de repetición
y en una forma de reconocimiento de naturaleza práctica que permite al niño adaptarse a
los diferentes objetos con los que entra en contacto51.
“Asimilación generalizadora y asimilación por reconocimiento constituyen los
procesos elementales de la inteligencia infantil a partir de la capacidad de repetición de
los actos”52. Y continúa diciendo Fabro que ésta es como un anticipo de la conducta de
la inteligencia. La acomodación, la asimilación y la organización de los primeros
esquemas tienen un curso comparable a los de los esquemas móviles que usa la
inteligencia refleja.
La percepción y la inteligencia se dan en continuidad una de otra. No se
identifican pues la inteligencia muestra una progresiva complicación de funciones e
interviene cuando la percepción inmediata no es suficiente.
Piaget describe la evolución de la psiquis, de manera análoga a lo que ya hemos
visto respecto del conocimiento, en términos de equilibrio. Así el desarrollo mental es
una “construcción continua”. Para ello distingue entre “estructuras variables”, y “un
cierto funcionamiento constante” que asegura el paso de un nivel al siguiente 53 . Estas
últimas son las llamadas invariantes funcionales, que constituyen funciones
constantes, comunes a todas las edades. Así por ejemplo “en todos los niveles la acción
supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad
fisiológica, afectiva o intelectual; en todos los niveles la inteligencia intenta comprender
51
Cfr. Fabro, C.: ob. cit., pág. 424.
52
Fabro, C.: Insight, pág. 427.
53
Piaget, Seis estudios.... pág. 6.
GBH de L.
32
o explicar, etc.”54. Las invariantes funcionales serían aquí: el interés, la necesidad, el

intento de explicación. Siempre una necesidad, dice Piaget siguiendo a Claparède, es la
“manifestación de un desequilibrio”55. Dicha necesidad genera un interés, y éste, una
acción. Ésta finaliza cuando se restablece el equilibrio entre el nuevo hecho, que ha
desencadenado la necesidad, y la organización mental tal como ésta se presentaba
anteriormente. Las estructuras variables son “formas de organización de la actividad
mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así
como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual)”56.
Primer Estadio: SENSORIO - MOTOR: (Desde El Nacimiento Hasta Los 2 años)
“Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras
tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones” seguida por “la etapa de
las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como
los primeros sentimientos diferenciados”, y luego “la etapa de la inteligencia sensorio-
motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de
las primeras fijaciones exteriores de la afectividad”57.
Todo este estadio corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje y
constituye el período de mayor desarrollo mental.
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades
motoras corporales.
Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la
misma práctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o
reconocimientos prácticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como
dice Piaget, “el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada”58.
Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que
los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos
de la madre con su niño: el taparse la cara para que el pequeño la descubra, con la
consiguiente fiesta.
Conductas
Las conductas características de este estadio son: el egocentrismo, la

circularidad, la experimentación y la imitación.
Egocentrismo: Consiste en la centralización sobre el propio punto de vista. Se

manifiesta en la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos
desde el punto de vista de otro sujeto. En realidad no se percibe la diferenciación entre
el yo y el mundo exterior. Todo está centrado sobre la propia actividad. Las acciones
de un bebé reflejan preocupación exclusiva por sí mismo.
Circularidad: Supone una serie de conductas primarias (esquemas) que implican
repetición de actos. A partir de aquí la base del desarrollo estará en los esquemas, que
se van enriqueciendo y renovando. El esquema nuevo al que arriba el niño reasume en
sí el pasado y consiste en una organización activa de la experiencia vivida. Tiene una
historia concreta y procede de ella. Es el fruto natural de una asimilación acumulativa
54
Piaget, Insight, pág. 13.
55
Piaget, Idem, pág. 15.
56
57
58
GBH de L.
33
que se adapta, se madura, se organiza en la interacción con el objeto. Viene de un

intenso trabajo psíquico que implica tanteos y aproximaciones.
Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y
terciarias. Las primarias (de 1 mes a 4 meses) implican la repetición de actos corporales
sencillos. Ej.: chuparse el dedo. Son de asimilación perceptivo motriz. Indican el
descubrimiento y la conservación de lo que se adquiere de nuevo. Las secundarias (4 a
8-9 meses) suponen la repetición de acciones que incluyen a los objetos. Ej.: chuparlos.
Son las primeras formas de conducta activa ejercida sobre las cosas por la conexión que
se establece entre la visión y la prensión. Así surge el primer esquema intencional de la
acción. Por ello se dice que con estas reacciones secundarias “aparece la inteligencia”.
También tiende el bebé a “hacer durar los espectáculos interesantes”. Luego los
esquemas se complican para dar lugar a nuevas formas de conducta frente a
circunstancias imprevistas. Surge así la aprehensión explícita de la relación, con la
discriminación de medio a fin. Las terciarias (11 a 18 meses) involucran ya
interacciones con el medio. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante
y después hacia atrás; retorcer la oreja del osito mirando el “resultado”, o la de la mamá
o la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican
cierto tanteo y previsión. Las reacciones circulares son un medio para descubrir
aspectos de la realidad. El niño se divierte en variar las condiciones del fenómeno para
explorar todas las modalidades posibles.
Experimentación: Implica la repetición recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el niño la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en
la primera infancia. Es bueno fomentar la experimentación, ya que es un componente
esencial del aprendizaje complejo.
Imitación: Supone copiar una acción de otro sujeto o reproducir un
acontecimiento. A los dos años, el niño puede imitar o representar actos o cosas que no
están presentes. Esto se conoce con el nombre de imitación diferida o indirecta y
significa que puede formar imágenes mentales y recordar algo sucedido. La imitación
sirve como “medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempeña, al mismo
tiempo, un importante papel en el desarrollo de la conciencia moral” 59. Piaget le asigna
gran valor a la imitación como fuente de símbolos, y dice que la imagen es un
“símbolo del objeto” o “imitación interiorizada”. Esta función simbólica es la fuente del
pensamiento.
Juego
El niño se inicia inmediatamente en el juego. Éste se distingue del acto

intelectual por su finalidad, ya que tiene su fin en sí mismo. En esta etapa se manifiesta
como juego - ejercicio. Corresponde a la necesidad de acción automática. Es motivado
por un placer funcional puro. Primero con el propio cuerpo: juntar y separar manos,
levantar y tapar objetos, disfrutando de la comprobación de la permanencia de éstos;
golpear el plato con el cubierto(y dejar de comer); hacer algo para que los demás “se
enojen” (esto se repite en la adolescencia, ya que el niño y el adolescente se complacen
particularmente en explorar la reacción del adulto y sentir el “poder” de determinar sus
gestos); repetir sílabas y escucharse. Todas las acciones son susceptibles de ser
convertidas en juego.
Afectividad
59
Katz, D.: Psicología de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pág. 69.
GBH de L.
34
En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre ésta y la vida

intelectual. Más aún: “la afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los
dos aspectos complementarios de toda conducta humana”60. Así las emociones primeras
se dan por pérdidas de equilibrio en cualquiera de las esferas: miedo a perder el
equilibrio y caerse; ante la situación nueva: caras, objetos, ausencias; sensación de
placer al ser higienizado. El interés principal del niño en este estadio está en su cuerpo
evidentemente, pero Piaget no le da la interpretación que hace el Psicoanálisis, ya que
dice que sería en todo caso “un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia conciencia
personal”61. Se va diferenciando precisamente a sí mismo por la “objetivación de los
sentimientos y por su proyección sobre otras actividades distintas a las del yo solo”62. El
yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio finaliza
con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas.
Segundo Estadio : DE OPERACIONES CONCRETAS.
A. Pensamiento pre-operacional ( 2 a 7 años, primera infancia)
Es la etapa de la “inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales

espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto”63.
Es un estadio intuitivo, prelógico y de pensamiento subjetivo, donde no hay
diferenciación entre forma y contenido. Se da un dominio completo de la inteligencia,
ya que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la acción sino
en un simbolismo. Aquí se produce precisamente el inicio de las funciones simbólicas
y de la interiorización de los esquemas de acción como representaciones.
Función simbólica y lenguaje
Las palabras son símbolos. “La constitución de la función simbólica consiste en

diferenciar los significantes de los significados, de tal modo que los primeros puedan
permitir la evocación de la representación de los segundos”64. Piaget se pregunta
precisamente acerca de la precedencia del pensamiento y del lenguaje y concluye
diciendo que “el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformarlo
profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematización más avanzada y una abstracción más móvil”65 .
El uso de las palabras se ha iniciado rudimentariamente en el estadio anterior,
especialmente como imitación y juego de exploración. El balbuceo ha sido la primera
manifestación lingüística. El niño se complace en escuchar y escucharse, e intentar
nuevas combinaciones. Luego pasa a la frase de una palabra. Así “mamá” es sinónimo
de “mamá, ven”, “papa” sinónimo de “mamá tengo hambre”. La función eidética del
lenguaje, manifestada en que indica, designa o señala una cosa, surge como
prolongación de sus mismos miembros. Así en vez de señalar con su mano, comienza a
nombrar los objetos (sin ninguna función perlocutoria). Primero utiliza los sustantivos y
luego incorpora verbos. Estas funciones que se han iniciado en el estadio anterior,
60
Piaget, Seis estudios ..., pág. 26.
61
Piaget, Idem., pág. 26.
62
63
64
65
GBH de L.
35
persisten enriquecidas. Luego incorpora la narración. Primero relata en presente, como

acompañando las acciones, diciendo lo que hace mientras juega, por ejemplo. Así es
común observar en una misma habitación varios niños de dos o tres años, jugando y
relatando lo que están haciendo, cada uno de manera independiente de los demás, en
verdaderos monólogos y monólogos colectivos. Utiliza el presente, y luego incorpora el
pasado y más tarde el futuro. Así el lenguaje pasa de ser compañía de la acción a ser
reconstrucción de una acción pasada bajo la forma de relato y de anticipo de las
acciones futuras con dicha representación verbal. Aparece toda la gama de
representaciones significativas, el lenguaje como sistema de signos sociales, imágenes
mentales y de iniciación de imitación interiorizada, gestos y juegos simbólicos,
invenciones imaginativas. El universo infantil se ha ampliado considerablemente.
Se inicia la representación pre-conceptual. Así surgen los preconceptos, que son
nociones lingüísticas primitivas que se encuentran a mitad de camino entre el símbolo y
el concepto, entre lo individual y lo universal. Ejemplo: Juan, Pedro, Esteban >
hombre; Balú, Cady, Pompón> perro; casa de la abuela> San Nicolás; España o Italia>
Europa. El concepto, en cambio, siempre es la representación del objeto en universal.
Ej.: animal, o perro u hombre.
Surgen las organizaciones representativas y se origina un razonamiento
prelógico por transducción (de preconcepto a preconcepto), yuxtaposición
(concentración de las partes sin relacionarlas dentro de un todo) y sincretismo
(pensamiento que se origina mediante la concentración de una experiencia sin
relacionar el todo con las partes). Estas características del pensamiento infantil se
expresan en:
1. El modo en que el niño explica la conducta de los casos (causa-efecto).
2. El modo en que expresa en forma verbal sus pensamientos (estructura en frases).
3. El modo en que describe su entendimiento (dibujos).
Tanto el lenguaje como el pensamiento son intuitivos y egocéntricos. El niño
afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Al entrar en contacto con los demás, e
importarle el otro de alguna manera, comienza la necesidad de probar lo que se dice.
Así surge la discusión de las objeciones, hasta que se interioriza esta conducta como
discusión interior o reflexión.
Juego
El juego aquí es simbólico y reglado. Se caracteriza por la ficción, es decir

por hacer “como si” y por la utilización de símbolos propios. Así el niño hace “como si
durmiera, comiera”. Dentro de este tipo de juegos está el hacer de gato, perro u otro
animal, el jugar a las visitas, al doctor. También el tomar un palo por caballo, aunque
acto seguido el palo sea una espada. Entran por supuesto dentro del simbólico todos los
juegos de lenguaje, el hacer como si pronunciara mal, el “equivocarse” al llamar a
alguien, etc. A partir de los 6 o 7 años, (a veces antes, pero no de modo permanente,
aunque el adelantamiento de la edad de la escolarización influye en la permanencia),
comienza el juego reglado. Se caracteriza por la subordinación a una regla común.
Supone comenzar a poder ponerse en el lugar de otro.
Progreso del pensamiento
La inteligencia relaciona las cosas según estructuras cada vez más complejas
hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas
relacionadas inicialmente.
GBH de L.
36
Al finalizar este subestadio surge la representación articulada o intuitiva y

comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento
pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el pre-
concepto, la transducción, la yuxtaposición y el sincretismo. El egocentrismo
desaparece parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socialización
simultáneamente. El niño puede clasificar por número de atributos y comienza a seriar
por diferencias.
Es íntima la relación entre el pensamiento y el lenguaje exterior e interior.
Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El niño de modo espontáneo va
haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su pensamiento y lo ayuda
a expresarlo mejor. Una señal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el
lenguaje deja de ser monólogo y ejerce su función dialógica.
Socialización y afectividad
El intercambio con el ambiente tiene una vía concreta en el lenguaje que se

explora particularmente por el principio de socialización básico, lo que trae aparejado
cambios en la vida afectiva. Se desarrollan sentimientos interindividuales en el niño de
simpatías y antipatías, respetos y miedos, que tienen una repercusión distinta en lo
individual ya que la interiorización de la palabra, con el consiguiente emerger del
pensamiento organiza una vida afectiva de mayor estabilidad y quedan claramente
marcados los dos polos de toda la vida futura: el mundo subjetivo y el objetivo, el yo y
el mundo.
“Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva característica de
este nivel del desarrollo”66. El interés se manifiesta como prolongación de las
necesidades, ya que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una
necesidad. Orienta a la actividad para lograr una asimilación mental. Y “asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relación de
incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más
estricto de la expresión (“inter-esse”)” 67. Los intereses respecto a la actividad propia
condicionan los sentimientos de autovalorización. Se forma así un juicio sobre sí mismo
que “puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas
ansiedades se derivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios”68. En cuanto
a los sentimientos morales, surgen sobre la base del respeto y la obediencia. “La
primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante
mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres”69. Aún cuando no
obedezcan.
B. Pensamiento operacional concreto (7 a 12 años).
“Es la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de

los sentimientos morales y sociales de cooperación ...” 70.
En la etapa anterior el niño se maneja con representaciones, que constituyen una
acción interiorizada. Ahora en cambio, accede a las operaciones, que son también
66
Piaget, Seis estudios ...., pág. 54.
67
Piaget, Idem., pág. 49.
68
69
70
GBH de L.
37
representaciones pero con cierta característica propia que es la reversibilidad, y pueden

ser coordinadas con otras acciones para formar estructuras operatorias de conjunto. La
base no son los objetos sino las acciones sobre ellos.
Este concepto de operación se aplica a realidades diversas. Así hay operaciones
lógicas, aritméticas, geométricas, físicas, mecánicas, etc. El origen es siempre un
esquema sensorio motor que tiene una base en experiencias afectivas o mentales
(intuitivas). Este material intuitivo y de experiencia es con lo que trabaja la inteligencia.
Y va a hacer posible el paso de la intuición a la operación, de la sensación a la
abstracción.
En este estadio las operaciones comienzan siendo “concretas” o de primer
grado, en las cuales el sujeto puede manipular los objetos antes de operar con el
lenguaje. “... el lenguaje extiende indefinidamente su poder y le confiere (a las
operaciones) una movilidad y una generalidad que no tendrían sin él, evidentemente,
pero que no es en absoluto la fuente de tales coordinaciones”71. Por ello los números
que son accesibles antes de los siete años son los números intuitivos que corresponden a
figuras perceptibles. “...el número es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones
precedentes y supone, por consiguiente, su construcción previa”72.
El niño pasa entonces a un estadio lógico por medio de la organización de
sistemas de operaciones: composición; reversibilidad (toda operación puede ser
invertida: +1,-1); nulidad o identidad (la operación directa y su inversa dan una
operación nula o idéntica: +1-1=0); asociación (las operaciones pueden asociarse entre
sí de todas las formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de
razonamiento específico de las operaciones concretas. “... el paso de la intuición a la
lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia
mediante la construcción de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones
no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de
conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura
característica de la asimilación mental de orden superior asegura de esta forma al
espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto
que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente
entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas.
Es por ello que cuando el espíritu se libera de su punto de vista inmediato `para
‘agrupar’ las relaciones alcanza un estado de coherencia y de no – contradicción
paralelo a lo que es en el plano social la cooperación, que subordina el yo a las leyes de
la reciprocidad”73.
En esta etapa se logra la conservación de sustancia: 6 a 8 años; peso: 9 años;
volumen: 11 a 12 años, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos
mentales. La raíz de estos logros está en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de
poder retornar al punto de partida haciendo la operación inversa. Esto implica la
posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.
Afectividad, socialidad y moralidad
El desarrollo mental del niño de la segunda infancia lo prepara para vivir de un

modo distinto la vida social y moral, las que logran una mejor integración del yo y un
ajuste más eficaz de la vida afectiva. El sentimiento que surge ahora es el de respeto
mutuo, que conduce a nuevas formas de sentimientos morales, que se distinguen o
71
Piaget, Idem, 118.
72
73
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38
separan de la obediencia exterior inicial. Así las reglas de los juegos son vividas de
modo distinto, ya que son expresión de una especie de contrato entre los jugadores, y no
la imposición de un adulto. Surge también como consecuencia natural de la nueva
modalidad el sentimiento de justicia, que es muy fuerte en esta edad, regula las
relaciones entre los pares y aún bajo este prisma es juzgado el adulto.
“La organización de los valores morales [...] es comparable con la lógica
propiamente dicha”74. Y la voluntad se constituye en el auténtico equivalente afectivo
de las operaciones de la razón. Es la que regula y gradúa algunas tendencias a expensas
de otras. Siempre que se da un conflicto de tendencias “está siempre presente una
tendencia inferior, pero fuerte por sí misma (el placer deseado, por ejemplo) y una
tendencia superior pero momentáneamente más débil (el deber). El acto de voluntad
consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablará al contrario,
en este caso, de un fracaso de la voluntad, de una “voluntad débil”) sino en reforzar la
tendencia superior y débil haciéndola triunfar”75. El problema consiste en la educación
en lograr que la tendencia más débil (superior) se convierta en la más fuerte mediante
un acto de voluntad. “La voluntad es [...] simplemente una regulación que se ha hecho
reversible” 76 .
Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Años). (Adolescencia)
La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer

las perturbaciones y desequilibrios críticos, se consolida la estructura final de
pensamiento y vida afectiva, lográndose un equilibrio superior. Esto genera un nuevo
poder en los adolescentes lo que “perturba tanto al pensamiento como a la afectividad,
pero posteriormente los hace más fuertes”77.
El pensamiento
“Comparado con un niño un adolescente es un individuo que construye

sistemas y ‘teorías’”78. Mientras que el niño sólo piensa en el problema concreto que la
realidad le impone sin relacionar soluciones, el adolescente sorprende por su interés
por todos los problemas inactuales, incluso sin relación con lo que él vive, por lo que le
gusta resolver cuestiones quiméricas y elaborar con facilidad teorías abstractas.
Esta actitud posibilita el pensamiento formal, que implica el pasaje del plano
de la manipulación concreta al de las ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje
pero sin el apoyo de la percepción, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El
pensamiento formal es hipotético – deductivo. Requiere la capacidad de reflexionar, es
decir de aplicar las operaciones no a objetos sino a las mismas operaciones. Se
constituyen así las operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre
operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones. La reflexión es “un
pensamiento en segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una
acción posible y el pensamiento formal la representación de una representación de
acciones posibles”79.
74
75
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78
79
GBH de L.
39
En este período se da el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas. El

desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto
puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultánea y sincrónica.
Esto es lo que se denomina grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos
reversibilidades (I. N. C. R.).
I.N.C.R. es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro
operaciones y combinarlas de modo que siempre se obtiene como resultado, otra
operación del mismo sistema.
I ....... es la operación idéntica o directa.
N. ..... es la operación inversa o negativa (de I.)
C. ..... es la operación correlativa (de R.)
R. ...... es la operación recíproca (de I.).
El grupo (sobre una operación efectuada con elementos del mismo sistema, da
por resultado otro elemento del mismo sistema), es entonces la estructura característica
del período de las operaciones formales.
De acuerdo con lo señalado, el sujeto puede utilizar supuestos en situaciones de
resolución de problemas. Distingue entre acontecimientos probables e improbables y
puede resolver problemas con cualquiera de los tipos mencionados, como así también
aquellas que exijan el uso del razonamiento proporcional.
Piaget habla de un egocentrismo intelectual de la adolescencia comparable al
egocentrismo de la primera infancia que se origina en la asimilación del mundo. Aquí
se manifiesta por la creencia “en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo
debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Ésta es la edad
metafísica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el
universo y lo suficientemente grande para incorporárselo [...] el egocentrismo
metafísico de la adolescencia encuentra paulatinamente su corrección en una
reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibro se alcanza cuando
la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino preceder e
interpretar a la experiencia”80.
La afectividad y formación de la personalidad definitiva
En esta edad hay una sana superación del egoísmo con la formación de la
personalidad. Ésta resulta “de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera: se
dirá, por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere
todo a su egoísmo y es incapaz de dominarse a sí mismo, sino cuando encarna un ideal
o defiende una causa con toda su actividad y voluntad” 81. Esto supone la existencia del
pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad “a partir del
momento en que se constituye un ‘programa de vida’ que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación [...] (lo que supone) la
intervención del pensamiento y de la reflexión libres [..] (que se dan cuando es posible)
el pensamiento formal o hipotético deductivo” 82.
La “psicogénesis”.
Como consecuencia o como derivada de las teorías piagetianas se presenta

siempre la llamada vulgarmente “Psicogénesis” en el campo metodológico, que
80
81
82
GBH de L.
40
despierta partidarios y enemigos con fervor extracientífico y extraescolar. En torno a

este tema se presentan problemas varios con algunos equívocos. Ante todo se puede
considerar:
1. Qué es
Aquí se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusión que se

produce. Ante todo, hay que discernir el mismo nombre: psico-génesis. ¿De qué génesis
se habla? ¿Del pensamiento, del lenguaje, de la inteligencia, o de la misma alma?
Se hace necesario distinguir entre:
a) las investigaciones psicológicas de Emilia Ferreiro, a quien se le atribuye la
estructuración y divulgación del método, quien trata de estudiar, en Méjico, dentro de
las clases más bajas, la formación del lenguaje en los niños. Busca la génesis
psicológica del lenguaje, tratando de aplicar algunas de las investigaciones de Piaget en
diversos ámbitos. Se formula hipótesis diversas (cuatro), más o menos posibles.
Observa lo que el niño hace espontáneamente en el orden fonológico, sintáctico y
morfológico. A partir de esto plantea ejercicios secuenciales para salvar dificultades y
aprender a leer y escribir.
b) El método (o antimétodo) espontáneo de aprendizaje de la lecto escritura e iniciación
literaria a partir de los intereses del niño.
c) Lo que se ha hecho en nuestro país, en la difusión de textos y cursillos, y en las
prácticas escolares más o menos consecuentes con los planteos originarios, y con mayor
o menor autenticidad.
d) Las connotaciones y extrapolaciones filosóficas y políticas.
e) La utilización de todo este bagaje con fines políticos para criticar, destruyendo, en el
período anterior a la Reforma, el sistema educativo vigente, preconizando
permanentemente falsos dilemas en la escuela: autoritaria- democrática; muerta-vital;
triste-feliz; puertas cerradas- puertas abiertas; estéril- creativa, etc. Las categorías que
engloban a las demás son las del par: autoritaria-democrática.
2. Fundamentación.
Estas orientaciones psicogenéticas tienen de común ciertos supuestos que son:

a) el conocimiento se construye.
b) la misma inteligencia y el alma se construyen, incluso hay quienes hablan de un
hacerse persona por el uso del lenguaje.
En realidad, todo conocimiento, cada concepto, se construye. Pero hay que dejar
a salvo que ello es a partir de dos realidades: el yo, o sus facultades cognoscitivas, y la
realidad exterior. El fin del conocimiento no es crear nada sino descubrir un orden
dado, al que se lo contempla más o menos adecuadamente, con mayor o menor
aproximación. Y se lo expresa mediante signos lingüísticos adecuados (aspecto
semántico), que varían formalmente según las variaciones reales (aspecto morfológico),
que se ordenan según el orden del pensamiento, que sigue el de la realidad, (aspecto
sintáctico) y se pronuncian y escriben (ortología y ortografía) según una manera más o
menos variable, pero que se debe respetar para posibilitar la comunicación verdadera.
c. En el afán de construir llegan algunos textos bastante populares, a “construir” el
mensaje del texto. Es decir, que se supone que lo importante es lo que el alumno piense
a raíz de un texto; que cree, que se sienta bien, que se divierta. Pero no que interprete
lo que el autor ha querido decir. Éste (el autor) no debe imponer “autoritariamente” su
punto de vista, diríamos en esta concepción.
GBH de L.
41
d. Convencionalidad absoluta del lenguaje, ya que en este caso el alumno es quien

asigna significados y nombres arbitrariamente.
e. El lenguaje como hacedor de la realidad, como creador de la misma. Si las palabras
no designan a las cosas por lo que son, éstas terminan siendo creadas al ser nombradas.
3. Valoración y eficacia del método
Aquí habría que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicológicas que originan esta metodología pueden ser más
o menos válidas. Siempre es útil aproximarse más al conocimiento del desarrollo de la
psicología infantil. Depende de la corrección y seriedad científica en cada caso. A
simple vista suelen terminar en dogmatismos más fuertes que los que tratan de
erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aquí cabe preguntarse:
¿Es por el método, o por el antimétodo? Además, todo creador de un método, suele
tener - independientemente de que esté o no errado en su fundamentación - un carisma
y una vocación especial, que hace que pueda mostrar éxitos más fácilmente que sus
seguidores. ¿Esto es por el maestro o por el método?
Si todo tiene que ser tan espontáneo y no correctivo, el resultado puede ser
exitoso en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir
con cualquier método, sin faltas de ortografía, con celeridad y eficacia. Pero no es el
caso del alumno común. Ya en estos años, tal vez por la influencia importante del
cognitivismo, que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en
práctica métodos más estructurados para la adquisición de habilidades intelectuales y
formación de competencias, que en el marco de la psicogénesis, tal como se había
planteado, no tenían lugar.
Es una utopía por otra parte, propia de quien nunca fue maestro común, de un
curso común, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o más
alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez más diversos y empobrecidos,
pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe
tener en cuenta en la motivación, para iniciar el proceso desde ahí, pero hay que tratar
de elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado,
pues demostró abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del
alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades más
elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que está bien. Y esto no es
así.
El hablar y escribir con corrección supone una normativa. Ésta no puede evitar
la corrección constante, tendiente a la autocorrección, precisamente para lograr su
permanencia. Esto sería, por otra parte, más coherente con el pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las críticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal
llamada “tradicional”, y que podríamos llamar con cualquier otro nombre, muchas de
ellas son en verdad, válidas. Pero es ideológico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por
los alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin más la realidad sociocultural
cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podrían buscar otros medios, en lengua (textos, metodología,...), en
GBH de L.
42
geografía (más vivenciada), en historia (con más relación con la historia presente), para
hacer más viva la enseñanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Desde los supuestos psicogenéticos, el maestro no es más un guía, ni mediador
ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conducción del plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negación de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con
vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina
negando la comunicación. Lo cual es negar la educación misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las
investigaciones sociológicas (cualquier observación informal lo corrobora), muestra
que en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si éste no se da, se
improvisa, con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un
reemplazo de autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un
tratamiento serio y no uno ligero.
VIGOTSKY
LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN
El autor
Lev S. Vigotsky83, ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural,
cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología
evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y
de la Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas,
dado que su prematura muerte la dejó inconclusa, y por la poca aceptación en la
psicología soviética de esos años. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por
cuestiones políticas no pudo acceder a funciones públicas. Es un autor con una
particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo
pedagógico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la
URSS a fines de la década de los 50, traducida a otras lenguas y conocida
universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente
por la divulgación que le da Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de
Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió con él muchas de sus investigaciones y
que las divulgó en Occidente84.
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación
y reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente
humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo
podemos incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los
procesos de asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de
reestructuración.
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo

83
Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
84
Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
GBH de L.
43
Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget, en un intento

de superar la controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas
organicistas-constructivistas. Es célebre la “polémica” entre ambos investigadores,
quienes comparten la concepción constructivista del aprendizaje pero se diferencian en
el papel otorgado al medio y especialmente a la cultura. En realidad Vigostsky, en su
libro “Pensamiento y Lenguaje” contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget,
cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de Vygotsky
cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte.
Mientras que para la psicología genética el desarrollo del individuo tiene un
funcionamiento relativamente autónomo (a pesar de requerir la interacción entre el
individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideración de lo social,
que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso concreto, la
educación. Otra diferencia significativa con Piaget radica en que mientras para éste el
desarrollo precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo.
Piaget tiene en cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del
aprendizaje, a punto tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay un
desarrollo funcional previo. En cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva: la
intervención docente debería anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje crea
desarrollo, el desarrollo es aprendizaje y el aprendizaje es desarrollo. Pero siempre, si
hay que elegir cronológicamente el primer momento, es desde luego, el del
aprendizaje, el de la intervención socio cultural, el de la incorporación e
internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. Y esto es posible
dentro de un grupo y estructura social. “[...] para Vigotsky el aprendizaje de conceptos
sistemáticos precede al desarrollo de una estructura lógica elaborada [...] el punto de
vista de Vigotsky con respecto a la formación de conceptos tiene más que decir sobre el
ámbito cultural en el que el niño desarrolla sus conceptos [...] el conjunto ‘científico’ es
transmitido sistemáticamente por instituciones diseminadoras de conocimientos dentro
de una sociedad en particular, y no es tanto una elaboración ‘de clases lógicas’
verdaderas en el plano del pensamiento reflexivo”85 .
La conciencia
El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La
transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en
conciencia. Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten
realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a través de otros. Son
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulación externa
se convierten así en medios de regulación interna, en medios de autorregulación. Así se
constituyen las funciones psíquicas superiores. A partir de éstas, se modifica, desde
adentro ahora, la conducta externa86.
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es descripta
así por Luria: “La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología
tradicional es que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las
profundidades del ‘alma’ o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera
85
Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
86
Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.
GBH de L.
44
independiente [...]. Más bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera
relación de los seres humanos con la realidad, su historia social, que está estrechamente
vinculada con el trabajo y el lenguaje”87. Se retoma la idea de Engels de que el empleo
de instrumentos y el trabajo en común habrían sido los determinantes de la
transformación evolutiva de la mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva,
ese ‘salto cualitativo’ se logra, para Vigotsky, por el uso de las herramientas de
transformación con un claro enfoque sociocultural. La actividad misma se convierte en
clave de dicha transformación. Se amplía el concepto de instrumento, pues incorpora a
los signos como utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo
mismo. “Puesto que la conciencia es ‘contacto social con uno mismo’, tiene una
estructura semiótica. Y el análisis de los signos es el único método adecuado para
investigar la conciencia humana”88.
La actividad como mediación

Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia, es un
concepto clave en esta concepción. Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía
a partir de él en la psicología y pedagogía soviética89, lo que en realidad no es más que
la transposición educacional del concepto en Marx. .
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad, como proceso de
transformación del medio, es la unidad que hace posible la construcción de la
conciencia y el mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o
reflejo solamente “sino que implica [ba] un componente de transformación del medio
con ayuda de instrumentos [...] estrechamente relacionado con el [concepto] de
mediación”90. El sujeto de actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo
colectivo; los medios o instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es
siempre la transformación del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el
alcance más importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto, ya que
llega incluso a generar los procesos psicológicos superiores y como hemos visto la
misma conciencia en él. Éstos surgen en efecto por la internalización de la actividad
mediadora con el medio: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos”91, y dichas relaciones tienen su fundamento en la
actividad. El individuo comienza respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo
conductista del que se parte: E-R) pero luego controla activamente el condicionamiento
mediante la surgida inteligencia situacional, superando así la conducta refleja. Aquí
87
Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
88
Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
89
Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10:
“El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad”.
90
Rivière, Ob. cit., pág. 41.
91
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
GBH de L.
45
aparece una vez más el salto cualitativo que distingue al hombre del resto de los
animales, y hasta de un niño pequeño.
Mediadores
La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto
aparecen los mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como
por ejemplo un martillo), y los signos y símbolos, que no son materiales, que actúan
sobre la persona y su interacción con el entorno. De entre éstos el más usado es el
lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronología, los
sistemas de notación, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las
formas de medición, los gestos, los usos y costumbres.
“La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque sociohistórico
marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relación entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas”92.
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones histórico sociales,
de ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psíquicos superiores. El desarrollo biológico está condicionado por el desarrollo social e
histórico, ya que el desarrollo de un niño tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carácter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo
del proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivación
de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, símbolos y
signos; que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
función de su propia posibilidad de significación incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
Esta internalización se produce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la
“herramienta” privilegiada, como medio de comunicación entre el niño y las personas
de su entorno. Pero se convierte luego en una función mental interna, en un lenguaje
interno, que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del
lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para éste el lenguaje es una
manifestación del pensamiento y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a
representarse el mundo93. Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social
y luego, al internalizarse, origina el pensamiento.
92
Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
93
No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
GBH de L.
46
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de

él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede
establecerse una jerarquía en función de la generalidad. En este punto el autor se une a
las afirmaciones de Piaget y a las de los teóricos del procesamiento de la información.
Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento entendido como una sumatoria de
datos e informaciones, su concepción de una totalidad estructurada en forma de
sistemas de ideas o de teorías. En ésta los conceptos no son entidades aisladas sino que
adquieren significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo –en el que la acción parte del sujeto pero
está determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del
Sujeto y el Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías
(excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en la teoría piagetiana).
Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente.
Es el de zona de desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo niño, con
ayuda de un adulto, o de otro niño, puede –dentro de ciertos límites- realizar más
actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y
lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades,
pero sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho
mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo próximo”94.
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz... El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se
lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la
zona de desarrollo potencial”95.
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender,
más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de
Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediación (de
cualquier tipo que ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema teórico del autor. Constituye la distancia óptima entre lo que un alumno
sabe, por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el
conocer ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y
94
Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
95
Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
GBH de L.
47
desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real.

¿Cómo se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir,
esa actualización? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro,
herramientas, etc.). Se ve también que el hombre y sus procesos psicológicos
superiores, terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que
para éste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo
si no tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo
estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso
social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las
funciones psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en
común en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre
psicología y aprendizaje, que es prácticamente homologación.
Arte e imaginación
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como
mediadores y formadores del niño, como expresión de dicha formación. El fundamento
de la capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, está en el mismo organismo
humano. “Fundamento orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de
una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios”.... “... lo mismo
ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que
fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el
futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en
nuestro cerebro senderos semejantes”96. Es decir, que el fundamento del arte en el
hombre es totalmente fisiológico. No obstante, la actividad creadora “se encuentra en
relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el
hombre...”97. De ahí que es importante para la educación ampliar la experiencia del
niño. Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educación literaria de los
niños, y por la producción del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia
ciertos períodos de desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes a partir precisamente de
sus manifestaciones artísticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto
al supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello
tornaría innecesaria la educación.
Apreciación crítica y aportaciones didácticas

La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la antropología en
la que se sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre
mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir, que se desconoce el
carácter de persona, con su unidad sustancial y su espiritualidad, fundantes de todas las
propiedades específicamente humanas: su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad,
creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la misma posibilidad de
comunicación es inexistente.
96
Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.
97
Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
GBH de L.
48
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más fecundos como
serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el niño, se reducen a un
plano materialista. Parecería a veces que el mismo Vigotsky siente la limitación y por
ello habla en repetidas ocasiones de ese “salto cualitativo” en el hombre, que aparece
fenoménicamente pero la teoría no tiene los elementos conceptuales para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría inacabada
que ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos evidencia experimental
que las teorías desarrolladas en Occidente. Después de muerto Vigotsky, distintos
pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre ellos Luria y Bruner, han difundido
ampliamente sus ideas y en Rusia Leóntiev, Elkonin, Mescheriakov, Galperin,
Zaporózhats y Davidov, quienes han continuado con experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con:

a) La inclusión de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización
de la acción externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es
importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras teorías
constructivistas, como la misma psicología genética.
b) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación
didáctica. Constituye una “distancia óptima” entre lo que el alumno sabe y lo
que puede saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy
importante, para presentar contenidos que no estén tan lejos de las
“herramientas” de que dispone como para poder operar sobre él, ni tan cercano
para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se daría
aprendizaje.
c) El recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y
constituye el aprendizaje. Implica la superación del concepto de desarrollo
piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea
conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa puede
ser enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados.
d) Es un buen trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las
potencialidades de desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias
debería utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo
Potencial, Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en
sus alumnos. Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos
vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de
interacción maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo
definen como “proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema,
realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda” 98.
Ellos mismos orientan para poner en práctica este proceso, que consiste
básicamente en discriminar qué información, cuándo y cómo presentarla;
situarla un poco por encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera
que la situación sea retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir,
que la intervención docente sea inversamente proporcional al nivel de
competencia mostrado por el alumno99 .
e) El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que
apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los
98
Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid,
Pirámide, 1995, pág. 172.
99
Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pág. 173.
GBH de L.
49
alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a

aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez,
garantizando un verdadero aprendizaje.
BRUNER. TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN
Ubicación del autor

Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo.
Fundó con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer
centro de psicología cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han
dirigido a diversas áreas de la psicología como el aprendizaje, el desarrollo, la
adquisición y uso del lenguaje, cómo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el
tiempo sus investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que se
plantea para transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se
complace en criticar o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.
El problema del aprendizaje

Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso
activo y creativo, por lo que ve indispensable la participación del alumno en el mismo
proceso y pone especial énfasis en el aprendizaje por invención. Éste es aquel
aprendizaje que se hace en un ir y venir entre dos personas, “guiado por un modelo
accesible”.
En su obra “La importancia de la educación”, se plantea el problema de cómo
enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de confianza
respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la
compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información de manera compatible con
lo que ya se sabe. El tercero es la motivación, relacionada con el experimentar la propia
capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del
pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasión al niño para que utilice las habilidades
adquiridas. El quinto es el de ‘repliegue sobre sí mismo’, para poder explicarse a sí
mismo qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la
información, para solucionar con eficacia las dificultades100.
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte
activa transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de
representación: enactivo, en el que el conocimiento se obtiene a través de la acción y la
manipulación; icónico, que se da a través de imágenes y esquemas espaciales; y
simbólico, que supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos
como el de causalidad o invarianza.
100
Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.
GBH de L.
50
Los modelos de aprendizaje

Modelo enactivo.
Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y

actuando. A esto se reduciría el learning by doing de Dewey.
Es la forma en que un niño puede aprender en el estadio sensoriomotor de
Piaget. Por ello es usado con mayor frecuencia por los niños pequeños. Sin embargo,
los adultos también lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras
u otros procesos complejos. Supone una representación del mundo que provoca una
respuesta motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos
ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar
representaciones de roles.
Modelo icónico.
Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes. Esto se da

debido a que se conforma una organización selectiva de percepciones y de imágenes de
los sucesos a través de estructuras espaciales, temporales y relacionantes.
En este modelo se usan las imágenes o dibujos cuando el alumno debe aprender
conceptos y principios no demostrables con facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio preoperatorio
y en el de las operaciones concretas de Piaget.
Es evidente que para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos
puede ser de gran utilidad.
El docente lo utiliza cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados con
los temas y ayuda a crear imágenes adecuadas.
Modelo simbólico
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son
predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas.
Al ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la
Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los
modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
GBH de L.
51
individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia

del medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene
la función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se
desarrolla. La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice
Bruner, mediante “la exposición al medio especializado de una cultura”.
Los contenidos de la enseñanza
Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las

características de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación, las
características de desarrollo del alumno, además de los aspectos motivacionales y de
refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente significativo. De hecho los contenidos
de las disciplinas académicas están organizados y estructurados. Cada materia tiene un
núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir,
posee una estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura,
porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende, la
capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido
significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias de resolución de
problemas que favorezcan la comprensión, más que los conocimientos específicos y los
detalles. Sin embargo, en escritos posteriores habla de la necesidad de que el estudiante
domine dichos conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a
los contenidos que requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por
Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza la
asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que
incluso puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado
de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, señala Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está
relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más
aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de
representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura
cognoscitiva del que aprende. Pero esto es sólo el punto de partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno
simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de
representación inferior, usando un nivel más avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar
la reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo favorecer el
aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el
estudiante aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseñanza-
aprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque
GBH de L.
52
facilita la práctica, favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a

organizar el material ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento
concreto a la utilización de símbolos.
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas

Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de solución de
problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un interrogante, a un
problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario de cualquier tipo de
enseñanza por descubrimiento. En “La importancia de la Educación” 101 recalca que el
aprendizaje por descubrimiento es la “técnica más ineficaz posible para recuperar lo que
se ha ido reuniendo a lo largo de mucho tiempo”, y que “debemos ser precavidos al
hablar sobre el método del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo
principal de educación”. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado.
Es sólo un aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había
sobrevalorado. Bruner destaca ahora el acervo cultural que se ha ido sedimentando a
través del tiempo. En este sentido rescata como paradigmático el aprendizaje de la
lengua, que sostiene que se da por “invención” “guiado por un modelo accesible”102.
“En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o
transformación de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa en el
aprendizaje puede interpretarse como un descubrimiento personal, aunque
objetivamente no aporta nada a la cultura”.
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje
significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que en
describir la forma de presentar el material y la adecuación de los contenidos, aspectos
que suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de
enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante
descubra, inductivamente, las interacciones de los elementos y la estructura del tema.
Así, presentando suficientes ejemplos de triángulos, el estudiante llegará a conocer
cuáles son las propiedades básicas de un triángulo; a esto Bruner lo llama método de
ejemplo-regla.
Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo cognitivo. Ésta
consiste en el proceso de organización e integración de la información con otra
información aprendida con anterioridad.
De acuerdo a esto, Bruner considera que:
El aprendizaje de habilidades de categorización mejora el aprendizaje en
general, pero esto depende de la forma en que es presentado el material.
Así señala las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en
términos de categorías conceptuales:
• Ayuda a simplificar el ambiente.
• Facilita el aprendizaje.
• Mejora la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos.
• Ayuda a encontrar semejanzas.
• Permite poner en práctica una conducta determinada en muchas y
diversas situaciones.
101
Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.
102
Bruner, J. Idem, pág. 82.
GBH de L.
53
Principios de la teoría de la instrucción

Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son:
Principio de motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona
para aprender.
Principio de estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona.
Principio de secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades
y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje.
Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona
(retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
Como consecuencia, es importante:

• Presentar los contenidos de enseñanza de manera que los alumnos los
perciban como un conjunto de problemas, de incógnitas y de relaciones que deben
resolver por sí mismo -para que consideren el aprendizaje significativo- y luego
consignar la transferencia de aprendizaje.
• Proporcionar un ambiente con alternativas para que los alumnos puedan
percibir relaciones entre los contenidos presentados.
• Tener presente que el material debe ser organizado por los propios
alumnos. Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y su estilo
para captar ideas103.
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky
que se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos políticos que
ocupa, o por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus
propios supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo educativo. En efecto, habiendo
partido de los problemas cognitivos y de la fundamentación de una teoría de la
instrucción, dentro del ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la
educación en un aspecto mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual
necesita recurrir a una Psicología cultural como él la llama o, mejor aún, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los años 90’ y que modifica en
parte sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educación
Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da en la
escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisión de la
cultura extraescolarmente es más importante que la que se da en la misma escuela.
Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las
capacidades cognitivas de la persona. La relación entre cultura y educación es estrecha.
“El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra
cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede
continuar separada de otras manifestaciones de la cultura”, dice en el prólogo a la
edición española de su libro ya citado, “La educación puerta de la cultura”104: “La
103
Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.
104
Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
GBH de L.
54
escolarización sólo es una pequeña parte de las formas en que una cultura introduce a
los niños en sus formas canónicas”. Según él mismo la tesis central de este libro es “que
la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a través de la
cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes”. Bruner plantea la educación y el aprendizaje
escolar en su contexto cultural, situado en él, no separado de dicha realidad
circundante. “...aunque la propia cultura esté hecha por el hombre, a la vez conforma y
hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana”105. Parte de un
supuesto evolucionista, en el que se asigna decisiva importancia al papel que
desempeña la cultura, la que integra consideraciones de la psicología, la antropología, la
lingüística, etc.
Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo como
teoría de procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Este último cubre
los procesos “desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del
significado”106 que es el límite del primero. Considera que una teoría de la educación
debe encontrarse en la intersección entre una teoría acerca de la naturaleza de la mente
y una sobre la naturaleza de la cultura107, ya que “la educación es una importante
encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para
ella”108.
Los postulados educacionales

Bruner establece ciertos postulados como necesarios para toda la teoría
educativa. De entre ellos (son nueve) los dos últimos son particularmente interesantes:
el de la identidad y autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la
agencia y la valoración. “El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a
cabo actividades por nuestra cuenta”109. “Lo que caracteriza a la persona humana es la
construcción de un sistema conceptual que organiza, dijéramos, un ‘registro’ de
encuentros agenciales con el mundo, un registro que está relacionado con el pasado (la
‘memoria autobiográfica’) pero que también está extrapolado hacia el futuro; un yo con
historia y con posibilidad”110. La agencia implica para Bruner “habilidad o saber –
cómo”. Por ello “el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de
la persona”111. Y “no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos
nuestra eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer ...
Llamo ‘auto - estima’ a esta mezcla de eficacia agente y auto – valoración. Combina
nuestra idea de aquello de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces,
y lo que nos tememos está más allá de nuestro alcance” 112. En la formación de estos
conceptos claves la escuela tiene un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que
“incluyen recursos tan caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento
bueno aunque fallido (aquí recupera el error piagetiano) pero sobre todo la ocasión
para el discurso que permite descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron como
105
Bruner, J.: Idem., pág. 22.
106
107
Bruner, J.: Idem, pág. 31.
108
109
110
111
112
GBH de L.
55
se planificaron”113. Y esto representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner

propone que las prácticas cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta
perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la
narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de
significado. “[...] la importancia de la narración para la cohesión de una cultura
(probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un
individuo”114. Sólo a través de la narratividad se puede construir la propia identidad y
encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
Y concluye afirmando que la educación “es una empresa compleja de adaptar
una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus
formas de conocer a las necesidades de la cultura”115.
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico y cultural
debe ser para Bruner llevar al niño a que sea consciente de sus propios procesos de
pensamiento; a ser consciente de cómo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a través de las narraciones cómo
se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner

• Revaloriza lo que ya sabe el alumno;
• Da importancia a la capacidad del niño, y a la cronología de sus aptitudes, que se
extienden hasta la edad adulta;
• Valora la afectividad en la formación del yo y del autoconcepto, el sentimiento de
competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo puramente intelectual,
acercándose a una consideración más integral del sujeto de la educación;
• Valoriza la reflexión del maestro sobre su propia actividad como fuente de saber
pedagógico;
• Revaloriza los contenidos de enseñanza y su específica lógica;
• Propone un curriculum en espiral muy interesante en su fundamentación;
• Valoriza el medio cultural, su historia y tradición como forma de experiencia
modeladora del propio yo y de sus concepciones;
• Asigna a la instrucción un fin trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el
cual está inmersa;
• Revaloriza la educación como transmisora de cultura;
• Da importancia especial a la escuela como formadora del autoconcepto y la
autoestima;
• Privilegia el lugar de la literatura en la formación, especialmente a través de la
narratividad;
• La motivación que plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y
tiene que ver con el disfrutar de su acción misma;
• Da importancia al principio formal: aprender a aprender, formar habilidades de
categorización, llevar al hombre a que conozca su propio proceso de pensamiento,
etc.
• Acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos en modificar con honestidad
aquello que verifica que lo requiere;
113
114
115
Bruner, Idem, pág. 62.
GBH de L.
56
• Plantea de modo interesante la resolución de problemas para todo tipo de enseñanza

.
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que
pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos
antropológicos: un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo
un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de
la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone una discontinuidad revolucionaria
entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la
dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición
humana. ¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a
defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre
sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin
referencia a la cultura”116. Y en otro lugar “En nuestra especie, los niños muestran una
‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte”117. “[...] la mente no podría existir
si no fuera por la cultura”118. Creo que el problema que debería plantearse es ¿cómo ha
sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa “disposición”? Quiero decir que plantear,
como hace Bruner, que la cultura produce el salto revolucionario del “primate humano”
es invertir el orden. La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con
espíritu, cualitativamente diferente e irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto
dogmatismo descalifica posturas. Y en ese “cientificismo” desde el cual hasta se burla
de quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad “preternatural”, por
ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy
selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la
ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el marco
experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en
sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea,
ni le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel.
Afirma: “no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios
metafísicos o metodológicos. Entender la mente es un propósito suficientemente
encajado entre consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal indagación
filosófica, por útil que pueda ser la indagación”119 .
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE

AUSUBEL.
Presentación
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da
preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan
procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del
pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
116
117
118
119
GBH de L.
57
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El

marco teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas
que se amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje.
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
información, tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la
instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana.
Atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las
estructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las
nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca
y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida.
La misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de
informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten
apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos:
la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o
memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de
enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el
descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la
enseñanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de
complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la
forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo
deseable para la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se
incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en
función de los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el
que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y éste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser
incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

GBH de L.
58
Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.

Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de símbolos,
generalmente palabras.
Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensión de ideas, de objetos o acontecimientos que
poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado,
superordinado y combinatorio.
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente

significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones
específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto
se da en el caso de que los alumnos conozcan teorías de aprendizaje de tipo
cognitivistas. Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de Vygotski, por
ejemplo, o de Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar estas proposiciones, con
las que ya posee de mayor extensión y menor comprensión120, de las proposiciones de
teorías cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las
similitudes y diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de
pensamiento o no. Lo mismo se podría aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de
la EGB para introducir el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que no sea una
mera palabra más, que no sugiere nada, que es necesario memorizar mecánicamente, se
puede hacerlo en relación con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sería un
conocimiento más general. El concepto nacionalista o la ideología radical serían
conceptos superordinados. Si los alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se
debe relacionar con esos conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una película
o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste, se debería llegar
al concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así, el aprendizaje
superordinado de proposiciones se da cuando una proposición nueva se relaciona con
ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. Otro ejemplo se
da cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se
introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades
del sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.
El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una
proposición potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de
contenidos relevantes de tal estructura y al mismo tiempo con otros elementos
subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un
cambio más o menos permanente de los conocimientos, debido a la reorganización de
experiencias pasadas mediante información significativa nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos, mediante
organizadores avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los nuevos
conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el alumno ya
posee.
120
Según la Lógica clásica, la comprensión o comprehensión o intensión (con s) de un concepto está
dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensión es
la propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar
o de los que se puede predicar dicho concepto.
GBH de L.
59
En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: “...Si tuviese que reducir

toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores
que influyen en el aprendizaje el más importante es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese tomándolo en cuenta”.
Organizadores del aprendizaje
Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito

primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita
conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes o las
representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que
influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se proponen en el
mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que el material subsiguiente.
Los organizadores, para que sean eficaces, deben disponerse a un nivel más alto de
abstracción, generalidad e inclusión.
Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:

Expositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo. Facilitan
la estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene
material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes como
diferencias entre el material nuevo y el aprendido previamente.
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es el
subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como así los
títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura organizativa del
material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:

Diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, que logran su acabamiento en la
síntesis organizativa de enlace.
La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios más
generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material
los conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor concreción, indicando
sus diferencias. Los conceptos principales constituyen una organización clara y lógica
del material para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende.
La reconciliación integrativa consiste en hacer explícitas las relaciones entre
ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades
aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener ejercicios,
revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y promover la
transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar las
unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma
significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en el estudiante.
GBH de L.
60
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. Así considera las
Centradas En El Alumno:
Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje
significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en
marcha un proceso, que en términos generales requerirá más esfuerzo que un
aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición depende del alumno, el docente debe
buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta
transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: “... El deseo
de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo (intereses)
en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentración...”.
Centradas En El Docente.
El docente debe
• advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios
similares que ha realizado.
• enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
• poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
GBH de L.
61
descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos
que tengan máxima generalidad.
Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el
alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa
tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos”121.
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El
aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, más allá de las variantes individuales.
Apreciación crítica.
Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar
muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la
hace de especial interés para la práctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
• la incorporación no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces
presentada en forma antagónica.
• la valorización de la instrucción y específicamente del docente, dada la necesaria
intervención para la producción de aprendizajes significativos.
• la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como así también de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sería el único responsable de que el mismo no se logre.
• la importancia asignada a los conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no
es algo absolutamente original de Ausubel122, es indudable que él le ha dado una
121
Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei,
1988.
122
Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: “Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....” Aristóteles: Obras.
GBH de L.
62
vigencia y divulgación que no tenía. Además ha sido muy efectivo el planteo de la

necesidad de investigar en la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo
que el alumno ya sabe.
Una aplicación al aula de la teoría de Ausubel que ya se ha instalado en el
quehacer diario es la técnica de estudio del mapa semántico.
Aplicación didáctica: El mapa semántico.

El mapa semántico es un organizador gráfico de las categorías de la
información, que ayuda a la comprensión lectora e informativa en general. Su aspecto
más valioso tal vez sea que favorece el hacerse consciente de los propios mecanismos y
estrategias cognoscitivas al mismo tiempo que explicita las relaciones internas de un
tema o asunto considerado. Se lo puede aplicar:
a) Para el desarrollo del vocabulario; b) en la prelectura y postlectura de un texto; c)
como técnica de estudio. También, y combinando los elementos adquiridos en los tres
casos, d) como técnica de enseñanza.
El fundamento de esta estrategia de enseñanza aprendizaje se encuentra en la
teoría de los esquemas. Ésta se propone explicar cómo la información contenida en el
texto se integra con los conocimientos previos del lector, influyendo así sobre el
proceso de comprensión. Según los teóricos del esquema, aquello que se experimenta y
se aprende es almacenado en el cerebro en redes o categorías denominadas esquemas.
Éstos son incompletos y están en permanente desarrollo y transformación. Al recibirse
nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
El método del mapa semántico fomenta una actitud reflexiva y activa durante la
lectura, al poner en acción a todas las funciones para que recuperen lo que ya se sabe
sobre el tema y se pueda utilizar esta información. Esa activación del conocimiento
previo es decisiva para la comprensión lectora.
Se trata de recuperar los conocimientos previos relativos al tema sobre el cual
se está leyendo, para lo cual hay que movilizar la información existente, de modo de
relacionar la nueva información con aquélla. El vocabulario nuevo debe presentarse de
modo significativo, sin limitarse a palabras aisladas, sino que debe atenderse a toda la
trama conceptual convocada por el significado de la palabra. En éste se considera
también toda la potencia de las etimologías que hace explícita la significatividad de los
conceptos.
Una manera práctica para trabajar los mapas semánticos, siguiendo a Heimlich y
Pittelman123, sería:
1. En el desarrollo del vocabulario.
1.1. Elegir una palabra o tópico relacionado con el trabajo de aula.
1.2. Anotar la palabra en la pizarra.
1.3. Hacer que los alumnos piensen todas las palabras posibles que se encuentren
relacionadas con la palabra-clave, y que luego las agrupen por categorías en una
hoja. Aquí es importante la reflexión acerca de las justificaciones por las que se han
realizado las categorías. Y el tomar conciencia de las mismas.
1.4. Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas
preparadas. Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en
categorías.
1.5. Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados.
Aguilar, Madrid, 1964.
123
Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semántico. Tr. Isabel
Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.
GBH de L.
63
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema
para aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensión, y para activar
su base previa de conocimientos. Esta sencilla técnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos
pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas
categorías y relaciones.
3. Como estrategia de estudio.

El mapa semántico sirve como organizador durante la lectura, para posibilitar la
comprensión y como sustituto eficaz de procedimientos de tomar notas y hacer
resúmenes. Los pasos a seguir serían los siguientes:
3.1. Identificación de la idea principal: Se escribe en una hoja el título o idea
principal y se lo encierra dentro de alguna figura geométrica. Los alumnos piensan
luego en todo lo que ya saben acerca del tema y conversan acerca de lo que esperan
encontrar en el texto. Luego en el reverso de la hoja, escriben tres o cuatro
preguntas acerca del tema.
3.2. Categorías secundarias. Las partes principales del texto constituirán las
categorías secundarias del mapa semántico. Es preferible no incluir más de seis o
siete, las que suministran una imagen del territorio intelectual por explorar y
conquistar, y es más fácil de memorizar si se reduce su número.
3.3. Datos de apoyo: Se agregan los datos provenientes de la memoria que sean
pertinentes. Esto es importante para activar esta facultad/función, recuperar y
visualizar las relaciones necesarias.
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS

CONCILIADORAS.
Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos
predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo
recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes.
De ahí el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran
diversos tipos de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo
de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el
sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia,
además de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información.
Éstas dan importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o
paradigma del ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
GBH de L.
64
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
El conductismo intencionista de Tolman

. Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivió entre
1886 y 1959. Su teoría puede ser llamada conductismo intencionista. Escribe en el
apogeo del conductismo, “estaba impresionado por (su) objetividad ... por su interés en
la medición precisa de la conducta y su fe en el mejoramiento del hombre”. Pero
“sentía que el conductismo mostraba muy poco interés por los aspectos cognitivos de la
conducta”. Él quiere rescatar el hecho de que los seres humanos “actúan en base a
creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas”124. Por ello quiere
acentuar la relación de la conducta con las metas, pues “la búsqueda de la meta es lo
que da unidad y significado a nuestra conducta”. Su sistema “se llama conductismo
intencionista porque estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las
intenciones o propósitos”125.
Tolman distingue entre conductas molares y moleculares, términos que han
quedado incorporados a la Psicología Educacional. Hacen referencia al modo de ser
analizadas las conductas. Las primeras son aquellas más genéricas, formadas a su vez
por unidades de análisis más específicos. A Tolman sólo le interesan las conductas
molares, lo que podría ser un acercamiento a las teorías de tipo organicistas. Además
incorpora el concepto de variable interviniente en la psicología para –sin perder la
objetividad del conductismo – mencionar otros elementos que intervienen en las
respuestas del sujeto, y que no son meras respuestas a estímulos. La variable
interviniente principal es la cognición. En este concepto se incluyen diversos procesos
no orgánicos que desarrolla el individuo en tren de aprender una respuesta. Amplíase
así el esquema rígido de estímulo – respuesta. Incluso explica distintos tipos de
respuestas tanto en ratas como en humanos, diciendo que se deben a distintos mapas
cognitivos en unos y otros individuos. Si bien no establece causalidad Tolman
considera que cada individuo tiene una especie de sospecha de que el mundo está
organizado de una manera o de otra. A esto lo llamó expectación signo-Gestalt. Hill
dice que la “inclusión de la palabra ‘signo’ indica que estas expectaciones se refieren
principalmente a estímulos, que son signos de ciertas cosas, más bien que a respuestas.
La palabra ‘Gestalt’ destaca que los signos deben considerarse en el contexto, que toda
la pauta de estimulación es importante”126.
Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema no quedó
perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica constructiva a las
posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de
“desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las
teorías conexionistas, sin sus limitaciones”127. Dentro del cognitivismo es el que más se
dedicó al estudio de animales y su pensamiento está en diálogo a veces no explícito con
las teorías de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más
adelante por distintos autores.
124
Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
125
Hill, W.:Insight, pág. 133.
126
Hill, W.: Idem, pág. 138.
127
Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
GBH de L.
65
El cognitivismo como movimiento. Los “neos”

Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay que
distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis.
Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y aún el de la
psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario
propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos que utilizan.
Dice Pozo que “puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones
cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista,
representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter
organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando
autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del
conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano
radicalmente antiasociacionista”128.
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la computadora
por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teorías
afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un
movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de
éstos, toman algunos de sus aspectos o momentos.
Pozo en sus “Teorías Cognitivas del Aprendizaje” se pregunta por la fecha de
fundación de este movimiento, y dice que se suele tomar aunque sea como “referencia
simbólica” el 11 de septiembre de 1956. En este día se reúne el Segundo Simposio
sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of
Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último
es quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por
Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del
nuevo movimiento129.
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente son
conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos.
Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos versiones: una más
débil, que toma la metáfora como guía para la investigación experimental y otra más
fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo – Representaciones simbólicas como
decisivo en la psicología humana.
El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la reacción
contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista,
continúa emparentado con él. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por
la importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formación de las conductas, y
de entre éstas, de las cognitivas concretamente.
“El argumento cognitivista es... “las representaciones son estructuras simbólicas
que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en
nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico entre el entorno y nuestra
experiencia interna, el mundo mental”130. Dichas representaciones tienen efectos en la
conducta y en el aprendizaje.
La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideración de la
mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de “reconstruir indirectamente
128
Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.
129
Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pág. 40.
130
Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
GBH de L.
66
la estructura y los procesos de la mente, sirviéndose de procedimientos objetivos”

considerando dicha estructura “sobre todo” en tanto que es un sistema capaz de
conocer. “Se basó en la metáfora computacional: en la idea de que la mente puede
comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cómputo semejante a un
ordenador”131. La computadora sería esa intermediación necesaria para entender la
mente.
Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia cognitiva. La
primera es la disciplina que estudia científicamente las estructuras y procesos mentales.
Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo132. Y la ciencia cognitiva es “un empeño
contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos .... en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes,
sus fuentes, evolución y difusión”133. Como se ve el tema del aprendizaje y de la
educación, sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.
Texto de Hernández de Lamas., Graciela: L os desafíos del aprendizaje.

Buenos Aires, MD, 2000.
131
Valdez, Insight, pág. 6.
132
Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
133
Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).

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