Los desafos del aprendizaje Hernandez de Lamas Captulo II Resumen

El problema de las teoras se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de
vista y aplicarlo - ideolgicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la
experiencia concreta y convertirlas en sistemas cerrados y hermticos.

1) Las del primer tipo sealado, que son las conductistas, se caracterizan
por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden ms o menos con
las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da
una transposicin al aprendizaje de la concepcin acerca del
conocimiento. Explican as la gnesis del aprendizaje sin estructuras
previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental,
encontramos como su antecedente filosfico al empirismo de Hume8
.
Tambin se llama a estas teoras ambientalistas, en cuanto se prioriza
en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea
escolar, familiar, de recursos didcticos, etc.) Y en cuanto al logro del
aprendizaje, los resultados externos o conductas observables.

2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar

importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la
percepcin, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino
los todos o las estructuras, segn la corriente. Pero un punto de
partida comn es que lo captado no es igual a la suma de las partes,
con lo que estn valorando algn tipo de aporte del mismo sujeto.

Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al

propio Piaget, seran lo que l llama racionalistas. Explican el
aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El individuo
nacera con ciertos principios que condicionan los procesos
posteriores. Los autores que suscriben estas teoras hacen hincapi en
los aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa. Si nos
remontamos a sus orgenes filosficos, podramos encontrar sus
fundamentos en Scrates y Platn9, en tanto el hombre al conocer,
recuerda, y el maestro al ensear, ayuda a la reminiscencia.
Descartes10 con sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956)
con las estructuras sintcticas innatas como fundamento de su
gramtica, entraran (si hubieran elaborado una teora del aprendizaje)
dentro de esta postura. Lo que tienen en comn es que parten de que
lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el aporte que
hace el individuo mismo para conocer y aprender.

3) En esta simplificacin habra una postura intermedia, en la que se

encuentra Piaget. ste sostiene en la formacin del conocimiento una
gnesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que gobiernan el crecimiento
del conocimiento y la inteligencia. Pero la
inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le complace
ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a s mismo el
propio Kant11.
4) Podramos reservar una nueva categora para todas aquellas teoras
que tienen sus orgenes en las dos posturas bsicas pero realizan
distintas combinaciones. Algunas tienen orgenes en el cognitivismo,
pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras
parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos
de sus autores son neoconductistas o neocognitivistas.

ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO

Antecedentes en la teora del reflejo condicionado

Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teora del reflejo

condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con
animales investigando su aparato digestivo. Observa que la conducta del animal se
explica como respuesta a un estmulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prcticas y se da espontneamente se la puede variar condicionndola por medio de un
tipo de repeticin de ciertas acciones.

John Broadus Watson y el conductismo originario

Este autor publica en 1912 / 1913 una monografa: La psicologa tal como la ve el
conductivismo, que sienta las bases de la escuela. El hombre es considerado aqu
prcticamente como un animal ms que reacciona frente a las influencias del ambiente.

Exposicin De La Postura
El objetivo de la Psicologa para Watson es la conducta, entendiendo por tal la
actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es
observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es
significativo, ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar
contra las psicologas que l llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como
mtodo la instrospeccin. Es muy duro Watson con todas las psicologas que hablan de
un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de
creencias religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una lnea de
psicologa sin alma, en la que toda actividad psquica es explicada por un
reduccionismo biologicista, en la que slo importan los efectos.

El mtodo valorado en esta corriente es un mtodo que debe ser objetivo. Slo
entra en su consideracin lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por
el mecanismo de estmulo y respuesta. Y estmulo es cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condicin fisiolgica del animal...
que genera una respuesta: todo lo que el animal hace, como volver hacia o en direccin
opuesta a la luz, saltar al or un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros,
etc.13. La significacin asignada como fuente de informacin al relato oral se limita a
la manifestacin externa, es decir, lo que se analiza es la conducta del relato oral, no
el contenido introspectivo.

Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva
experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: El conductismo es
una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas14.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el
conductismo es su diversidad. Habra diez clases de conductismo que se pueden reducir
a dos: el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el
conductismo metodolgico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede
estudiarse por mtodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de
ofrecer una teora unitaria de la conducta15. Por ello se busca una teora unitaria a la
sombra del positivismo lgico.

Concepcin Del Hombre

La concepcin de hombre que subyace en estas teoras supone:

Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no

aporta nada en el acto de conocer, ya que slo produce respuestas predeterminadas
(con mayor o menor margen de indeterminacin segn la subcorriente) por los
estmulos que se le han presentado;
Que el hombre conoce por procesos de asociacin, cuyas leyes bsicas son la
semejanza y la contigidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de
acumulacin y agregacin;
Que el ambiente tiene una gran influencia sobre l, de tipo decisivo;
Que el hombre es uno ms en la escala biolgica, que debe adaptarse al medio
orgnico, como si el medio social fuera reducible a aqul;
Que la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de
sta y no al revs (Principio de correspondencia)

El Aprendizaje
La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje est dada por los factores
externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un
modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
Dadnos una docena de nios sanos, bien formados, y un mundo apropiado
para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un
determinado especialista, mdico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrn, no
importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus
ascendientes17.
l se pregunta: Qu debemos hacer para cambiar de personalidad? Y
contesta: Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede
realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el
desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. As
la nica manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al
individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos
hbitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda .... Aqu vienen en
auxilio, el hospital, los amigos, maestros, teatro, cinematgrafo18.
En sntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un
estmulo. Esto requiere del maestro una planificacin detallada de las conductas
deseadas y los posibles estmulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta
respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y
Gurthrie lo justifican por la repeticin del acto, que se expresa en la llamada ley del
ejercicio. Otra justificacin da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.

El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental.

Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del
aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la
medida en que sea seguida por un factor de satisfaccin. Por el contrario, si es seguida
por un factor perturbador, la conexin estmulo respuesta se debilita.

El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de

condicionamiento instrumental. [hace el experimento del gato, el boton y la jaula]
Este tipo de aprendizaje es por ensayo y error. Se ve as la aplicacin de su ley del
efecto: el comportamiento que va seguido de xito tiende a repetirse, mientras que la
conducta que no es premiada tiende a extinguirse. Adems este autor comprueba que el
aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre estmulos y respuestas
(conexionismo de Thorndike), que sern ms seguras en la medida en que estn ms
prximas en el tiempo.

La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien l

realiza sus experimentos en primer trmino con animales (el gato y su caja en
principio), le interesa la psicologa aplicada a la educacin. l mismo fue profesor en el
Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos
logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el trmino conexionismo y
el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.

Skinner y el condicionamiento operante

Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. ste

distingue segn vimos, entre los incondicionados, que son los espontneos, que no
necesitan prctica alguna y estn fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados.
Dentro de stos, en los que se induce la respuesta despus de una prctica, Skinner
encuentra el condicionamiento operante21. ste consiste en un proceso a travs del cual
una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la
probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable acta como estmulo
reforzador.

Respecto al castigo, Skinner lo considera un estmulo muy pobre. Analiza sus

efectos y ve cmo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras
dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra
parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos
secundarios indeseables.

El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o

negativos para cambiar la conducta y est asociado a otros seis procesos: preparacin,
modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economa de fichas y extincin.
Siempre implica un buen trabajo de preparacin y presentacin de estmulos, y se
presupone la necesidad de la repeticin para fijar, ya que la distancia entre los
estmulos y/o la ausencia de los mismos provoca la extincin. Se aplican en general las
reglas de la memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.

Conclusin y resumen:
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teora se aprende una respuesta si a
su aparicin le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexin entre estmulos y
respuestas. La particular posicin de Skinner consiste en que l no quiere "imponer o
dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminacin de estmulos (segn
reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapi en las condiciones
dadas. Pone el nfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qu de la
conexin que de hecho se da entre estmulo y respuesta. En este sentido es un
antiterico. No se interesa por ver cmo se aprende una respuesta sino por las
respuestas mismas y sus tiempos. Llega a llamar formacin a la tcnica mediante la
que se entrena a los animales para obtener respuestas.
La tcnica de la enseanza consiste en delimitar las conductas deseables y
programar una cadena de estmulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno
de esos refuerzos sea el inters que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los
sujetos acudan por s mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de
aquello que se quiere lograr. La enseanza consistir pues, en el pasaje de un estado
inicial ms o menos delimitado a un estado final. Interesa ste y no el proceso mismo.
Una vez fijado el objetivo, el diseo del programa didctico se puede elaborar rgida y
esquemticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando
elementos a modo de peldaos para ascender por lnea de proceso.

El conductismo en la escuela

El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su

escenario principal. Para Watson sera uno ms.

El maestro es el que tiene que planificar ms o menos detalladamente todo el

proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene
tambin que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos.
Los estmulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con
contigidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada.
Espontneamente suelen funcionar como estmulo la misma cara del profesor. El
alumno insina una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite
alguna interjeccin, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa,
muchas veces con una cierta estandarizacin, sin pensar demasiado

Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por

ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola
respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecnicas tanto en matemticas
como en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexin; la
enseanza "escolarizada", aislada de la realidad.

Sintetizando, podemos decir que las caractersticas comunes del conductismo

son:
Reduccin del aprendizaje a conductas externas;
Concepcin asociacionista del conocimiento y aprendizaje;
Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;
Ambientalismo;
Equipotencialidad de estmulos, aplicables a individuos y especies;
Elementos conductuales unidos mediante reglas sintcticas;
Antimentalismo en diversos grados;
Carcter pasivo del sujeto.
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas
Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los
conceptos que supone su teora.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad,
sino en tanto animal, ms o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una
manera predeterminada.
El conocimiento es planteado como una mera conexin entre estmulo y
respuesta, desentendindose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstraccin, es lo
esencial del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad,
coherentemente no es planteado.
El hbito, que es el constitutivo formal de la educacin, es aqu reducido a un
automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la
libertad, la anula (No es ms que el resultado de la costumbre).
Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un
positivismo con el consiguiente nominalismo.
En sntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo
toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es
absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una
visin muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco
es considerada la esfera afectiva.
No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas
estrategias conductistas. As,
1. Los procesos de incorporacin de la informacin, recogida de datos, como punto de
partida de procesos ms complejos, necesitan de la asociacin.
2. Obliga a una planificacin detallada y ordenada en la enseanza, libre de
improvisaciones, que asegure un resultado ms o menos esperado y standard.
3. Algunas de estas prcticas, como las mquinas de ensear, cuyos principios entre
nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en
instrumentos de enseanza programada y/o guas de estudio, economizan esfuerzos
docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones bsicas y un docente con
ayudantes y guas, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo.
4. Hay aprendizajes bsicos - para otros posteriores, ms complejos incluso en el nivel
de abstraccin - que no requieren ms que procesos de memorizacin: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.
5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concrecin
definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estn muy
difusos, lo que resulta incluso desestimulante.
6. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de
valorizar la accin educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los
sujetos. No suceder lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que
entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero despliegue de posibilidades
existentes en el sujeto.
Puede ser interesante para reconocer en la cotidianeidad la vigencia de esta
teora pensar las conductas que en la escuela que conocemos se buscan con recursos
conductistas (explcitamente o no), reflexionando acerca de su necesidad, pertinencia,
eficacia, etc.

TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

 Superacin del conductismo o anticipo del cognitivismo?

Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analoga no ya con los
animales sino con la computadora. En realidad sta trata de imitar algunas de las
acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre disea la computadora a
imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado vida, la mquina
parece mostrar en forma artificial de qu manera la inteligencia humana funciona.
Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y
jerarquizar la informacin que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial
el aspecto sintctico, es decir la estructura que organiza la informacin almacenada. No
se tiene en cuenta aqu el aspecto semntico, referido al conjunto de significados de la
misma informacin. En otros trminos no indagan acerca de si cualquier informacin
puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qu tipo de relaciones existen entre
contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. stos son algunos
aspectos que luego las teoras cognitivistas que tienen su origen en la metfora del
ordenador, van a rescatar.
No obstante la limitacin del planteo, las teoras del procesamiento de la
informacin representan un importante avance respecto del conductismo ya que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de
ordenar, jerarquizar, estructurar informacin.
Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da
sentido a toda la informacin procesada. La caja negra de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cmo funciona la
mente para conocer cmo va a responder. Esto da lugar a la identificacin de dos
grandes ncleos de inters terico, que se corresponden con lo que podran ser las
principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la
informacin y conocimientos previos26. Siguiendo este modelo se llega a la
formulacin de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es slo
cuantitativa.
Puede decirse tambin que el avance que realizan los tericos del procesamiento
de la informacin resulta de una complejizacin y ampliacin de hiptesis conductistas
acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se
concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que
penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos ms afinados y sutiles
que enlaces Estmulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo,
acumulativo, aunque con un mayor grado de organizacin dado por el aspecto
sintctico, ahora con un aspecto jerrquico. Tambin se separan del conductismo en
cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta trmino, como el proceso
mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar
el neocognitivismo y el neoconductismo, segn sea la variable que ms desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente,
estas teoras aportan informacin importante acerca de la memoria, la selectividad o la
percepcin y la organizacin de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto
de esquema, que tiene evidentes posibilidades didcticas y que su uso se adopta de
alguna manera en el discurso corriente didctico.
Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos
almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona
respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes bsicos de todo el
andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. Tambin puede decirse que
los esquemas son paquetes de conocimiento en los que adems del propio
conocimiento hay informacin acerca de cmo debe usarse el mismo. Dado que la
organizacin de los esquemas tiene carcter jerrquico, cada uno de ellos puede
incluirse en otros de mayor generalidad.

Tipos de aprendizaje
Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas:
-por crecimiento, es decir por acumulacin de informacin en esquemas existentes, lo
cual implica una ampliacin de las posibles variables del esquema en cuestin. Por
ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejizacin de las operaciones
matemticas, la aplicacin de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En
todos los casos se ampla el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en
lo esencial;
-por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad
externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo
de aplicacin. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de
reglas ortogrficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no
siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir
nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su
esquema;
-por reestructuracin, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general
comienzan siendo anlogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creacin de
una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metfora; otro es el traslado de
un conjunto de trminos de un mbito a otro y su resignificacin; el pasaje de una
concepcin intuitiva acerca de un fenmeno a la posibilidad de explicar causas y
consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepcin y aprendizaje de un perodo
histrico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce ms modificaciones
en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de anlisis.
Los tres tipos de aprendizaje estn presentes en toda situacin, aunque de
hecho se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje
se favorece el crecimiento, luego se da la reestructuracin, y finalmente, generalmente
en el momento de la aplicacin a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar
algn ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se diferencian de los piagetianos pues estn ligados a una base
de datos muy especfica, se transforman con la experiencia y ponen el nfasis en la
representacin de las informaciones del contenido de conocimiento

Apreciacin crtica
Si bien la teora no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede relacionarse
con el modelo computacional en donde el origen est dado desde afuera- est
suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades de
retencin de informacin, si la misma est organizada de acuerdo a criterios lgicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacas que sirvan como envase para
cualquier tipo de informacin, sino que la informacin debe considerarse parte
determinante de la estructura, si bien como vimos los tericos de esta postura no
trascienden el aspecto sintctico. En efecto, no formulan el concepto de significatividad.
Sin embargo se acercan notoriamente a l, dado que toda nueva informacin, para poder
ser recibida, se incluye en un esquema que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera
hacer abstraccin de su significado, ste siempre est presente en la inteligencia
humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrn luego relacionarse con los planteos
constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad de
establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de
conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepcin de la memoria como retencin comprensiva de
informacin organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una
perspectiva superadora del concepto de memoria como repeticin de informacin y por
consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotoma planteada muchas veces en las
aulas, donde en un polo ubicamos estudiar de memoria y en otro comprender lo que
se estudia, sin posibilidad de integracin. Acerca de esta cuestin son muchos los
ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La ms clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir
a aquellos profesores que evalan teniendo en cuenta la memoria (mecnica) como
forma de estudio, de aqullos que pretenden otro tipo de trabajo.

LA GESTALT, POLO DIALCTICO DEL CONDUCTISMO

La teora y sus representantes

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en Europa

la teora psicolgica de la Gestalt, que da origen a la teora homnima del aprendizaje.
Muchas de sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemn, que significa estructura,
forma, configuracin, figura. Como teora psicolgica se inici en Alemania a fines del
siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una estructura psquica
integrada por elementos o miembros solidarios entre s, interdependientes, cuyo sentido
est dado por la totalidad que integran. Se da una superioridad de la forma total sobre
sus partes.
Esta teora se desarroll con xito en el terreno de la psicologa, y luego se extendi a
otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biologa, fsica, etc. Es de tipo
estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mnima de anlisis la
estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, el
todo es ms que la suma de las partes). Esta totalidad, a su vez, porta un significado
que no es divisible en elementos ms simples. Es decir, las unidades de anlisis son
totalidades significativas y el conocimiento implica comprensin y no mera asociacin,
como en el caso del conductismo.
Se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la mera
acumulacin de conocimientos y pensamiento productivo, donde lo que se produce es el
descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual de un problema. El
primero consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas mientras que el segundo implica el descubrimiento de una nueva
organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una
comprensin real del mismo. La comprensin que resulta de este proceso es ms fcil
de generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensin Wertheimer dice que
hay que captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los elementos que la
componen28.
Frente a la concepcin ciega del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt
propone como clave la comprensin de la relacin estructural entre una serie de
elementos que se requieren unos a otros. As tanto la repeticin como el error ayudan al
sujeto a comprender, a llenar de significado esta relacin, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en ingls, literalmente discernimiento,
perspicacia; penetracin; comprensin; conocimiento, idea; percepcin de la naturaleza
interior de una cosa) es uno de los ms importantes. Hace referencia a la forma en que
un sujeto adquiere la comprensin de un problema o situacin dados. De acuerdo con
los experimentos realizados por los tericos de la Gestalt, tal comprensin sobreviene
en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que ya se
conocan separadamente tal vez. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede
tener por detrs largo tiempo de anlisis y de conocimiento de las partes del problema
en cuestin. Su puesta en comn y el descubrimiento de las conexiones estructurales
entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es valorada tanto en
sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque segn cmo sean las estructuras,
pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible influencia de los
intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto. Todos estos
aspectos que propone la teora constituyen una buena aportacin para acercarse al
aprendizaje desde la significacin y veremos que en otras corrientes va a ser
considerado. Por otra parte, es la primera teora que se plantea el aprendizaje como
resultado de una reestructuracin teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a
las estructuras en cada caso.
Los investigadores ms destacados de esta posicin son Von Ehrenfels, Wertheimer,
Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teora en los EEUU.
Todos ellos son discpulos de Brentano, filsofo aristotlico que rescata a la Psicologa a
fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No obstante ello, al
estudiar la percepcin, lo hacen prescindiendo de toda hiptesis metafsica, y se
complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto fsico y psquico,
cognoscitivo y emotivo29.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepcin lo que percibimos en las cosas son
simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al
escuchar una meloda, para el asociacionismo se percibira una suma de sonidos
dispuestos de algn modo matemtico. Lo mismo, al observar una figura. sta no sera
ms que una suma de puntos, lneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que:
a) La forma es otra cosa, o mejor, algo ms que la suma de las partes. Los componentes
de la forma no se fundan por mera adicin.
b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad
primitiva del todo. La asociacin prepara el material con el que la mente capta el
contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aqu tienen que ver
tanto la fantasa cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artculo sobre la percepcin del movimiento
aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento. l parte de
lo que llam fenmeno phi al estudiar el movimiento aparente. ste es en realidad la
ilusin ptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra
inmediatamente, fenmeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los
que se mueven las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensacin
de movimiento en su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinmica, una gestalt.
Este fenmeno fsico es analizable en Psicologa. Se perciben todos segregados,
separados del trasfondo en el que se dan. As una meloda se percibe con unidad,
separada de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre
en sta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la meloda es la figura que
se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en
un momento determinado pasar a constituir el fondo la figura y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepcin de las gestalten:
1. de la vecindad, tambin aplicable a una meloda;
2. de la semejanza o de la buena forma;
3. del destino uniforme o comn;
4. de la acentuacin de la estructura;
5. del complemento;
6. de la clausura;
7. de la posicin;
8. de la experiencia pasada

Todos los objetos son percibidos en relacin con un cierto fondo. Este fondo es una
condicin indispensable por la objetivacin en general: de ah que los objetos tienen la
posibilidad de emerger como cosas. Esto que es importante para la percepcin visual
o auditiva lo es tambin para la percepcin interna y la fijacin en la memoria. Un
ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenmeno de
Napolen sin tener en cuenta como fondo a la Revolucin Francesa.
El fenmeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenmeno a las leyes
unitarias de la percepcin. Y Gemelli va a dar importancia en la funcin integrativa al
significado del objeto. En cualquier caso la aprehensin de un objeto implica siempre
un proceso de construccin, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del
error32. Esta construccin implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el
descubrimiento y contemplacin de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al
objeto (difiere de la construccin de tipo kantiano en cuanto que en sta el sujeto es
quien pone la forma en un material catico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos caractersticas fundamentales, que
comparte con el resto de los gestaltistas. stas son:
el antiatomismo, en cuanto rechazan la concepcin del conocimiento como una suma
de partes preexistentes, y
el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mnima de anlisis
a la estructura o globalidad 33.
Por su parte Khler propone un ejemplo muy grfico de su pensamiento diciendo que
nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los movimientos
que se verifican en una esquina del tablero. Esto significa que la psicologa debe
estudiar el significado (que supone globalidad) y ste no es divisible en elementos ms
simples. Las unidades de anlisis deben ser totalidades significativas o gestalten.
Ms tarde tambin Michotte destaca en la percepcin de las formas la importancia
relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos est ligado a la
organizacin intuitiva de la forma y sta a aqul.
Adems, la estructura intuitiva de la percepcin est influida por la experiencia pasada y
se funda sobre la aprehensin global del objeto, que supone la captacin de las
relaciones concretas del objeto en s y con otros objetos. As el valor concreto del objeto
es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la organizacin
intuitiva se modifica en dependencia del significado.
En esta lnea Gemelli 34 parte de la teora de la forma, si bien le hace a ella importantes
crticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos que son
esenciales: la organizacin de los datos sensoriales y la significacin. La percepcin de
la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las partes. El sujeto las
puede advertir e individualizar an cuando el todo est en s organizado.
Destaca Gemelli la funcin finalstica del significado sobre la organizacin sensorial, lo
que es importantsimo para el problema del aprendizaje y sus principios:
 la organizacin de los datos de origen sensorial se hace segn un criterio de economa
mxima;
en la construccin del todo las partes gozan de una autonoma funcional relativa;
la percepcin tiene siempre un carcter definido;
en la percepcin se tiene la rectificacin de los datos sensoriales y la constancia
relativa de la organizacin intuitiva en vista siempre del objeto;
la organizacin intuitiva subyace a una finalidad intrnseca, gracias a la significacin
de los objetos en la percepcin. Se incorpora as un elemento intelectual con una
funcin totalizadora.

Su repercusin en el aula.
La teora gestltica es el fundamento de todos los mtodos ms o menos sincrticos de
enseanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los mtodos globales,
palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos mtodos en los que de alguna manera
se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorizacin o al olvido, es el de buena y mala
gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de organizacin que tiende a
adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas familiares
y significativas tienden a ser mejores que las no familiares y carentes de sentido. Los
factores innatos tienen influencia en la determinacin de las buenas y malas gestalten
pero tambin influyen las experiencias previas

Esta teora pone el acento en la comprensin y en la percepcin de las relaciones

significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen
especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolucin de problemas. Estos autores
consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisin o
insight, y no la aplicacin de viejas reglas, ms o menos apropiadamente, aun cuando
con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El inters va a estar puesto no en lo
que el alumno resuelve, sino en cmo lo resuelve, considerndose que de ello va a
depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teora es prcticamente equivalente al de invisin o
insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuracin de la
percepcin, de manera tal que de forma a veces sbita, que puede ser despus de un
proceso de reflexin inactiva, se ve toda la situacin bajo un nuevo aspecto,
comprendindose las relaciones lgicas o la percepcin de las conexiones entre medios
y fines36. Este aprendizaje es especialmente resistente al olvido y transferible a otras
situaciones. (Se da en el tpico momento en que despus de haber pensado un tema por
un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el ah, era esto!).
El principio de totalidad, que mencionaremos luego en los principios de aprendizaje,
tiene gran parte de su fundamentacin, con algunas variantes, en esta teora.

Apreciacin crtica
El primer mrito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX en el que
nacen oficialmente las teoras del aprendizaje - una teora alternativa frente al
aprendizaje asociacionista y atomista prcticamente indiferenciado cualitativamente del
de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo ms importante del
conocimiento.
Tambin se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la Gestalt lo
hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicologa con este movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captacin de las gestalten
y su comprensin, aspecto que ser central en la futura teora de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt segn la sub corriente que se considere se lo
puede evaluar como una estructura ms o menos vaca, ms o menos objetiva, con
mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciacin entre percepcin y
pensamiento. A veces en la explicacin de los experimentos se pasa de un concepto a
otro sin explicitar debidamente las diferencias.

PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGA GENTICA

El autor
Jean Piaget (1896- 1980), bilogo y epistemlogo, ha dedicado gran parte de su vida y
su obra cientfica a las investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin
del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el conocimiento cientfico. El
aspecto biolgico es el dominante, y la influencia del pensamiento de Darwin es
permanente

Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las experiencias
que realiza. Concretamente dice Fabro38 que acuerda con la Gestalt especialmente en:
Reconocer el valor primario y el carcter inmediato de la Gestalt. El concepto
piagetiano de esquema inteligente, que es el punto de llegada y de partida del
conocimiento en el nio, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser una
totalidad. Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo, dice Fabro.
Rechazar la hiptesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de
organizacin. La estructura del esquema es considerada como la prolongacin normal,
natural, de la subyacente estructura biolgica.
Hasta aqu la base comn. Luego, al analizar la evolucin de la mente infantil se
distancia de la Gestalt.

Investigacin y educacin
La gran preocupacin de Piaget es que habiendo tan poca experimentacin en el campo
de la pedagoga y de la psicologa, se realicen afirmaciones y se continen ciertas
prcticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la
enseanza de la ortografa. Dice que todo el mundo admite, que para vivir socialmente
es necesario saber ortografa, ... pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si
una enseanza especializada de la ortografa favorece, es indiferente o se hace a veces
perjudicial para este aprendizaje39. ... es casi increble que el pedagogo no organice
experiencias continuadas y metdicas y se contente con resolver las cuestiones a base de
opiniones que el buen sentido recubre, de hecho, ms de afectividad que de razones
efectivas40.
A Piaget le interesa determinar si la transmisin de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repeticin o por una asimilacin
ms activa. Quiere establecer las bases de una correcta psicologa infantil. sta
responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la
eleccin de los mtodos didcticos e incluso para la elaboracin de programas de
enseanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia
en la formacin de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o
lingsticas del adulto al nio.

Psicologa y Epistemologa genticas

El ncleo de su pensamiento es el de la construccin del conocimiento racional, que
aborda a travs de la investigacin psicolgica de las operaciones del pensamiento.
En esta simple frase estn contenidos los dos conceptos que hacen a la especificidad de
la teora de Piaget: Epistemologa Gentica y Psicologa Gentica, indisolublemente
unidos.
Se llama Psicologa Gentica al estudio del desarrollo de las funciones mentales en
tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicacin, o por lo menos, un complemento de
informacin de sus mecanismos en el estado terminal. En otros trminos, la psicologa
gentica consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las soluciones a los
problemas psicolgicos generales 42.
Para responder a la pregunta bsica acerca de qu es el conocimiento, hay que recurrir a
la Epistemologa Gentica, teora que explica la construccin del conocimiento, cmo
se origina el conocimiento cientfico; para esto necesita investigar los pasos a travs de
los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en la
formacin y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la gnesis del
conocimiento (cientfico). Y uno explica al otro.

El conocimiento como proceso de equilibrio

El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene un punto de
partida, que es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego, por un
proceso de reequilibracin llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto central del
tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biolgicas. Precisamente sus Seis
estudios comienzan as: El desarrollo psquico que se inicia con el nacimiento y
finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este
ltimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en
efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por
el final del crecimiento y por la madurez de los rganos, tambin la vida mental puede
ser concebida como si evolucionara en la direccin de una forma de equilibrio final
representado por el espritu adulto. As pues, el desarrollo es, en un sentido, un
progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado
superior de equilibrio43. Y ms adelante afirma: ... una diferencia esencial entre la
vida del cuerpo y la del espritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos
respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio
alcanzado por el crecimiento orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual tiende el
desarrollo mental, y primordialmente ms inestable, de tal modo que, una vez finalizada
la evolucin ascendente, se inicia automticamente una evolucin regresiva que
conduce a la vejez44.
... Si todo conocimiento est siempre en devenir y consiste en pasar de un estado de
menor conocimiento a un estado ms completo y ms eficaz, ser claro que se trata de
conocer este devenir y de analizarlo lo ms exactamente posible...
En la teora psicogentica subyace la idea bsica del constructivismo con respecto al
conocimiento, como as tambin la de un cierto relativismo y del interaccionismo. Esto
se explica por las caractersticas del conocimiento.

Caractersticas del conocimiento

Constructivismo: El conocimiento es un proceso constructivo el cual se refiere tanto al
sujeto que conoce, como al objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y objeto
son el resultado de un proceso continuo de construccin, que ya veremos cmo se da.
Interaccionismo: El conocimiento surge de la interaccin continua sujeto-medio o sea
sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores internos y
externos.
Relativismo: El acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto
por el sujeto, de manera tal que la asimilacin del primero a las estructuras del segundo
es indisociable de la acomodacin de stas ltimas a las caractersticas propias del
objeto. En la medida que hay una construccin relativa (en el sentido que depende uno
de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un relativismo y un
interaccionismo. Adems, este proceso activo de elaboracin que supone el acto
cognoscitivo es siempre relativo y provisorio, pero paso necesario para un conocimiento
que puede ser necesario y definitivo.

Maduracin y ambiente
Piaget considera que la maduracin y el ambiente influyen en el desarrollo cognitivo.
No slo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino tambin el medio
ambiente fsico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo. Por eso
en los Estudios de Psicologa Gentica, dice que se pueden distinguir dos aspectos en el
desarrollo intelectual del nio. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto
psicosocial; desde afuera, aprende por transmisin familiar, escolar o educativa en
general. Adems, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el
nio aprende o piensa, aquello que no se le ha enseado pero que debe descubrir por s
solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo45.
Es sta una consideracin equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras Piaget
destacaba ms el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las
estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo l mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprob que los ltimos de ellos adquiran ms rpido ciertas nociones por
la mayor prctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio ms importancia a la experiencia y al ambiente.

Funciones bsicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan ciertos
procesos caractersticos comunes a todos los sistemas biolgicos, con independencia de
la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se est procesando.
Estos procesos son de organizacin y adaptacin, ya que toda necesidad tiende: 1. A
incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
2. A reajustar stas en funcin de las transformaciones experimentadas, y por tanto a
acomodarlas a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, as
como tambin la propia vida orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente, y lleva a cabo esta incorporacin mediante estructuras u rganos psquicos,
cuyo radio de accin es ms o menos extenso: la percepcin y los movimientos
elementales como la prensin, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos
prximos y en su estado momentneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia
prcticas permiten simultneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus prximas transformaciones. A continuacin el pensamiento intuitivo
refuerza estos dos poderes. La inteligencia lgica, bajo su forma de operaciones
concretas y, en resumen, de deduccin abstracta, da trmino a esta evolucin
convirtiendo al sujeto en dueo de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio
como en el tiempo46.
Sintetizando, las funciones bsicas seran entonces:
La organizacin, que es el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de
las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la persona y las
exigencias del medio.
Este proceso da como resultado la adaptacin, que a nivel biolgico es un proceso que
regula los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicolgico, es el
proceso que implica cambios en la organizacin de las estructuras cognitivas durante el
proceso evolutivo.
La adaptacin es fruto de la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin, considerada biolgicamente, es el proceso de incorporacin de
sustancias y energas externas al organismo. Psicolgicamente, es el proceso de
incorporacin de informacin nueva de objetos, interpretacin de conocimientos nuevos
en funcin de esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
La acomodacin desde el punto de vista biolgico es el proceso en el que el organismo
hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende asimilar. Desde
el punto de vista psicolgico es el proceso en el que se realizan actos tendientes a
modificar o crear los esquemas en funcin de las exigencias de realidades nuevas o
complejas. Se produce una modificacin causada por los elementos que se asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: Se puede denominar adaptacin al
equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: sta es la forma general del
equilibrio psquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva
organizacin, como una adaptacin siempre ms precisa a la realidad47. Estos
procesos de asimilacin y acomodacin con frecuencia se dan al mismo tiempo y
desembocan en el aprendizaje. La adaptacin es, en fin, el proceso activo en la
bsqueda del equilibrio, que se desarrolla por intermedio de la asimilacin de los
elementos mediante la modificacin de los esquemas y estructuras mentales existentes,
debido al resultado de nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilacin de la realidad y la
acomodacin a dicha realidad. A veces se asimila informacin que no se puede
acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se
recibe informacin para la que no hay categoras o conceptos que la puedan enmarcar.
En este caso se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el
cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemtico cuando
el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten informacin
contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado a
hacerlo. Para Piaget ste es el lugar, privilegiado en la teora, del conflicto.

El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se originan por
la interaccin del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo aprendizaje. Se
parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situacin conflictiva, un
conflicto cognitivo, el cual da lugar a la bsqueda por parte del sujeto, de la respuesta
que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialctico que parte de una cierta organizacin (en
el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia originndose el conflicto
(nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilacin, lo que genera un nuevo
desequilibrio que motiva la acomodacin y luego un nuevo equilibrio.
El equilibrio
En sntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psquico como el aprendizaje, que
estn prcticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibracin que
puede ser analizado en distintas dimensiones:
Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma
progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar ms
ajustadamente la realidad que lo rodea.
Equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, los dos aspectos del proceso de
adaptacin. La asimilacin, por analoga con los procesos biolgicos es entendida como
la incorporacin de caractersticas del medio a las estructuras del sujeto. La
acomodacin, se define como la modificacin de tales estructuras para operar (mediante
la accin y/o el pensamiento) en forma ms efectiva sobre el medio.
Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del
desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibracin se observan en forma integrada y
simultnea cuando un sujeto se pone frente a una situacin que, en trminos piagetianos,
desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.

Dinmica del aprendizaje

La bsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinmica del
desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
conflicto: desajuste entre los marcos de interpretacin de que dispone el sujeto y las
experiencias de la realidad.
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hiptesis que den cuenta de lo que percibe
en el mundo exterior.
bsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos progresivos de
una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad le
muestra.
construccin: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que momentneamente
resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus hiptesis no entren
en contradiccin con la experiencia.
Componentes bsicos de la inteligencia
La idea central es que la inteligencia necesita una organizacin para relacionarse con el
ambiente. Sus componentes bsicos son la funcin, la estructura y el contenido.
Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultneamente como la resultante de la
autorregulacin orgnica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los rganos
ms diferenciados de esta regulacin en el seno de las interacciones con el exterior48.
El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el desarrollo biolgico
en general. Es continuacin del sistema nervioso mismo, que lo explica. Sigue siempre
su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo tiempo,
indispensables para la formacin de la inteligencia. Son operaciones interiorizadas en la
mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lgica y matemtica.
Las estructuras estn compuestas por operaciones mentales. La actividad de pensar
consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una
operacin es una accin mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo.
... En este sentido, una operacin es una accin que ocurre en la mente y cuando ello
sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas.
Una estructura intelectual, en un nio, es un esquema. En general, los esquemas estn
relacionados con el comportamiento inicial o bsico de una estructura. El esquema es
generalmente denominado en trminos del comportamiento que refleja y puede incluso
ser acto reflejo. La estructura es el trmino que se refiere al componente mental del
comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes49.
Estructura y gnesis.
stos son dos conceptos ntimamente relacionados, abarcativos de todo lo desarrollado:
La gnesis ...es una cierta transformacin que parte de un estado A y desemboca en un
estado B ms estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial que
comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente
determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de
modo continuo de un estado A a un estado B ms estable que el estado inicial, sin dejar
de ser una prolongacin50.
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - gnesis, Piaget ha desarrollado
como hemos visto toda su teora de la inteligencia a la que corresponde estrechamente la
historia del desarrollo, de la afectividad, la socializacin, el juego y los valores morales.

El aprendizaje
La educacin no es el tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el problema
que confiere unidad a su obra es el conocimiento cientfico. Concretamente: Cmo se
pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y esto en
tanto involucra la presencia de un maestro, es plantearse el problema de la enseanza
y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sera lograr el desarrollo,
que consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente ms
equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al
medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el
mismo51.
Dichas estructuras tienen base biolgica y se construyen de modo progresivo y
ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se
jerarquizan segn contribuyan o no a favorecer el desarrollo. ... el nfasis se pone en
las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la
personalidad. Dicha adquisicin del conocimiento implica su asimilacin a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn
el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilacin que posee
una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual52.
Indudablemente la primera crtica que se le hace a esta postura as planteada es que deja
de lado el aspecto social y afectivo de la educacin, ya que la seleccin de los
contenidos no debera hacrsela slo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades.
Debido a la naturaleza de las nociones cuya gnesis ha sido estudiada con mayores
detalles, la teora gentica es particularmente til para el anlisis de los contenidos de
las reas de matemticas, ciencias naturales y, en menor medida, de ciencias sociales.

Apreciacin crtica
Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al conductismo y
pareci ser en algn momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones ms indagadas y sobre las que hay ms evidencia emprica,
son las lgico- matemticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la
psicologa gentica, independientemente de la enseanza. Cuando en cambio se ha
tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su
adquisicin ya no es tan clara, y hay que considerar adems que esto no se ha
investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El ms conocido ejemplo de esta cuestin es el del aprendizaje de la lecto escritura. En
este caso, en un contexto de investigacin, la teora psicogentica se formula hiptesis
acerca de cmo los sujetos hacen adquisiciones espontneas (o al menos independientes
de la accin intencional de ensear) acerca de la lengua escrita. Muestra adems de qu
manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hiptesis en los nios y por lo tanto
avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en algunos casos se han
integrado y han enriquecido la prctica pedaggica, deben ser recontextualizadas en el
aula y en la institucin, discriminando claramente el papel del maestro del papel del
investigador-experimentador. Este punto lo tratamos expresamente al final.
El problema ms serio de esta teora para servir de base al aprendizaje, es que ste, en
ltima instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psquico, proceso
espontneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin educativa es de
dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interaccin sujeto- objeto, los
resultados del desarrollo psquico, por ejemplo la formacin de las estructuras lgico-
matemticas, estn predeterminados genticamente. Aqu se le objeta a Piaget, en forma
de paradojas que:
o es temprano para ensear algo, entonces si lo enseo el alumno no lo puede asimilar;
o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. As dice el mismo Piaget (1970): "Cada vez
que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir slo, se le
impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente"56.
Las estructuras son necesarias pero no estn predeterminadas. Cmo se puede
entender?
Cmo compatibilizar ese "individualismo roussoniano con la labor del docente?
En definitiva, hay aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del conductismo -
para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser eliminada- aqu se
presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lgico. De este modo puede
ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la bsqueda de nuevas
soluciones que permitan acceder a una estructura ms compleja. Ello tiene claros
referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error del alumno,
pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno
descubra por qu es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportacin metodolgica. Cuando no se produce,
de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto est dada por la
posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como bsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del
sujeto frente a las situaciones que se le presentan. stas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones tericas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hiptesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportacin de
elementos para el diseo de estrategias de enseanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepcin evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea original de
Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo. El
pensamiento del nio se complejiza en forma progresiva a travs de un proceso de
estructuracin lgica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer lmites y posibilidades a la capacidad de aprender, segn el grado de
desarrollo de las estructuras lgico-matemticas. Sus consecuencias didcticas son
evidentes, y aluden a la seleccin de contenidos y metodologas acordes con el
desarrollo evolutivo del sujeto, ms all de las posibles interpretaciones tericas.
Es importante la analoga entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del
pensamiento cientfico, que si bien no recorren caminos idnticos, ofrecen puntos de
inters comunes. Ello permite pensar estrategias didcticas vinculadas con el uso del
llamado mtodo cientfico y la reconstruccin o redescubrimiento de conceptos y leyes.
Este concepto aporta elementos para el diseo de estrategias de enseanza donde el
docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de all, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstruccin activa del saber, apoyada en su
significacin social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualizacin del pensamiento de Santo Toms, cuando ste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discpulo reproduzca en s el mismo itinerario
que se da en quien descubri tal contenido o tal conocimiento.
La seleccin de los mtodos didcticos se debe realizar segn el tipo de disciplina de
que se trate. Al respecto sostiene que: El problema, central para la eleccin de los
mtodos de enseanza, se plantea concretamente en los trminos siguientes. Hay
materias, como la historia de Francia o la ortografa, cuyo contenido ha sido elaborado o
incluso inventado por el adulto y cuya transmisin slo plantea problemas de mejor o
peor tcnica de informacin; por el contrario, existen materias cuyo caracterstico modo
de verdad no depende de acontecimientos ms o menos particulares que hayan resultado
de mltiples decisiones individuales, sino de una investigacin y de descubrimientos en
el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de
universalidad y autonoma: una verdad matemtica no surge de las contingencias de la
sociedad adulta, sino de una construccin racional accesible a toda inteligencia sana;
una verdad fsica elemental es verificable mediante un proceso experimental, que no
surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y
deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere a
verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor
mediante una transmisin educativa anloga a la que sirve ms o menos en el caso de
los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en
forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o
redescubierta por medio de una actividad suficiente57. Piaget mantiene en estas lneas
el sentido comn que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el mismo mtodo de
enseanza para un tipo de disciplina que para otro.
En cuanto a su concepcin del mtodo cientfico, hay un reduccionismo de ste al
propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre est teido de materialismo, ya que el alma en definitiva emerge
por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia en notas,
presenta textos aparentemente contradictorios. l se excusara diciendo que el suyo no
es un pensamiento metafsico, ya que l mismo es un bilogo.
En cuanto a su postura ltima respecto al conocimiento caben dos afirmaciones. Si bien
habla de un conocimiento siempre en evolucin y desarrollo, no aceptara jams que no
fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero. Sera
inconcebible para l creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas son.
Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en ltima instancia es
acomodarse, conformarse con ella.

[Crtica al Constructivismo]
La psicognesis.
Como consecuencia o como derivada de las teoras piagetianas se presenta siempre la
llamada vulgarmente Psicognesis en el campo metodolgico, que despierta
partidarios y enemigos con fervor extracientfico y extraescolar. En torno a este tema se
presentan problemas varios con algunos equvocos. Ante todo se puede considerar:
1. Qu es
Aqu se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusin que se produce.
Ante todo, hay que discernir el mismo nombre: psico-gnesis. De qu gnesis se
habla? Del pensamiento, del lenguaje, de la inteligencia, o de la misma alma?
Se hace necesario distinguir entre:
a) las investigaciones psicolgicas de Emilia Ferreiro, a quien se le atribuye la
estructuracin y divulgacin del mtodo, quien trata de estudiar, en Mjico, dentro de
las clases ms bajas, la formacin del lenguaje en los nios. Busca la gnesis
psicolgica del lenguaje, tratando de aplicar algunas de las investigaciones de Piaget en
diversos mbitos. Se formula hiptesis diversas (cuatro), ms o menos posibles.
Observa lo que el nio hace espontneamente en el orden fonolgico, sintctico y
morfolgico. A partir de esto plantea ejercicios secuenciales para salvar dificultades y
aprender a leer y escribir.
b) El mtodo (o antimtodo) espontneo de aprendizaje de la lecto escritura e iniciacin
literaria a partir de los intereses del nio.
c) Lo que se ha hecho en nuestro pas, en la difusin de textos y cursillos, y en las
prcticas escolares ms o menos consecuentes con los planteos originarios, y con mayor
o menor autenticidad.
d) Las connotaciones y extrapolaciones filosficas y polticas.
e) La utilizacin de todo este bagaje con fines polticos para criticar, destruyendo, en el
perodo anterior a la Reforma, el sistema educativo vigente, preconizando
permanentemente falsos dilemas en la escuela: autoritaria- democrtica; muerta-vital;
triste-feliz; puertas cerradas- puertas abiertas; estril- creativa, etc. Las categoras que
engloban a las dems son las del par: autoritaria-democrtica.
2. Fundamentacin.
Estas orientaciones psicogenticas tienen de comn ciertos supuestos que son:
a) el conocimiento se construye.
b) la misma inteligencia y el alma se construyen, incluso hay quienes hablan de un
hacerse persona por el uso del lenguaje.
En realidad, todo conocimiento, cada concepto, se construye. Pero hay que dejar a salvo
que ello es a partir de dos realidades: el yo, o sus facultades cognoscitivas, y la realidad
exterior. El fin del conocimiento no es crear nada sino descubrir un orden dado, al que
se lo contempla ms o menos adecuadamente, con mayor o menor aproximacin. Y se
lo expresa mediante signos lingsticos adecuados (aspecto semntico), que varan
formalmente segn las variaciones reales (aspecto morfolgico), que se ordenan segn
el orden del pensamiento, que sigue el de la realidad, (aspecto sintctico) y se
pronuncian y escriben (ortologa y ortografa) segn una manera ms o menos variable,
pero que se debe respetar para posibilitar la comunicacin verdadera.
c. En el afn de construir llegan algunos textos bastante populares, a construir el
mensaje del texto. Es decir, que se supone que lo importante es lo que el alumno piense
a raz de un texto; que cree, que se sienta bien, que se divierta. Pero no que interprete lo
que el autor ha querido decir. ste (el autor) no debe imponer autoritariamente su
punto de vista, diramos en esta concepcin.
d. Convencionalidad absoluta del lenguaje, ya que en este caso el alumno es quien
asigna significados y nombres arbitrariamente.
e. El lenguaje como hacedor de la realidad, como creador de la misma. Si las palabras
no designan a las cosas por lo que son, stas terminan siendo creadas al ser nombradas.
3. Valoracin y eficacia del mtodo
Aqu habra que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicolgicas que originan esta metodologa pueden ser ms o menos
vlidas. Siempre es til aproximarse ms al conocimiento del desarrollo de la psicologa
infantil. Depende de la correccin y seriedad cientfica en cada caso. A simple vista
suelen terminar en dogmatismos ms fuertes que los que tratan de erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aqu cabe preguntarse: Es por el
mtodo, o por el antimtodo? Adems, todo creador de un mtodo, suele tener -
independientemente de que est o no errado en su fundamentacin - un carisma y una
vocacin especial, que hace que pueda mostrar xitos ms fcilmente que sus
seguidores. Esto es por el maestro o por el mtodo?
Si todo tiene que ser tan espontneo y no correctivo, el resultado puede ser exitoso en
los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir con cualquier
mtodo, sin faltas de ortografa, con celeridad y eficacia. Pero no es el caso del alumno
comn. Ya en estos aos, tal vez por la influencia importante del cognitivismo, que ha
tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en prctica mtodos ms
estructurados para la adquisicin de habilidades intelectuales y formacin de
competencias, que en el marco de la psicognesis, tal como se haba planteado, no
tenan lugar.
Es una utopa por otra parte, propia de quien nunca fue maestro comn, de un curso
comn, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o ms alumnos,
procedentes de medios socioculturales cada vez ms diversos y empobrecidos, pueda
planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe tener en
cuenta en la motivacin, para iniciar el proceso desde ah, pero hay que tratar de elevar
dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado, pues
demostr abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del alumno,
por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades ms elementales.
Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que est bien. Y esto no es as.
El hablar y escribir con correccin supone una normativa. sta no puede evitar la
correccin constante, tendiente a la autocorreccin, precisamente para lograr su
permanencia. Esto sera, por otra parte, ms coherente con el pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las crticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal llamada
tradicional, y que podramos llamar con cualquier otro nombre, muchas de ellas son
en verdad, vlidas. Pero es ideolgico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por los
alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin ms la realidad sociocultural
cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podran buscar otros medios, en lengua (textos, metodologa,...), en
geografa (ms vivenciada), en historia (con ms relacin con la historia presente), para
hacer ms viva la enseanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Desde los supuestos psicogenticos, el maestro no es ms un gua, ni mediador ni
facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conduccin del plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negacin de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con vivencias,
incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina negando la
comunicacin. Lo cual es negar la educacin misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las investigaciones
sociolgicas (cualquier observacin informal lo corrobora), muestra que en todo grupo
hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si ste no se da, se improvisa, con todas las
consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un reemplazo de autoridades
permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un tratamiento serio y no uno
ligero.