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Alba Ambrs

La programacin de unidades didcticas

por competencias

El artculo justica la necesidad de la programacin tanto en

contextos sociales como educativos y se centra en la descripcin ejemplicada de cada uno de los componentes que articulan la programacin de unidades didcticas por competencias
una vez denidas las caractersticas fundamentales que debe
contener cualquier unidad de programacin.

Programar
y evaluar
competencias

rodea, adems de las matemticas, el conocimiento del medio, la lengua y un largo etctera que, por cuestiones de espacio y temtica,
se posponen para otro debate.
Cualquier acto de planificacin consiste
en escoger la mejor opcin para realizar una
accin necesaria teniendo en cuenta el entorno, los recursos, el propio agente y el destiQu aporta de nuevo
natario. En definitiva, planificamos para
la programacin por competencias? satisfacer necesidades de la forma ms rpida y
eficaz. Trazar y escoger el mejor plan depende
La especie humana ha ido avanzando a lo
de quin tome la eleccin en funcin del conlargo de los tiempos gracias a su capacidad para
trol de las variables que tenga a su alrededor y
poder planificar y ejecutar desde las acciones
de sus propias capacidades. Estos principios gems vitales de supervivencia, como por ejemplo
nerales tambin son aplicables a la educacin.
guardar alimento despus de la caza, hasta las
Pero llegados a este punto debemos preguntaracciones ms de tipo profesional y social, como
nos: qu aporta de nuevo la programacin por
sera el caso del trabajo en cadena y la organicompetencias? Por ese motivo, a continuacin
zacin social en varios grupos y colectivos esrealizaremos un zum sobre los componentes
pecializados. La consiguiente evaluacin y
clave que, a nuestro parecer y a modo de proenmienda de las acciones emprendidas es, y ha
puesta, articulan la programacin de unidades
sido el motor de cambio de la sociedad (entendidcticas por competencias.
dida en maysculas). Asimismo, la planificacin,
Las programaciones didcticas son un
la aplicacin y la evaluacin tambin estn premedio de comunicacin entre los profesionales
sentes en el mundo educativo. Las diferentes
de la educacin. Luego deben ser operativas,
leyes educativas que se han ido sucediendo en
reales y contrastables (Ambrs, Ramos y Roestos ltimos aos son un claro ejemplo de las
vira, 2009). Adems, tienen que adaptarse al
iniciativas tomadas ante la insatisfaccin de los
destinatario (jefe de departamento, colega de
resultados obtenidos. Lo ilustran de forma clara
ciclo y curso, inspector, oposiciones, etc.) para
la implantacin reciente de la LOE en la educaevitar trabajo innecesario o inoperativo y rescin obligatoria y el proceso de Bolonia en el
ponder a las preguntas clsicas de: para qu
mbito universitario.
enseamos?, qu tenemos que ensear?;
El denominador comn de ambos procecundo y cmo enseamos? y para qu,
sos de renovacin y cambio en la educacin
cundo y cmo evaluamos?
responde a una enseanza basada en compeAntes de proceder a comentar cada uno
tencias. Las programaciones y los planes edude los componentes de la programacin didccativos parten del principio de que hay que
tica, nos gustara resaltar algunas de las premidotar a los estudiantes de saberes, capacidades
sas indispensables que debemos considerar,
y actitudes que respondan al perfil de ciudapuesto que cada una de las unidades didcticas
dano que exige la sociedad presente. En este
debe contribuir a la enseanza y aprendizaje de
sentido, todos estaremos de acuerdo en que la
las competencias a la par que de los conteniciudadana del nuevo siglo
dos. Lo primero que debemos
debe saber interactuar con la A la hora de programar la elegir son las competencias y
informacin, seleccionarla unidad didctica por competen- subcompetencias bsicas ms
correctamente, trabajar y cias es importante que el alum- afines al rea curricular en
dialogar en equipo, compro- nado perciba la funcionalidad y cuestin para incluirlas denmeterse con la sostenibilidad utilidad de la unidad de progra- tro de la programacin. Sobre
del planeta y el mundo que le macin
este punto, el currculo ofrece
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orientaciones y recomendaciones. Sin embargo, a la hora de programar la unidad didctica por competencias es importante que el
alumnado perciba la funcionalidad y utilidad
de la unidad de programacin. Proponer tareas
que cobren sentido dentro y fuera del aula por
su utilidad e inters, cuando sea posible, es una
de las aportaciones ms importantes del enfoque competencial. Para contribuir a ello, a
continuacin resumimos cinco caractersticas
fundamentales de las unidades didcticas por
competencias1. Nos referimos a unidad, actividad significativa, relacin y graduacin, extensin y contextualizacin.

Componentes que articulan

la programacin por competencias
La programacin de aula es el momento en
que las competencias y subcompetencias se materializan en acciones concretas que, a su vez,
responden a los objetivos y contenidos de cada
rea y etapa educativa. Tal y como subraya Escamilla, el trabajo en equipo es fundamental:
Su traduccin [de las competencias] a los
contextos educativos depender de la madurez de nuestro conocimiento sobre su significado, y de nuestro esfuerzo porque su
comprensin equilibrada se traduzca en
acuerdos de los equipos de profesores para su
desarrollo e integracin en el currculo. (Escamilla, 2008, p. 37)

Caractersticas fundamentales
de las unidades didcticas
Cuando hablamos de unidad didctica
damos por sobreentendido que responde a un
hilo conductor que teje toda la unidad de programacin. Es recomendable que el hilo conductor se vertebre alrededor de una actividad
significativa prctica y funcional que justifique y responda a la realizacin de una serie de
tareas previas. Por ejemplo, si proponemos al
alumnado de ciclo medio de primaria realizar
un cmic sobre la semana de la solidaridad que
se est trabajando en la escuela, antes tendremos que saber la morfologa y la sintaxis del
cmic, que se concretarn con actividades previas a la realizacin de la actividad significativa. Dichas actividades deben poseer tambin
cierta relacin entre ellas, as como deben estar graduadas de lo ms fcil e inductivo hasta
lo ms difcil y abstracto. La cuarta caracterstica es la extensin de la unidad de programacin. Partiendo del principio de que un
aprendizaje significativo requiere tiempo y
consolidacin, debemos incluir estas dos premisas en la programacin y no cambiar continuamente de contenidos. El ltimo requisito
indispensable, y no por ello el menos importante, para que una programacin sea efectiva
es la adaptacin al contexto del grupo-clase al
que nos dirigimos, con nombres y apellidos
concretos y sinergias grupales particulares.
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Los componentes que, a nuestro parecer, debe

incluir cualquier programacin didctica de
aula de una asignatura x dirigida a un alumnado y se sustentan en el conocimiento psicolgico y pedaggico de cmo aprendemos. Sin
embargo, a medida que tratemos cada uno de
ellos nos detendremos en su funcin para responder a una programacin por competencias.
Los componentes son los siguientes:
La introduccin y justificacin del contexto
(marco legislativo, centro educativo y aula).
Los objetivos didcticos redactados en clave
competencial.
Las competencias bsicas.
Los contenidos de aprendizaje.
La secuencia de actividades (actividades,
tiempo, espacio, organizacin social del aula,
recursos, etc.).
Las orientaciones para la evaluacin.
Las orientaciones metodolgicas.
Los criterios para la atencin de necesidades
educativas especiales.

.
.
.
.
.
.
.
.

De forma esquemtica, proponemos visualizar

todos los elementos en el cuadro 1, que hemos
ejemplificado en algunos casos con una adaptacin de una propuesta didctica publicada por
Ambrs y Ramos (2007), titulada Veamos poesa: leamos imgenes en secundaria para 3. de
la ESO. Somos conscientes de que la simplifica-

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El modelo de programacin
por competencias que presentamos apuesta por la redaccin de los objetivos didcticos
en clave competencial, que a
su vez son una concrecin de
los contenidos de las asignaturas bajo el horizonte de los
criterios de evaluacin

cin de la propuesta que mostramos puede dificultar su comprensin y suscitar dudas al

lector; por ese motivo insistimos
en que debe ser valorada en su
totalidad, que por cuestiones de
espacio no podemos desarrollar
de forma completa.
El orden lineal en el que
presentamos los datos en la parrilla no se corresponde con el proceso real de
concrecin y toma de decisiones; a pesar de ello,
facilita la comprensin al destinatario.
Segn el destinatario de nuestra programacin, una descripcin demasiado extensa
sobre el contexto curricular y del centro en particular puede ser innecesaria. En cambio, en
otras ocasiones puede favorecer su comprensin.
En ambos casos, una breve resea sobre el contexto acadmico y del alumnado es necesaria
para contextualizar la programacin, as como la
asignatura, el nivel y el trimestre, etc. La adaptacin del currculo y de la metodologa a centros
y alumnados en concreto forma parte de las
aportaciones del nuevo currculo competencial.
Sobre este punto, valoramos positivamente el
principio de autonoma pedaggica que la LOE
otorga a los centros para poder contextualizar
mejor la prctica educativa, hecho indispensable
para desarrollar las competencias en cada centro
educativo. Citamos textualmente:
Los centros docentes juegan un papel activo
en la determinacin del currculo, puesto que,
de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso,
el currculo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al principio de
autonoma pedaggica, de organizacin y de
gestin que dicha ley atribuye a los centros
educativos, con el fin de que el currculo sea
un instrumento vlido para dar respuesta a las
caractersticas y a la realidad educativa de
cada centro. (MEC, 2006, p. 678)

Como ya se coment en el artculo de Manzano del monogrfico (pp. 8-13), la Ley Orgnica de Educacin (LOE) prescribe el desarrollo
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y la adquisicin de ocho competencias bsicas2

a lo largo de toda la educacin obligatoria en
la mayora de las comunidades autnomas del
Estado espaol. Dichas competencias se han
convertido en el eje principal sobre el cual giran el resto de mbitos y asignaturas. En consecuencia, deben ser incluidas en diferentes
niveles de la programacin y en el mbito comn para asegurar su educacin (vase el artculo de Zabala en este monogrfico, pp. 20-25).
El modelo de programacin por competencias que presentamos apuesta por la redaccin de los objetivos didcticos en clave
competencial, que a su vez son una concrecin
de los contenidos de las asignaturas bajo el horizonte de los criterios de evaluacin. De este
modo, el verbo de accin que introduce cada
objetivo pone las bases para aadir los tres tipos de saberes que definen cualquier accin
competencial: el saber hacer, el saber y el saber estar y ser. Para facilitar la redaccin de los
objetivos puede ser de ayuda el hecho de completar la siguiente frase: Al final de la unidad
didctica, el alumnado tiene que ser competente para que ha de continuar con un
verbo que describa una accin sobre un objeto
(concepto o actitud) mediante un (concepto o
procedimiento) con la finalidad de (actitud). El
verbo inicial de accin (que aparece al principio de la frase) se corresponder, prioritariamente, con el componente procedimental o
actitudinal de la competencia. Cuando se vea
que algunos procedimientos y actitudes son
obvios no es necesario repetirlos. Como ejemplos vanse los tres objetivos del cuadro 1.
Una vez que tenemos los objetivos redactados en clave competencial es fcil relacionarlos con las competencias bsicas ms afines
segn la asignatura, siguiendo el currculo. De
este modo, las competencias y subcompetencias quedan integradas en la programacin y
podemos emplearla como un mecanismo de
control para ver si al final de curso las hemos
trabajado todas.
A continuacin, es el momento de presentar los contenidos curriculares de rea a
partir de los cuales se han diseado los objetivos didcticos (cuadro 1). Cmo quedan afec-

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Cuadro 1. Parrilla de programacin de unidades didcticas por competencias

Ttulo de la unidad de programacin

Etapa

2. ciclo de la ESO

Veamos poesa: leamos imgenes en secundaria

Nivel

Tercero

Trimestre

Primero

rea principal y reas relacionadas

Sesiones

Lengua y literatura.

12-15 horas
OBJETIVOS DIDCTICOS

COMPETENCIAS BSICAS

1. Describir los elementos bsicos de una poesa a travs del anlisis de modelos y
de la activacin de los conocimientos previos de la mtrica, la rima, etc.
2. Leer en voz alta y registrar un poema breve sobre el amor / la guerra utilizando
una correcta diccin, entonacin y ritmo, atendiendo al aspecto lrico del gnero.

. Competencia lingstica.
. Competencia de aprender a aprender.
. Competencia lingstica.
. Tratamiento de la informacin y
competencia digital.

3. Usar los recursos TIC para buscar imgenes y realizar animaciones audiovisuales
mediante la aplicacin de diferentes buscadores y del programa Windows Media
Maker o el PowerPoint con rigor.

. Tratamiento de la informacin y
competencia digital.
. Competencia cultural y artstica.
. Competencia de aprender a aprender.

n...
CONTENIDOS
Actitudes, valores y normas

Procedimientos

Conceptos

. La mtrica: recuento silbico. . Lectura en voz alta de textos poticos atendiendo

. Estructuras clsicas (como el a la diccin, entonacin y ritmo.
. Reconocimiento e imitacin de estructuras clsisoneto) y libres de los textos
cas y libres de poemas.
poticos.
. La rima consonante y asonante. . Diseo o captura de imgenes para traducir visual. La entonacin y la diccin.
mente las ideas principales de un texto potico.
. Las pausas y el ritmo.
. Uso de diferentes buscadores y programas informticos para montar la traduccin visual.
. Bsqueda de informacin e imgenes en Internet.

. Sensibilizacin ante el gnero lrico.

. Colaboracin en las tareas
del trabajo grupal.

ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA
Fase
y n.

Actividad (clasificadas segn los tres momentos

de la secuencia formativa, fase inicial (I), fase
desarrollo (D) y sntesis (S)

Organizacin
del aula

Recursos
materiales

Tiempo

Indicadores
de evaluacin

I/1

Define qu es la poesa con tus palabras y busca

una para llevarla a clase.

Dilogo en parejas y puesta

en comn con
todo el grupo.

Ficha de introduccin repartida por el

profesor.

Media hora.

Participacin oral
en la puesta en
comn.

I/n

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ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA
Fase
y n.

Actividad (clasificadas segn los tres momentos

de la secuencia formativa, fase inicial (I), fase
desarrollo (D) y sntesis (S)

Organizacin
del aula

Recursos
materiales

Tiempo

Indicadores de
evaluacin

D/2

Haced una lista de todas las palabras de las que no

tengis un significado claro. Poned dos o tres palabras de la misma familia y con la informacin
anterior y el contexto en que aparecen procurad
definirlas. Si es necesario, utilizad el diccionario.

Individual, en
parejas y puesta
en comn.

Ficha de trabajo repartida

por el profesor.

Media hora.

Aplicacin de la
estrategia de lectura basada en la
morfologa.

D/3

Ahora haremos la traduccin visual del poema.

Se trata de encontrar aquellas imgenes que
ilustren mejor cada verso o conjunto de versos
del poema. Pensad que las podis dibujar, fotografiar, buscar en Internet, escanear, pero, antes
de buscarlas, hay que saber qu deben representar, y eso depender del sentido del poema. Lo
que os proponemos hacer es un guin ilustrado
(story board).

En parejas.
Individual.

Ficha de trabajo repartida

por el profesor.
Aula de informtica.

Dos horas.

Relacin entre
las imgenes escogidas y los
versos seleccionados del poema.

Ficha de trabajo repartida

por el profesor.

Una hora.

Reproduccin de
las caractersticas
mtricas exigidas.

D/n
S/4

Escribid un poema sobre el tema x que contenga

rima consonante y tenga ocho versos de ocho
slabas repartidos en dos estrofas.

S/n

tados los contenidos segn una programacin

por competencias? Es sabido por todos que los
contenidos son una explicitacin de los objetivos de la unidad de programacin que, a la vez,
estn formados por los tres saberes que definen cualquier competencia: el saber hacer, el
saber y el saber estar. Dichos saberes se corresponden perfectamente con conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas que
debemos indicar en la redaccin de los contenidos en forma sustantivada (vanse los ejemplos en el cuadro 1). De esta forma, tenemos
los tres tipos de saberes desgranados en los contenidos y es ms fcil saber el grado de competencia que el alumnado ha conseguido
respecto a cada uno de ellos. Redactar los contenidos de esta forma facilita el desarrollo y la
adquisicin de las competencias, ya que los
contenidos responden a los tres componentes
que definen cualquier competencia.
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Una vez que tenemos los objetivos y los

contenidos, procedemos a uno de los apartados
ms dinmicos, variados e innovadores: la secuenciacin de las actividades, es decir, el diseo
de las actividades de enseanza que tiene que
realizar el docente y las actividades de aprendizaje para el alumnado segn un orden y una
progresin en funcin del contexto y de la programacin. Y otra vez debemos preguntarnos:
cmo tienen que ser las tareas y actividades de
una programacin por competencias? Como ya
apuntamos anteriormente, como principio general tenemos que disear actividades cognitivas y
metacognitivas del proceso a partir de una funcionalidad clara de lo que se est aprendiendo.
Este principio sita al alumnado como el protagonista de todas las acciones didcticas y es
clave para que el aprendizaje sea significativo.
A las cinco caractersticas expuestas en la
introduccin respecto a cmo tienen que ser

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las actividades, aadimos que deben responder

a la tipologa variada de alumnado; por ello se
deben incluir actividades de ampliacin, de refuerzo, de evaluacin, etc. Las actividades
muestra del cuadro 1 se han organizado segn
las tres fases de la secuencia formativa: la fase
inicial de evaluacin de los conocimientos previos, la fase de desarrollo de los contenidos y la
fase de sntesis3. El motivo por el cual aconsejamos secuenciar las actividades en distintas
fases es para facilitar el aprendizaje del cmo
aprendemos. Previamente al saber hacer debemos aprender el cmo hacerlo y, en este sentido, sabemos que necesitamos actividades de
copiar modelos, ejercitarlos, elaborarlos, etc.,
que, finalmente, nos conducirn al saber hacer.
La evaluacin forma parte de cualquier
accin didctica para obtener informacin sobre los diferentes momentos del desarrollo de
la secuencia formativa y poder valorar en qu
grado se han cumplido los objetivos diseados
previamente. Se pueden evaluar las competencias? Cmo hay que hacerlo? A pesar de las
controversias que ha suscitado esta cuestin,
las competencias se pueden evaluar a partir
de la concrecin de indicadores de evaluacin
en las actividades. La LOE, al final de cada rea,
presenta los criterios de evaluacin que, como
ya comentamos, son el marco para programar
los objetivos, los contenidos y disear estrategias y actividades de aula. Asimismo es necesario redactar los indicadores para poder evaluar
el grado de adquisicin de las competencias.
En el cuadro 1 hemos aadido dicho apartado,
que indica los ejercicios o las actividades diseadas para obtener informacin sobre el proceso
de aprendizaje del alumnado en las diferentes
fases. Es importante, adems, incluir pautas
para la evaluacin del proceso del profesorado
en relacin con la unidad de programacin.
El apartado siguiente que debemos contemplar en nuestra unidad de programacin
por competencias es el que, a menudo, comentamos ms con nuestros compaeros de curso y
rea cuando alguno de ellos anuncia: la clase
de hoy ha funcionado muy bien; acto seguido
le preguntamos: cmo lo has hecho, cmo lo
has organizado?. La metodologa y sus varia31 | Aula de Innovacin Educativa. Nm. 180

bles es otro de los componentes clave para llevar a cabo una unidad de programacin por
competencias. Partir de situaciones problema,
enfoques globalizadores y el trabajo por proyectos facilita, por naturaleza, el desarrollo de
las competencias. Sin embargo, la eleccin de la
metodologa depende del contexto de aplicacin que est totalmente ligado a dos variables:
el centro y el grupo-clase. A partir de ah, entran en juego otras variables (Zabala, 1995;
Zabala y Arnau, 2007), como por ejemplo el
tiempo, el espacio, la organizacin social del aula,
los recursos y medios empleados, el tipo de actividades En el cuadro 1 hemos incluido algunas de estas variables al lado de cada actividad
con el fin de ilustrarlo de forma holstica.
Finalmente, en funcin de las caractersticas particulares del alumnado que tengamos,
debemos incluir un apartado sobre criterios para
la atencin de necesidades educativas especiales. El alumnado es diverso y plural, con diferentes ritmos de aprendizaje, de dominio de la
lengua, etc. Dicha diversidad necesita ser atendida,
en la medida de lo posible, con enfoques diferentes, recursos variados y el soporte institucional necesario. Algunas de las modalidades de
adaptacin que debemos contemplar en la programacin son: adaptacin de la organizacin
del alumnado, adaptacin de los materiales,
adaptacin del tiempo para realizar las actividades, adaptacin de los objetivos del rea, etc.
La programacin de unidades didcticas
por competencias cobra verdadero sentido
cuando el alumnado se percata de que el
tiempo que invertir en las tareas le ser provechoso para desenvolverse en la sociedad y
resolver problemas.

HEMOS HABLADO DE:

.
.

Programacin por competencias.

Programacin de aula.

Notas
1. Para una informacin ms extensa vase el captulo 4 de Ambrs, Ramos y Rovira (2009).
2. Empleamos el adjetivo bsicas siguiendo la LOE.
Sin embargo, contamos con propuestas diferentes

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en relacin con el malentendido generado por el

calificativo. En este sentido, Escamilla (2008) propone clave y Prez Gmez (2008, p. 81) fundamentales o llave. Adentrados ya en la polmica del
adjetivo, no querramos dejar de citar la problemtica que tambin ha generado el empleo del sustantivo competencias debido a las mltiples y
ambiguas acepciones que tiene. El mismo artculo
citado de Prez Gmez, junto con el de Torres
(2008, p. 149), expone meticulosamente los entresijos de los significados confusos.
3. Para una informacin ms extensa remitimos a
AA.VV. (2006).
Referencias bibliogrficas
AA.VV. (2006): La secuencia formativa. Barcelona.
Gra.
AMBRS, A.; RAMOS, J.M.; ROVIRA, M. (2009):
Criteris per a la programaci dun curs de llengua,
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bsiques a lrea de llengua. Barcelona. ICE de la
Universitat de Barcelona (en prensa).
AMBRS, A.; RAMOS, J.M. (2007): Propuesta didctica: Veamos poesa: leamos imgenes en secundaria. Aula de Innovacin Educativa, nm.
165, pp. 81-96.
ESCAMILLA, A. (2008). Las competencias bsicas.
Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona. Gra.
MEC (2006): Real Decreto 1631/2006, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin
Secundaria Obligatoria. BOE, nm. 5.
PREZ GMEZ, A.I. (2008): Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y de accin, en GIMENO
SACRISTN, J. (comp.) (2008): Educar por competencias, Qu hay de nuevo? Madrid. Morata.
TORRES, J. (2008): Obviando el debate sobre la
cultura en el sistema educativo: Cmo ser competentes sin conocimientos, en GIMENO SACRISTN,
J. (comp.) (2008): Educar por competencias: Qu
hay de nuevo? Madrid. Morata.
ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): Cmo aprender y
ensear competencias: 11 ideas clave. Barcelona.
Gra.
ZABALA, A. (1995): La prctica educativa. Cmo
ensear. Barcelona. Gra.

Alba Ambrs
Universidad de Barcelona
aambros@ub.edu

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