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Lic.

Mara Cristina Plencovich


Ing. Agr. Adriana M. Rodrguez

La Planificacin de la Tarea
Docente

Prefacio--------------------------------------------- 4
1-Por qu planificar?----------------------------6
2-Fundamentacin---------------------------------8
3-Objetivos------------------------------------------9
4-Contenidos---------------------------------------12
5-Mtodos, Tcnicas y Formas Didcticas---16
6-Evaluacin---------------------------------------19
7-Referencias Bibliogrficas--------------------21
Posfacio---------------------------------------------22
Bibliografa Sumaria-----------------------------23

PREFACIO
AGROPAIDEIA tiene el cometido original de su primera edicin de 1998: servir
como recorte terico-prctico para acompaar las tareas docentes de la facultad. Su valor
radica, bsicamente, en ser un documento propio de la Facultad de Agronoma. No pretende
reemplazar la autoridad de las fuentes bibliogrficas. Por el contrario, intenta promover
entre sus lectores la nostalgia del libro.
El Cuaderno se inserta en la visin y misiones de la FAUBA:
La FAUBA tiene como visin liderar la generacin, circulacin, distribucin y
aplicacin de los saberes agronmicos (cientficos, tecnolgicos y tcnicos) en el
espacio propio que se da en la interaccin entre el sistema social y el sistema
natural, asumiendo la sustentabilidad y los principio ticos como ejes conductores
de su accionar.
MISIONES DE LA FAUBA
 Formar recursos humanos idneos y flexibles con una actitud proactiva ante la dinmica de los
sectores productivos de base agropecuaria, asumiendo los valores de equidad, solidaridad y
respeto al medio ambiente.
 Articular la docencia, investigacin, extensin, transferencia y servicios para ofrecer una
oferta
acadmica
y
profesional
coherente
con
la
realidad
nacional e internacional a travs de carreras de grado, posgrado (especializaciones, maestras
y doctorado) y tecnicaturas.
 Ofrecer propuestas curriculares flexibles, abiertas, apoyadas en una concepcin interactiva y
dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
 Generar conocimientos cientficos, tecnolgicos y tcnicos propios de rea agronmica e
integrarlos en una visin sistmica.
 Brindar servicios de extensin y transferencia al sector pblico y privado.
 Propiciar la vinculacin de los graduados con la facultad para integrarse en forma permanente
a su visin, misiones y objetivos.
 Disear e implementar mecanismos permanentes de identificacin de demandas y cambios
sociales que alimenten la actualizacin de los curricula, definan lneas de investigacin y
modalidades de extensin.
 Asociarse con el medio externo para establecer una interaccin continua de mutuo
enriquecimiento.
4

Considerando a nuestra facultad como una institucin inteligente; es decir, aquella que
diagnostica, aprende, desaprende, evala y se evala constantemente, abre un espacio de
reflexin sobre la tarea docente e implementacin de acciones pedaggicas. El propsito
especfico de estas pginas es brindar algunos lineamientos didcticos para la planificacin
de la tarea anual docente de las asignaturas de las diversas carreras de la FAUBA.

POR QU PLANIFICAR?
Por qu planificar en el Nivel Universitario? O mejorPor qu poner por escrito una planificacin?
Existe una corriente muy arraigada en la tradicin universitaria que sostiene que la
planificacin de las prcticas docentes no es una tarea propia del nivel superior, ya que lo
pueriliza. Otras, menos radicales, plantean que si bien no se puede prescindir de ella
totalmente dentro del mbito universitario, ponerla por escrito representa una tarea formal e
intil que slo expresa una rutina burocrtica: la del cumplimiento (el tan mentado cumplo
y miento).
Sin embargo, la planificacin es la organizadora de una prctica profesional
acotada por variables que la tornan compleja y polifactica y tiene las caractersticas de un
proyecto de trabajo que involucra docentes, estudiantes, saberes y metodologas
didcticas interactuando en un escenario real. La elaboracin de la planificacin es una
invitacin a los docentes a reflexionar sobre sus propias prcticas y a introducir ajustes
dentro del perodo lectivo, a fin de contribuir mejor a la formacin de los profesionales.
El proceso de planificacin es complejo porque as tambin lo es la naturaleza de la
conduccin de los procesos de enseanza y de aprendizaje que intenta reflejar. Dada esa
complejidad y sus mltiples dimensiones, es necesario establecer relaciones entre los
distintos aspectos que integran la planificacin y presentarlos en forma coherente y
comunicable. Resultara apropiado que las ctedras documentaran la tarea pedaggicodidctica en un programa de asignatura que tuviera algunas pautas comunes para que su
propuesta de trabajo sirviera de gua e informacin a los distintos actores que participan en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Como proyecto de trabajo, la planificacin es ajustable, perfectible y tiene cierta
provisionalidad. Es fruto de una reflexin compartida sobre la prctica profesional docente
que la origina. Tiene como marco:
Marcos legales propios de la carrera (en especial, para aquellas carreras declaradas de
inters pblico como la de Agronoma en la facultad)
La visin y misiones de la FAUBA
Los objetivos de la carrera, competencias y perfil del egresado
La especificidad de la disciplina
El marco histrico, social y cultural de la institucin

No basta con ser lgicos...


Qu actitud debe asumir el docente para planificar una prctica profesional
compleja y multidimensional?
Depende del tipo de racionalidad que atribuya a la gestin pedaggica. Segn Schn
(1983), 1 hay dos formas de concebirla. La primera constituye a racionalidad tcnica, que
considera al docente como un tcnico especializado en aplicar con rigor las reglas derivadas
del conocimiento emanado de las Ciencias de la Educacin y de las disciplinas sustantivas
que tiene a su cargo. La competencia profesional docente consistira en la aplicacin de
teoras derivadas de la Psicologa y la Sociologa Educacional, de la Didctica, etc. a esos
conocimientos especializados derivados de su campo de conocimientos. La segunda es la
racionalidad prctica, que concibe al docente como autnomo: un profesional que
reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervencin. Se nutre de los principios
cientficos de las Ciencias de la Educacin, pero reconoce que estos no son recetas
universales que se aplican en todas las situaciones educativas. Reconoce que debe realizar
ajustes permanentes de su accin ante la singularidad de los contenidos que est enseando
y de las situaciones concretas.
Para Stenhouse 2(1987), el docente ...se comporta ms como un investigador que
trata de modelar un sistema experto, que como un experto cuyo comportamiento est
modelado. De esta ltima concepcin se deriva el papel flexible que es deseable que
atribuya a la planificacin de su tarea.
Estos dos tipos de atribuciones generan dos modelos distintos de planificacin: el
primero origina un programa muy pautado, cerrado y sin posibilidades de cambio. El
segundo, concibe a la planificacin como tentativa, abierta, flexible y ajustable.
Ahora bien, no debe comprenderse la planificacin como un proceso aislado. Es
slo un aspecto de una trada complementada por la implementacin y evaluacin del
proceso de enseanza.
Figura 1. La Evaluacin como un Aspecto del Proceso Didctico

Trada
Didctica
Planificacin

Implementacin Evaluacin

Fuente: Elaboracin propia.

Schn, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in Action. New York: Basic
Books.
2
Stenhouse, L. (1987). Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata.

Por ltimo, la planificacin didctica surge en el seno de una ctedra. Sera deseable
que fuera una tarea interctedra para poder como mnimo evitar superposiciones de
temas y, ms ambiciosamente, construir enfoques inter y transdisciplinarios.

Cules son los Organizadores de la Planificacin?


El hecho de que cada situacin de aprendizaje sea una no nos lleva a determinar que tenga
un nico componente. Antes bien, existen algunos principios vertebradores comunes de la
labor didctica.
Estos organizadores o categoras didcticas pueden tener distinta naturaleza debido
a que la planificacin supone un entrecruzamiento del discurso filosfico-pedaggico y
tcnico-didctico. El primero hace referencia a la fundamentacin cientficoepistemolgica de la accin docente, a sus fines y valores. Son los aspectos teleolgicos
que iluminan el camino a seguir. El segundo, a los aspectos mediadores o instrumentales.
Sealan el cmo del proceso. Se refieren a las estrategias, actividades, formas de
evaluacin y, en parte, a los contenidos, es decir, a los saberes puestos en funcin didctica.
La labor docente consiste en lograr que todo el proceso resulte integrado, funcional y
eficaz.
Estos principios organizadores sern tratados en las siguientes secciones del
cuaderno, acompaados por un breve marco terico y algunas sugerencias para su
formulacin.
Ellos son:
Figura 2: Organizadores o categoras didcticas

(a) Fundamentacin del Programa de


la asignatura
(Propuesta pedaggica)
(b) Objetivos
(c) Contenidos
(d) Metodologa
(e) Formas de integracin de la prctica
(f) Evaluacin
(g) Bibliografa
Fuente: Elaboracin propia.

Los presentaremos, a continuacin, dentro de un formato que sigue los lineamientos


solicitados por las disposiciones vigentes en la FAUBA para la elaboracin del programa
de las asignaturas y en las siguientes secciones haremos un esbozo de cada uno de ellos.
1-IDENTIFICACIN DE LA ASIGNATURA
Nombre de la Asignatura: ----------------------------------------------------------------------------Ctedra:---------------------------------------------------------------------------------------------------Carrera:---------------------------------------------------------------------------------------------------Departamento:-------------------------------------------------------------------------------------------Ao Lectivo: --------------------------------------------------------------------------------------------2. CARCTERSTICAS DE LA ASIGNATURA
Ubicacin de la materia en el Plan de Estudio (ciclo): -----------------------------------Duracin- (anual, cuatrimestral, bimestral, otra.):--------------------------------------------------Profesor Responsable de la Asignatura y equipo Docente: ---------------------------------------Carga Horaria para el Alumno: -----------------------------------------------------------------------3. FUNDAMENTACIN
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. OBJETIVOS GENERALES
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. CONTENIDOS
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. METODOLOGIA DIDACTICA
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. FORMAS DE INTEGRACIN DE LA PRCTICA
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. SISTEMA DE EVALUACIN

9. BIBLIOGRAFA

FUNDAMENTACIN
En esta seccin se fundamenta la inclusin de la asignatura en el
Plan de Estudios, el abordaje particular que le dan a la disciplina
segn el perfil profesional de la carrera, las capacidades profesionales que se espera
desarrollar o contribuir a su desarrollo a travs de la asignatura, los paradigmas cientficos,
tecnolgico o tcnicos, el conjunto de valores que la ctedra o rea sostiene, las
perspectivas e hiptesis sustentadas, las posiciones pedaggicas que se asumen , etc.
Los interrogantes que se pueden plantear para ayudar a la elaboracin de este apartado son,
entre otros:
 Cul es el sentido de la inclusin de esta asignatura en este Plan de Estudios?
 Cmo puede contribuir al logro de un perfil profesional abierto a las demandas
propias de una produccin sustentable, cuidadosa de los recursos naturales y el
ambiente, que se inscriba en los valores de la equidad, la solidaridad, la seguridad
y la soberana alimentaria?
 Qu paradigma (o principios/abordajes/conjuntos de teoras cientficas o
tecnolgicas) vertebra nuestra propuesta curricular?
 Cmo concibe la ctedra la relacin educativa y los procesos de enseanza y de
aprendizaje? etc.

10

OBJETIVOS
La planificacin por objetivos recibi cidas crticas en las
ltimas dcadas, algunas justificadas por los excesos cometidos
por sus defensores a ultranza. Incluso se habl de una verdadera obsesin por los
objetivos y la eficacia que dio origen, a menudo, a un formalismo vaco de contenidos. La
reaccin, no menos airada, acab por estigmatizarlos y exiliarlos de la tarea docente. Sin
embargo, resulta imposible pensar la accin didctica sin una finalidad explcita que oriente
la tarea de docentes y estudiantes. Sin consagrarlos como prescripciones rgidas e
inapelables, recuperamos su papel de gua de los procesos didcticos.

CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS


b Son principios orientadores del accionar de estudiantes y docentes. Iluminan el
proceso educativo, haciendo explcito el tipo de resultados y orientando las situaciones
formativas que se pretenden crear.
b Son logros de los estudiantes, no propsitos del docente, ni contenidos o actividades.
b Son comunicables. Los conocen no slo los docentes sino las estudiantes. Estos ltimos
saben qu se espera de ellos. No deben formar parte de una agenda escondida del
equipo docente.
b Son evaluables.
b Tienen distinto grado de generalidad.
b Poseen diversa naturaleza, segn los aspectos de la personalidad a los que apuntan
(objetivos cognoscitivos, actitudinales, de destrezas o habilidades).
Ejemplos de Objetivos:
Conocer el ciclo ontognico de la colza 00.
Comprender la estructura de los modelos CERES.
Valorar la importancia de la certificacin de productos orgnicos segn los
principios ticos de la produccin y mercadeo orgnico.
Calibrar equipos pulverizadores.
Usar la base de datos DSSAT.
Formular un modelo sencillo de balance global de nitrgeno, considerando las
vas de aporte y prdida del suelo.

11

INDICACIONES PARA SU FORMULACIN


La formulacin de objetivos supone un proceso de reflexin y de explicitacin de los logros
de los estudiantes; es una manera de comunicar tanto la racionalidad pedaggica como
tcnica que se halla en la base del proceso educativo. En forma convencional, se utilizan
verbos en infinitivo para su formulacin, aunque tambin podran expresarse con el
presente del subjuntivo.
Ejemplos en Infinitivo:

Utilizar la nomenclatura cientfica para referirse a las especies.

Planificar el espacio fsico de un establecimiento agropecuario con el fin de


hacerlo ms productivo.

Aplicar el modelo Dador-Aceptor-Partcula al estudio de las reacciones qumicas


que se producen en los agrosistemas.

Diagnosticar las principales limitaciones de la fertilizacin y de sus tcnicas .


Ejemplos en Subjuntivo:
(que el estudiante)

Identifique el dao que producen los distintos agentes biticos y abiticos de


inters agronmico.

Disee proyectos de desarrollo de pequeas explotaciones.

Compare la siembra directa con otros sistemas segn la disponibilidad de


nutrientes, conservacin del agua y otros indicadores.

Para su formulacin, es importante identificar tanto el logro de la accin u operacin


esperada, como el contenido de esa accin.
Ejemplos:

Aplicar sensores remotos para el diagnstico de degradacin de tierras


accin

contenido

Extraer los compuestos de plantas insecticidas


12

accin

contenido

ATENCIN
Se suelen confundir los objetivos con los propsitos del docente, que son las finalidades
inmanentes al proceso de enseanza y no involucran necesariamente el aprendizaje de los
estudiantes. Para ello hay que procurar evitar verbos y expresiones como promover,
estimular, capacitar, suscitar, despertar el inters, brindar al estudiante,
motivar, proveer los conocimientos que permitan, capacitar al alumno para, etc. que
se refieren a los propsitos del docente y no a los logros de los alumnos. Cmo se
evaluara el logro de estos supuestos objetivos? No se estara evaluando slo la
intencionalidad y accionar del docente?
Otro problema comn en la formulacin es el de utilizar dos indicadores (dos verbos) del
logro de objetivos en la misma oracin.
Ejemplo:

Planificar y conducir un proyecto agroeconmico

El conflicto que plantea tal formulacin se da cuando se intenta evaluar el supuesto objetivo
y/o buscar indicadores de calidad para su consecucin.
Tambin se los suele confundir con actividades (que son los medios para el logro de los
objetivos).
Ejemplo:

Graficar costos, oferta y demanda del mercado agropecuario local.

(Dentro del contexto de una ctedra como Economa Agraria en la carrera de Agronoma,
sera una actividad, ya que el objetivo perseguido es analizar o interpretar tendencias y no
construir grficos (objetivo propio de la Ctedra de Estadstica).

CONTENIDOS
13

...no se puede ser sabio sin tener cierta


base de conocimientos, pero es fcil
adquirir conocimientos y permanecer
carente de sabidura. La sabidura es la
manera de poseer el conocimiento...
Whitehead, Alfred North (1861-1947)

...(Existen) tres lgicas del curriculum universitario:


 la lgica de las disciplinas que atiende a la coherencia de la estructura interna de la
ciencia y supone la especializacin propia del abordaje universitario
 la lgica de la profesin que demanda una orientacin de las disciplinas en funcin de
la identidad profesional e implica modelos interdisciplinarios para abordar al objeto
de estudio de la carrera como una unidad
 la lgica pedaggica que tiende a la visin integral y formativa del futuro profesional.
Estas tres lgicas apuntan a la construccin curricular de las competencias requeridas a
un egresado universitario e implican el saber en su sentido acadmico, el saber hacer y el
saber ser.
Se reconoce que estas lgicas se manifiestan en forma implcita o explcita con un
dinamismo propio puede dar lugar a implementaciones curriculares sesgadas en las que
impera alguna sobre las dems.3
Una de las tentaciones ms comunes de los docentes es la desmesura de pretender
ensear todo, sobreestimando el tiempo real del curso y la carga de tareas de los
estudiantes. Esto suele originar programas atiborrados de contenidos que a veces pueden
ser superfluos o corresponder a un nivel de especializacin que no se adecua al perfil
profesional o a la formacin de grado. Es el desborde de la asignatura, el imperio de la
lgica de la disciplina.
Los contenidos deben estar situados en la carrera, atendiendo a la formacin del futuro
profesional a travs de una visin integral y formativa. Los procesos de produccin del
pensamiento del estudiante y las condiciones histricas, econmicas y sociales; as como
los objetivos de la carrera y de los cursos sern la gua para la seleccin y organizacin de
los contenidos.

Plencovich & Ayala Torales, 1998. Documento de la Reforma de la Carrera de Agronoma, FAUBA.
Bs As.
14

CARACTERSTICAS DE LOS CONTENIDOS



Los contenidos implican los recortes didcticos que los docentes realizan sobre saberes de
distinta naturaleza.



 Deben ser valiosos, profundos y esenciales en funcin del escaso tiempo que cuentan
las asignaturas en el Plan de Estudios. No son superfluos o banales; apuntan a la identidad
misma de la formacin profesional.
 Son de variada naturaleza: contenidos cognoscitivos (hacen referencia al saber: hechos,
conceptos, principios, teoras, etc.), actitudinales (saber ser: suponen una actuacin
profesional coherente con los valores de bsqueda de la verdad, equidad, solidaridad y de
una tica profesional rigurosa) y de procedimientos (habilidades y destrezas propias de la
profesin).

Ejemplos:

Contenidos cognoscitivos:
-

Medidas de tendencia central.


Fundamentos de fotointerpretacin.
15

Contenidos actitudinales:
-

Importancia de la produccin, procesamiento y comercializacin de


agroalimentos sensibles al ambiente en trminos de su eficacia
energtica, envase, etc.

Contenidos procedimentales:
-

Graficacin de las medidas de tendencia central.

 Pueden ser transversales e, incluso, no tener un espacio curricular propio en un curso,


sino encontrarse en varias asignaturas (cross curriculum). Este tipo de contenidos, como el
concepto de sustentabilidad o de sistema, reclama un esfuerzo de interaccin e integracin
profunda entre las distintas ctedras en la bsqueda de consensos que puedan originar
abordajes inter y transdisciplinarios.
 Reciben influencia de conocimientos previos que pueden obstaculizar los nuevos
conceptos, de all la necesidad de indagar sobre los conceptos que los estudiantes traen
cuando comienzan el curso.

SELECCIN DE CONTENIDOS
El equipo docente debe seleccionar contenidos propios de la disciplina de un conjunto
mucho mayor acotado por el tiempo real con el que cuenta y por otras variables
intervinientes.
A continuacin presentamos algunas preguntas bsicas que implica la tarea de seleccin:
Qu contenidos de esta disciplina contribuyen efectivamente a la construccin de la
identidad profesional de la carrera?
Cules de stos necesitan la mediacin docente y no puede remitirse su estudio a la
consulta bibliogrfica?
Cules son bsicos y actan como andamiaje para otros ms especficos?
Se pueden citar los siguientes criterios de seleccin:
 Representatividad
 Ejemplaridad
 Significacin epistemolgica (conceptos clave o nudos estructurales propios de la
disciplina)
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 Aplicacin al campo profesional


 Especificidad
 Actualidad
 Pertinencia, etc.

FORMAS DE ORGANIZACIN
Generalmente se los agrupa en ncleos mayores que se pueden organizar a partir de
criterios lgicos (va inductiva, deductiva, analtica o sinttica) o criterios socioculturales
(en torno a grandes problemas o cuestionamientos). Esta organizacin puede darse en torno
a unidades didcticas, mdulos, etc.

CRITERIOS DE SECUENCIACIN
Los contenidos pueden ser secuenciados en forma lineal:
Ejemplo:

del tema A se pasa al B etc., hasta llegar al final del programa;

A
B
C
Z
O en secuencias complejas:
Se establecen entradas y salidas durante el proceso.
Ejemplo:
Para pasar del tema 2 al 4 no hay un nico camino sino cuatro alternativas
posibles que el profesor puede dejar a la libre opcin del estudiante, o distribuirlos
17

por grupos. Se realizan salidas a temas fuera de la secuencia, pertenecientes a otras


disciplinas.

3
3
Si en el tema 2 se estudian nuevas alternativas de produccin en los ambientes pampeanos,
en el 3 se podra tratar la qunoa (3), la cebada cervecera (3b), okra (3c), stevia, (3d), etc.
a opcin del estudiante.
Se pueden prever salidas a temas fuera de la secuencia (otras asignaturas, otros cursos).
Secuencia espiralada:
En ella el mismo contenido, que por lo general constituye un ncleo estructurante del
programa, se va analizando en diferentes niveles de complejidad, desde un abordaje simple
a otro ms complejo mientras se avanza en el curso y en los conocimientos del estudiante.
Ejemplo:
Modelos de Produccin

18

METODOS, TECNICAS
Y FORMAS DIDCTICAS
Quien no est aprendiendo, no est
enseando.

Si bien existen diferencias entre estos conceptos, se los suele ubicar bajo trminos paraguas
como metodologas o estrategias didcticas. Se refieren a los medios de transmisin,
construccin o reconstruccin de los saberes.
La metodologa de la enseanza es un conjunto de acciones que el docente propone para
facilitar al alumno el aprendizaje. Est relacionada con los objetivos y da origen a
actividades del estudiante. Por ello, su seleccin depender de la naturaleza de los
aprendizajes buscados.
Las estrategias no son en s buenas o malas, sino ms o menos aptas para el logro de los
objetivos.
Si se espera como logro que el estudiante tome decisiones sobre situaciones referidas a su
vida profesional futura, puede ser importante trabajar con el Mtodo del Caso; si interesa
la aplicacin de los contenidos tericos al campo de la realidad, el mtodo de Resolucin
de Problemas puede resultar fecundo.
La clase magistral (con propiedad: forma expositiva) fue por muchos aos el recurso ms
econmico de circulacin del conocimiento en los primeros siglos de la institucin
universitaria, previos a la aparicin masiva del libro. Si bien ha sido criticada (a veces con
razn) dentro del mbito universitario, sigue siendo el expediente ms utilizado en las
universidades del mundo. Su uso tiene sentido en algunos momentos de procesos de
enseanza-aprendizaje, expurgada de algunos defectos. No es aconsejable cuando se trata
de una simple transmisin que podra ser reemplazada por publicaciones que los alumnos
podran consultar. Siempre se justifica cuando implica la profunda sntesis y elaboracin,
fruto de estudios e investigaciones, que solo un docente puede brindar.

19

CRITERIOS DE SELECCIN
 Adecuacin a los objetivos
 Modelo de comunicacin a utilizar (centrado en el profesor, con interaccin - docentes
alumnos, alumnos-alumnos, mixtos)
 Ambiente fsico, recursos, tiempo
 Etapas del proceso (tcnicas de iniciacin, de desarrollo, de cierre)
 Tamao de las comisiones
 Estilos docentes
 Caractersticas del grupo (conocimientos previos, intereses, expectativas, estilos de
aprendizaje, etc.)

ALGUNAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS ADECUADAS AL NIVEL


UNIVERSITARIO
Es interesante dejar expreso que la enseanza es un proceso complejo, que no puede
quedar reducido a recetas, al sentido comn, o a un intuicionismo; es fruto de aportaciones
convergentes, de avances y reflexiones y de una verdadera investigacin didctica en la
enseanza.
Sin embargo, algunos mtodos y tcnicas parecen ms adecuados que otros para su
trabajo en el nivel universitario; en primer lugar, porque tienen en cuenta que el sujeto de
aprendizaje es un adulto y, en segundo lugar, porque contemplan la finalidad de formar
profesionales propia del nivel superior.
Entre otros, se pueden mencionar:








El Mtodo del Caso


El Mtodo de Resolucin de Problemas
El Mtodo de Proyectos
Tcnica de la Presentacin
Tcnica del Riesgo
Tcnica del Video
Tcnicas de Estudio/Trabajo Dirigido (ej.:Trabajo con Guas)

20

Una mencin aparte lo constituye el Viaje de Estudio ( Field Trip), que tiene una
tradicin muy positiva en la FAUBA y en otras facultades de agronoma del mundo.
El Viaje de Estudio es una experiencia didctica que vertebra distintas tcnicas y
actividades didcticas.
Con rigor es un procedimiento del mtodo didctico inductivo, la observacin en terreno,
acotada por diversas tcnicas e instrumentos.
A fin de ser ms fecunda, solicita una rigurosa planificacin por parte del equipo docente
para que la mirada de los estudiantes resulte profunda e indague a la realidad a partir de
marcos cientficos explicativos. De igual modo, la situacin real le proveer de
interrogantes que activar la bsqueda de principios tericos.
Es punto de partida del trabajo interdisciplinario de las ctedras.

21

FORMAS DE INTEGRAR
LA PRCTICA
Las formas de integracin de la prctica dentro del campo de los saberes propios de cada
asignatura se derivan, en realidad, de la naturaleza de los saberes y de cmo son abordados
en el ejercicio docente. En realidad, no se trata de una categora didctica, sino mejor, de
un eje vertebrador de toda la accin didctica. Por este motivo, en vez de dar indicaciones
breves de qu se supone que se debe registrar en la planificacin docente sobre estas
formas, es necesario aclarar cmo se concibe las actividades prcticas en el mbito
universitario, en especial en las ingenieras y en el sistema de conocimientos, ciencias,
tecnologas agropecuarias (SCCTA) y ambientales.
Ahora bien, es posible analizar la prctica de dos maneras: a partir de (i) las caractersticas
propias, inherentes a la asignatura y (ii) en funcin del papel que juegan en la construccin
de la prctica profesional (perfil del egresado de la carrera). Admitido, sin duda, algn
grado de solapamiento entre estas dos alternativas, pasaremos a describir ambos enfoques.
(i) Dado el carcter de saberes aplicados de casi todas las carreras de la unidad acadmica,
muchas asignaturas que se dictan en ella especialmente en los ltimos cursos- son de Tipo
A: asignaturas cuyas prcticas se desarrollan generalmente en mbitos externos a la unidad
acadmica y consisten en trabajos de campo, residencias, pasantas u otra modalidad similar
que requiere una atencin personalizada del docente y de Tipo B: asignaturas con prcticas de
laboratorio con utilizacin de instrumental de uso individual en forma preponderante o con
prcticas realizadas en modalidad de taller, por ejemplo, diseos de proyectos o trabajos de
campo guiados, en los que se necesita una supervisin global permanente o frecuente y
atencin individualizada de los problemas o cuestiones planteadas por cada alumno. Las
asignaturas de estos tipos requieren comisiones ms pequeas y ms cantidad de profesores y
auxiliares que las que desarrollan prcticas basadas en la resolucin de modelos tericos o en
anlisis de casos como simulacin de la realidad, en las que se realizan presentaciones
colectivas de los problemas a analizar y se manejan hiptesis de solucin vlidas para el
conjunto de la clase (Tipo C) o asignaturas eminentemente tericas cuya prctica requiere
trabajos individuales o grupales fuera del aula con apoyo docente para consultas (Tipo D)
(SPU, 2002).
(ii) Dentro de las horas prcticas de los 3 tipos mencionados, existen algunas actividades
que apuntan en forman directa a la llamada prctica profesional y que en general suelen
aparecer formuladas como competencias profesionales.
Es necesario que los equipos docentes consignen las horas prcticas de sus asignaturas
(50%, 60% del total) y que dentro de ese monto hagan explcito qu actividades prcticas
contribuyen a la formacin del profesional.
22

EVALUACIN
La evaluacin es un proceso en el que se entrecruzan aspectos ticos,
polticos, pedaggicos y tcnicos4 y es contempornea a todo el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Si bien tradicionalmente se habla de evaluar los objetivos previamente determinados en la
planificacin (Tyler 1942), esta prctica se ampla al considerarla como un medio de
perfeccionar la enseanza (Stufflebeam 1987).
En una sntesis superadora de posiciones conductistas y cognitivistas, Camilloni 5sostiene:
la evaluacin es un recurso indispensable para mejorar dos procesos; el de enseanza y el
de aprendizaje.
Siguiendo a Cardinet (1984) los fines de la evaluacin educativa son cuatro:
1.
2.
3.
4.

Mejorar las decisiones en relacin con el aprendizaje del estudiante


Informar sobre su progreso
Acreditar ( otorgar los certificados ante la sociedad)
Mejorar la calidad de la enseanza en general

Estos fines se relacionan con los tipos de evaluacin segn un criterio temporal. Cuando
inicia el cursado de la asignatura: Evaluacin Diagnstica; durante todo el proceso de
cursado: Evaluacin Formativa (del proceso) y cuando termina su ciclo de aprendizaje:
Evaluacin Sumativa (terminal o final) .
La primera se refiere, principalmente, a la determinacin de los conocimientos previos que
los estudiantes tiene sobre ciertos temas, a las caractersticas de los grupos, etc.
La segunda, es la evaluacin continua que se hace de todas las variables del proceso para
llevar a cabo ajustes.
La evaluacin sumativa es una evaluacin de culminacin parcial o total del proceso.
En general, en la bibliografa revisada, se seala que se da en muchos casos (a) una
desvinculacin entre la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y el proceso de
enseanza llevado a cabo y (b) una carencia de la llamada evaluacin formativa o en
proceso que proporcione informacin a los estudiantes y docentes con cierta frecuencia, ya
que la prctica corriente en la universidad es de tipo sumativa.
Por tal motivo, a la hora de documentar el sistema de evaluacin que la ctedra utiliza , es
interesante hacer referencia a los instrumentos utilizados de evaluacin formativa y
sumativa.
4

Camilloni, A. et al., La Evaluacin de los Aprendizajes en el Debate Didctico Contemporneo, Bs.As.,


Paids, 1998.
5
Ibdem , pg.171.
23

Es menester subrayar que la docimologa (teora de la evaluacin) cuenta al filo del siglo
con un desarrollo importante de instrumentos de variada naturaleza para evaluar el
proceso, existiendo la posibilidad de combinarlos para contemplar distintos aspectos.

LA EVALUACIN COMO ACREDITACIN: RGIMEN DE


PROMOCIN
La acreditacin hace referencia a las instancias evaluativas y a los requisitos exigidos a los
estudiantes para promocionar un curso.
Rgimen de Promocin por Examen Final:
Para acreditar el curso el estudiante debe aprobar un examen final escrito, oral o de
ejecucin, o una combinacin de ellos. El examen debe estar diseado de manera tal que
permita apreciar el aprendizaje logrado por el alumno a lo largo de todo el curso. (...)
tiene que tener una alto grado de validez de contenidos y de validez predictiva.
(Camilloni 1998)6.
Adems del examen final, este rgimen suele estar acompaado por otros requisitos,
necesarios pero no suficientes para obtener la acreditacin: porcentaje de asistencia para
regularizar el curso, exmenes parciales aprobados, realizacin/ aprobacin de trabajos
prcticos, etc.
Rgimen de Promocin sin Examen Final:
En general consiste en la aplicacin de un sistema de evaluaciones parciales que se
promedian. En otros casos, corresponde a un programa de evaluacin continua basado en el
registro sistemtico de los docentes de la observacin de las producciones efectuadas por
los alumnos en las distintas actividades organizadas por la ctedra. Incluso de cotejo de los
primeros logros de las producciones del estudiante, con los logros finales (evaluacin
portfolio). Se pueden incluir instancias de autoevaluacin y de evaluacin por pares.

Ibdem
24

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
La presentacin de una bibliografa adecuada y diversa es esencial en la planificacin de
las actividades del aula. Es el punto de partida de las actividades heursticas y autnomas
del estudiante. Es ocasin para la lectura comprensiva, dilogo interno e insubstituible con
el mundo del conocimiento. Sienta las bases para la identificacin y formulacin de
hiptesis, anlisis y comparacin de ideas, discusin y emisin de juicios crticos, etc. en el
seno de la situacin de clase. Por esta razn, la bibliografa seleccionada debe constituirse
en un verdadero mapa intelectual que gue y propicie el encuentro con los conocimientos.
La bibliografa puede estar agrupada en Bibliografa Obligatoria y Bibliografa General.
Puede ser Anotada (adems de los datos de referencia, autor, ttulo, edicin y pie de
imprenta se agrega un breve comentario orientador sobre el texto). Algunos docentes
incluyen la signatura topogrfica y la biblioteca de referencia (biblioteca de la ctedra,
biblioteca central de la FAUBA, u otras).
Es posible incluir manuales, textos ampliatorios, artculos de revistas especializadas, actas
de congreso, impresos o direcciones de Internet, trabajos monogrficos, etc. para tener una
visin ms vasta de los temas a tratar.
Para mayor claridad, algunos docentes suelen presentar las lecturas obligatorias con un
calendario adjunto para su discusin.

25

POSFACIO
En esta entrega de Agropaideia hemos brindado algunos elementos para iniciar la
discusin sobre el proceso de planificacin. Es nuestro propsito acompaar estos
lineamientos breves con contactos personales de profundizacin.
Para cualquier consulta sobre los temas tratados aqu, u otras cuestiones pedaggicas, les
rogamos se comuniquen
con
la
Carrera docente al siguiente mail
carreradocente@agro.uba.ar
(Cristina Plencovich).

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BIBLIOGRAFA SUMARIA
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FERNNDEZ PREZ, M. (1994), Las Tareas de la Profesin de Ensear,
Barcelona:Siglo XXI.
CHARLIER, E. (1989), Planifier un cours, cest prendre des dcisions, Bruxelles: Agence
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