EvaluaciónEn El Área de Matemática (Minedu 2007)

MINISTERIO DE EDUCACIN
Matemtica
Serie 1 para docentes de Secundaria
Currculo y desarrollo de capacidades en Matemtica
Fascculo 3: EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA
Ministerio de Educacin
Van de Velde 160, San Borja
Primera edicin, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318,
Chacra Ros Sur, Lima 01
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2007-00255
Coordinacin y supervisin general MED

Antonieta Cubas Meja
Supervisin pedaggica MED
Luis Enrique Eyzaguirre Espino
Verificacin de estilo MED
Miguel Luis Bances Gandarilla
Z_S1 F3 D.indd 1
Autora
Ediciones El Nocedal S.A.C.
Coordinador
Rubn Hildebrando Glvez Paredes
Elaboracin pedaggica
Felipe Eduardo Doroteo Petit
Itala Esperanza Navarro Montenegro
Edgar Justo Chacn Nieto
Daniel Jos Arroyo Guzmn
Colaboracin especial
Luis Antonio Collao Guzmn
Revisin pedaggica
Hno. Marino La Torre Mario
Revisin acadmica
Armando Zenteno Ruiz
Diseo y diagramacin
Virginia Rosala Artadi Len
Ilustraciones
Patricia Nishimata Oishi
Brenda Romn Gonzlez
Fotografa
Enrique Bachmann
Corrector de estilo
Marlon Aquino Ramrez
6/16/07 10:05:53 AM
PRESENTACIN
La Matemtica permite que los estudiantes se enfrenten a situaciones
problemticas, vinculadas o no a un contexto real, con una actitud crtica. Por
ello se debe propiciar que nuestros estudiantes tengan un inters permanente
por desarrollar sus capacidades matemticas para que les sean de utilidad
en su vida presente y futura. Esto signica que se debe ensear a usar la
Matemtica en funcin del desarrollo de las capacidades: razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Este
progreso est ligado a la evaluacin de los aprendizajes, ya que sta debe
verse como un proceso educativo donde los estudiantes aprenden de sus
aciertos y errores.
La evaluacin recoge informacin pertinente sobre los logros, avances y dicultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.
Dicha informacin sirve para tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica.
En el desarrollo del presente fascculo se aborda la evaluacin del desarrollo
de capacidades en el rea de Matemtica: fundamentos, propsitos, formas,
funciones y, sobre todo, las estrategias para establecer criterios e indicadores
y elaborar instrumentos coherentes con el enfoque del Diseo Curricular
Nacional. En este enfoque se considera que la evaluacin de los aprendizajes
es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, con la nalidad de reexionar, emitir juicios de valor
y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las
actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del
docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de
quienes aprenden; en el caso de los estudiantes, para que sean conscientes
de los aspectos a superar y las potencialidades que pueden desarrollar; y en
el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el aanzamiento
de sus logros y superacin de sus dicultades.
La evaluacin determina, tambin, si los estudiantes han desarrollado
los aprendizajes previstos para poder otorgarles, o no, la certicacin
correspondiente. La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica
Regular se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, participativa
y exible. A lo largo del fascculo hemos considerado que la evaluacin es
un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus aciertos y
errores.
Complementamos el fascculo con logros de aprendizaje, recuperacin de
saberes previos, estrategias de aprendizaje, metacognicin, evaluacin,
chistes matemticos, curiosidades matemticas, bibliografa y enlaces web.
ndice
Presentacin ..........................................................................................................................
ndice......................................................................................................................................
Organizador visual de contenidos..........................................................................................
Motivacin.............................................................................................................................
Logros de aprendizaje............................................................................................................
Recuperacin de saberes previos...........................................................................................
1. Evaluacin de los aprendizajes matemticos en funcin del

desarrollo de capacidades............................................................................................
1.1 Logros educativos de los estudiantes........................................................................
1.2 Evaluacin . ..............................................................................................................
1.2.1 Evaluacin por fines .......................................................................................
a. Evaluacin inicial o diagnstica .................................................................
b. Evaluacin formativa o de proceso . ...........................................................
c. Evaluacin sumativa....................................................................................
1.2.2 Criterios e indicadores de evaluacin..............................................................

1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacin................................
7
9
a. Coherencia....................................................................................................
b. Mltiples fuentes de informacin................................................................ 10

c. Mtodos, tcnicas y formas adecuadas de evaluacin................................. 12

1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin..................................................... 13

a. Razonamiento y demostracin..................................................................... 13
b. Comunicacin matemtica........................................................................... 16
c. Resolucin de problemas............................................................................. 18
1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica...................................................................... 20
Actividad 1........................................................................................................................ 28
2. Evaluacin...................................................................................................................... 29
3. Metacognicin. .............................................................................................................. 30
Bibliografa comentada.......................................................................................................... 31
Enlaces web............................................................................................................................ 32
Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 3
Instrumentos
Indicadores
Criterios
Diagnstica
teniendo
Formativa
Sumativa
que puede ser
Trabajo
para docentes
Razonamiento
y demostracin
Ejemplos
didcticos
mostrando
Comunicacin
matemtica
son
Matemtica
que en
de
Pruebas
Capacidades
de
Propuestas
metodolgicas
mostrando
Desarrollo
Aprendizajes
matemticos
en funcin del
Formas adecuadas
de los
Tcnicas
Evaluacin
presentando
Mtodos
de la
Estudio
comprende el
EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA
de
Resolucin
de problemas
Evaluar
Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL
REA DE MATEMTICA
5/24/07 5:51:49 PM
Serie 1 / CURRCULO Y
DESARROLLO DE CAPACIDADES
EN MATEMTICA
EVALUACIN
en el REA de
MATEMTICA
Motivacin
En nuestra vida diaria realizamos una permanente evaluacin;
as, antes de adquirir un producto lo evaluamos desde distintos
parmetros: si el producto es de buena calidad, si la textura es
la adecuada, si los colores son los que nos gustan, si el precio
justica el producto acabado, etc. Si bien es cierto, no lo hacemos de una manera sistemtica, la practicamos en cada instante de nuestra vida. Motivo por el cual, la evaluacin
no es ajena a nosotros; siempre est presente. Luego, la evaluacin en el rea de Matemtica debe contemplar
el desarrollo de las capacidades especcas de dicha rea. Segn el Diseo Curricular Bsico del Ministerio de
Educacin, estas son: el razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y la resolucin de problemas.
En el desarrollo del fascculo nos ocuparemos ampliamente de los primeros, pero reexionaremos tambin sobre
las actitudes de los estudiantes hacia la Matemtica.
La actitud ante el rea de Matemtica debe reejar el inters de los estudiantes por querer aprender los contenidos matemticos, el grado de responsabilidad, el orden, la puntualidad y la fuerza de voluntad por resolver los
problemas heursticos. Entonces, la evaluacin de los aprendizajes matemticos en el nivel de educacin secundaria, debe permitir el desarrollo de actitudes que contribuyan a la formacin de la personalidad y carcter
de los estudiantes, el trabajo en equipo con responsabilidad individual y grupal, y la cooperacin democrtica
y justa.
LOGROS DE APRENDIZAJE
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS
Analiza las estrategias planteadas para la Lee con atencin y responde lo que se te indica en una hoja aparte:
evaluacin del aprendizaje de la MatemQu entiendes por evaluacin?
tica, priorizando el desarrollo de capaciQu es medicin de logros de aprendizaje?
dades generales y especcas.
Describe tu prctica docente en funcin de la evaluacin de la
Identica las capacidades del rea de MaMatemtica y el desarrollo de capacidades.
temtica y las capacidades especcas para
el aprendizaje de los estudiantes a travs
de ejemplos.
Elabora indicadores e instrumentos de
evaluacin en funcin del desarrollo de
las capacidades matemticas en forma coherente.
Qu diferencia existe entre evaluacin y calicacin?

Qu estrategias de evaluacin empleas para el aprendizaje de
la Matemtica?
Qu se entiende por prueba?
Qu instrumentos de evaluacin empleas en tu prctica pedaggica?
Identica los distintos tipos de evaluacin

en una hoja aparte de acuerdo con su nalidad, manifestando apertura.
4
6/13/07 6:40:54 PM
fascculo 3 / EVALUACIN EN EL
REA DE MATEMTICA
1. EVALUACIN de los
APRENDIZAJES MATEMTICOS
en FUNCIN del DESARROLLO
de CAPACIDADES
1.1 Logros educativos de los estudiantes
Los estudiantes deben relacionar lo que aprenden tericamente con lo que
viven en la prctica, para ser capaces de resolver problemas. Necesitamos
una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con
los fines de la educacin peruana: el desarrollo personal, la ciudadana, los
cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo.
Asimismo, la educacin debe contribuir a formar una sociedad democrtica,
justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello
implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de su educacin. Se espera que al concluir la Educacin Bsica Regular, los estudiantes
presenten ciertas caractersticas que se expresan en un conjunto de logros
educativos.
El plan de estudios que organiza el rea de Matemtica para desarrollar integralmente dichos logros, est plasmado en el Diseo Curricular Nacional; que
considera las capacidades matemticas generales siguientes: razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.
Por otro lado, los contenidos bsicos del rea de Matemtica se organizan
en componentes, los cuales se desarrollan en forma transversal, y son los siguientes: nmero, relaciones y funciones, geometra y medida, y estadstica
y probabilidad.
Los estudiantes deben relacionar lo

que aprenden tericamente con lo
que viven en la prctica.
1.2 Evaluacin
Consideramos a la evaluacin como un proceso que nos permite recoger
informacin pertinente para la toma de decisiones. La evaluacin implica un
juicio de valor, pues siempre implica un pronunciamiento, una interpretacin de la informacin que estamos recogiendo; en definitiva, un juicio claro
y riguroso sobre el objeto de esta evaluacin. Slo as conocemos exactamente la situacin del proceso y del objeto, del desarrollo formativo y del
comportamiento de los estudiantes, de los propsitos y de los resultados.
As, tomaremos decisiones consistentes y acertadas sobre la direccin del
proceso y de la concomitancia de sus elementos. De esta manera, finalmente,
podremos ayudar eficazmente al estudiante, a fin de que seleccione permanentemente las mejores vas y opciones de perfeccionamiento, y alcance los
resultados que razonablemente se pueden esperar, tanto de sus capacidades
como del contexto educativo en que se halla inmerso.
Recordemos que un examen, o una medicin escueta, tiene muy poco de juicio de valor sobre lo que est ocurriendo y, en consecuencia, no hay ninguna
La evaluacin nos permite recoger

informacin pertinente para la
toma de decisiones.
EN MATEMTICA
Un mate...
Cul es la figura
geomtrica que
escucha msica?
El crculo.
Por qu?
Porque tiene radio.
posibilidad de intervencin real en el proceso perfectible de los estudiantes.

La medicin slo describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitndose a un slo rasgo, mientras que la evaluacin valora todo
el proceso, todos los elementos y toda la persona, con el n de llegar a unas
conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos,
en denitiva, mejorar los comportamientos del sujeto.
1.2.1 Evaluacin por fines
Compartimos lo propuesto por los autores La Torre Ario y Seco del Pozo,
en su libro Diseo curricular nuevo para una nueva sociedad nueva; en el
que se plantea lo siguiente:
a. Evaluacin inicial o diagnstica: se utiliza para detectar los conceptos previos que posee el estudiante y las destrezas que son capaces de
utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la que
tiene que partir el alumno para poder aprender de forma constructiva y
signicativa.
b. Evaluacin formativa o de proceso: trata de evaluar los nes de la
educacin que son las capacidades-destrezas y valores-actitudes, por
medio de escalas de observacin sistemticas, individualizadas y cualitativas-cuantitativas y a travs de pruebas en las que se evala el desarrollo de destrezas. La esencia de este tipo de evaluacin es conocer a
los estudiantes para ayudarlos a que se conozcan a s mismos como estudiantes, informndoles sobre los objetivos que lograron y lo que les
hace falta para mejorar. Este tipo de evaluacin debe ser una forma de
apoyar los esfuerzos que realizaron y, a la vez, ser constructivamente
crtico y poder diagnosticar, tanto las fortalezas como las debilidadades
de los alumnos y alumnas.
c. Evaluacin sumativa: es aquella que evala las capacidades, valores y
actitudes a travs de los contenidos y mtodos de aprendizaje, cualitativa
o cuantitativamente, de una manera progresiva, segn la edad de los estudiantes.
La nalidad de la evaluacin sumativa es determinar el nivel de logro de
las capacidades despus de un periodo de tiempo.
Tanto la evaluacin formativa como la evaluacin sumativa deben:
Permitir al docente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer as
como la capacidad que tienen para usar contenidos y destrezas. Esta
informacin es igual de valiosa para los estudiantes.
Permitir la aplicacin de contenidos y destrezas en lugar de la simple
repeticin memorstica de los hechos.
Lograr que los estudiantes participen y reexionen: por ejemplo, los
estudiantes debern conocer los criterios de evaluacin para una tarea
dada, y a veces se les pedir que ayuden a crear una tabla de evaluacin para medir los diferentes aspectos de su rendimiento (autoevaluacin).
Dar a los estudiantes la oportunidad de analizar su propio aprendizaje
y de reconocer qu reas necesitan mejorar.
Basarse en niveles de rendimiento jados por equipos de profesores
para un grupo de edad particular, y comunicados claramente a estudiantes y padres de familia.
5/24/07 5:46:30 PM
REA DE MATEMTICA
Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes,

as como proporcionar orientacin para futuros aprendizajes.
Tomar como referencia capacidades y niveles coherentes con todas
las reas, como son las capacidades y actitudes de aprender a aprender y la colaboracin en el trabajo.
Reejar el nivel logrado por el estudiante en relacin a todos los criterios del rea y proporcionar las mismas oportunidades para todos
los estudiantes, independientemente del sexo, cultura y necesidades
especiales.
PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN
FORMATIVA O
DE PROCESO
EVALUACIN
SUMATIVA
LOGROS DE LOS
APRENDIZAJES
EVALUACIN
INICIAL O
DIAGNSTICA
1.2.2 Criterios e indicadores de evaluacin

Para tener evidencias de los logros de aprendizaje de los estudiantes en trminos de capacidades, se requiere de una denicin clara y precisa de ciertos criterios e indicadores, que constituyen la base para la elaboracin de
diversos tipos de instrumentos de evaluacin.
Los criterios nos permiten organizar la evaluacin del rea de Matemtica y nos
dan una visin para enjuiciar los instrumentos de evaluacin; y son pertinentes
para todos los niveles, pues ofrecen una base lgica que permite establecer el
avance de los estudiantes y replantearnos la manera en que trazamos dicho
avance, y los procesos y los mtodos que empleamos para ello. En nuestro caso,
los criterios de evaluacin estarn dados por las capacidades matemticas.
Los indicadores guan la redaccin de los tems o preguntas que conforman
una prueba de evaluacin.
Se entiende por indicador a todos los indicios, seales o conjunto de rasgos,
datos o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado
e interpretados de acuerdo con una fundamentacin terica, pueden considerarse como evidencias signicativas de la evolucin, estado y nivel, que
en un momento determinado presenta el desarrollo de las capacidades matemticas de los estudiantes.
Los indicadores de logro resultan del cruce de los criterios de evaluacin y
de los contenidos que conforman cada uno de los componentes del rea de
Matemtica.
Los indicadores de logro estn constituidos por:
EVALUACIN
DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Capacidades
fundamentales
Propuesta de evaluacin en
el rea de Matemtica
Criterios
Indicadores
Reproducir
Razonamiento Analizar
y demostracin Interpretar
Aplicar
Decodicar
Comunicacin
Codicar
matemtica
Representar
Interpretar
Resolucin de Procesar
problemas
Vericar
Formular
capacidad especca + contenido + mtodo

7
5/24/07 5:46:45 PM
EN MATEMTICA
Muchos docentes estn de

acuerdo con la integracin
de la dimensin afectiva en
el currculo de Matemtica,
pero para que esta
integracin tenga xito, es
necesario adoptar mtodos
adecuados de evaluacin
e incluso modicar ciertas
prcticas relativas al modo
de recoger la informacin,
la forma de expresarla,
etc. Este fascculo, aparte
de permitirnos establecer
los criterios de evaluacin
ofrecidos por las
capacidades matemticas,
se centra en la evaluacin
de los afectos que se
maniestan en forma
de creencias, actitudes,
emociones o sentimientos
de los estudiantes. Para
esto, se consideran las
tcnicas de evaluacin en
un programa de actuacin
didctica.
Los indicadores de logro son las destrezas y actitudes, y los criterios de

evaluacin son las capacidades y los valores.
Relacin de criterios e indicadores de evaluacin
Recordemos que los criterios de evaluacin nos dan la visin para enjuiciar
los instrumentos de evaluacin. Hemos asumido como criterios de evaluacin
las capacidades matemticas: razonamiento y demostracin, comunicacin
matemtica y resolucin de problemas, planteadas en el Diseo Curricular
Nacional. Sus respectivas capacidades especcas podemos encontrarlas en
el fascculo 1, Naturaleza, Evolucin e Importancia de la Matemtica, en la
seccin 3.3 Comprendiendo las capacidades matemticas.
Proponemos algunos indicadores de evaluacin que nos servirn para elaborar el instrumento que presentamos en el punto 1.4
Ejemplos:
Reproduce comprensivamente la informacin recibida o recabada sobre
nmeros naturales y la teora de los nmeros por medio de la observacin y la identicacin, mostrando inters y esfuerzo en su aprendizaje.
Analiza la informacin recibida o recabada sobre nmeros naturales y la
teora de los nmeros a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin, comparacin y la organizacin mostrando inters y esfuerzo.
Aplica los nmeros naturales y la teora de los nmeros en forma adecuada a cada situacin y con precisin necesaria, a travs de los clculos
pertinentes en forma mental o con los algoritmos bsicos, en funcin de
su complejidad y de la naturaleza del problema mostrando precisin.
Codica enunciados de un lenguaje comn a un lenguaje formal a travs de la observacin, identicacin, interpretacin, transformacin y
expresin mostrando puntualidad y cumplimiento.
Decodica enunciados de un lenguaje formal a un lenguaje comn a
travs de la observacin, identicacin, interpretacin, transformacin,
y expresin mostrando puntualidad y cumplimiento.
Procesa la informacin sobre los nmeros naturales y la teora de los nmeros mediante la relacin, la transformacin y la aplicacin mostrando
concentracin.
Interpreta situaciones lgicas propuestas a travs del anlisis y representacin escrita de las expresiones que las maniestan, escuchando con
atencin a sus compaeros y compaeras.
Procesa la informacin analizada en situaciones lgicas problmicas propuestas mediante la relacin, transformacin y aplicacin de las propiedades
de los nmeros, escuchando con atencin a los compaeros y compaeras.
Analiza la informacin recibida para el conteo de guras geomtricas a
travs de la observacin, diferenciacin, identicacin y comparacin,
cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo.
Aplica las frmulas pertinentes para el conteo de guras mediante el clculo
mental o escrito en funcin de la complejidad de las guras para el conteo
respectivo cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo.
Analiza la informacin recibida en grcos para el trazo de guras
geomtricas con puntos intersecados por lneas a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin y comparacin, cumpliendo con las
indicaciones recibidas para el trabajo.
5/24/07 5:47:09 PM
REA DE MATEMTICA
Analiza datos que se nos ofrecen a travs de enunciados, tablas, expresiones simblicas y representaciones grcas.
Interpreta expresiones grcas y simblicas a travs de la decodicacin.
Analiza la informacin recibida o recabada sobre expresiones criptoaritmticas a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin, comparacin y la organizacin de los datos, cumpliendo con las indicaciones
dadas en clase.
Procesa la informacin sobre expresiones criptoaritmticas mediante la
relacin, la transformacin y la aplicacin respetando las opiniones de
los compaeros y compaeras.
Decodica enunciados con expresiones simblicas de divisores o mltiplos a un lenguaje comn a travs de la interpretacin, y la transformacin, respetando el trabajo de los compaeros.
Aplica las propiedades, criterios y reglas operativas para los mltiplos
y sobre la divisibilidad en forma adecuada a cada situacin y con precisin, a travs de los clculos pertinentes en forma mental o escrita en
funcin de su complejidad y de la naturaleza del problema, cumpliendo
las indicaciones dadas en clase.
Analiza enunciados para identicar proposiciones mediante la observacin, denicin, clasicacin y comparacin, manifestando seguridad en
s mismo.
Aplica deniciones de los conectivos lgicos para determinar el valor
de verdad de proposiciones compuestas mediante la resolucin de ejercicios, manifestando orden en lo que hace.
Interpreta enunciados que involucren frmulas lgicas para determinar
si son tautolgicas, contradictorias o contingentes mediante la elaboracin de tablas lgicas, manifestando seguridad en s mismo.
Aplica leyes lgicas para simplicar frmulas lgicas mediante la resolucin de ejercicios manifestando orden en lo que hace.
Analiza enunciados para identicar funciones proposicionales mediante la observacin, denicin, clasicacin y comparacin, manifestando
seguridad en s mismo.
Procesa informacin de enunciados que involucran situaciones lgicas
mediante la interpretacin, trasformacin, resolucin y la vericacin,
manifestando seguridad en s mismo.
1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin son los que permiten reunir datos pertinentes y deben cumplir principalmente con dos caractersticas para garantizar la
adecuada recoleccin de dicha informacin: coherencia y fuentes mltiples de
informacin. Estas caractersticas tienen como fuente principal a los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. (Estndares
curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica. NCTM. SAEM
Thales). En seguida consideremos algunos aspectos fundamentales de los instrumentos de evaluacin.
a. Coherencia
Para que la evaluacin mantenga la coherencia adecuada, el conjunto
de tareas del instrumento de evaluacin debe reejar las metas, obje-
La valoracin afectiva
Recordemos que los
criterios de evaluacin
nos dan la visin para
enjuiciar los instrumentos
de evaluacin, como las
capacidades matemticas
de razonamiento
y demostracin,
comunicacin matemtica
y resolucin de problemas.
Pero como base para
estructurarlas, son
necesarios los aspectos
afectivos del individuo
como las creencias,
actitudes, emociones y la
valoracin de la situacin
del estudiante frente a las
tareas. As tenemos:
Emociones:
- Ansiedad.
- Gusto, satisfaccin.
Motivacin:
- Intrnseca.
- Extrnseca.
Actitudes:
- Naturaleza, valor del
trabajo matemtico.
- Papel del error en la
Matemtica.
- Aspectos sociales de la
Matemtica.
- Apreciacin de los
matemticos.
- Organizacin y hbitos
de trabajo.
Atribucin:
- Esfuerzo del estudiante.
- Ecacia de las
estrategias, cualidad del
estudiante.
Conanza en s mismo:
- Autoestima.
- Sentimiento de
autoecacia.
Creencias:
- Acerca de la Matemtica.
- Sobre uno mismo.
- Sobre la enseanza de la
Matemtica.
- Sobre el contexto escolar.
5/24/07 5:47:24 PM
Serie 1 / currculo y
desarrollo de capacidades
en matemtica
Un diseo curricular
El centro de gravedad
del trabajo educativo es,
sin duda, el aprendizaje
de los estudiantes. Para
ello, es imprescindible
la contribucin de
los docentes a travs
de la enseanza. En
consecuencia, la
enseanza se puede
definir como el conjunto
de actividades que el
docente desarrolla para
facilitar y fomentar
aprendizajes en los
estudiantes. De esta
manera, el docente juega
un rol preponderante en
la educacin, y por esta
razn, se esmeran para
que sus estudiantes logren
un desarrollo educativo
integral, preparndolos
para lograr sus objetivos
en el futuro.
10
tivos y amplitud de temas que se especifican en el Diseo Curricular

Nacional.
Para determinar la coherencia entre un instrumento, las capacidades y los
contenidos propuestos en el Diseo Curricular Nacional, debe examinarse cada una de las pruebas de evaluacin para determinar en qu
grado miden las capacidades y el contenido matemtico que se supone,
deben medir; es decir, si son coherentes en cuanto a las capacidades y
al contenido que se quiere evaluar.
Por ejemplo, la capacidad de un estudiante de medir una longitud o una
distancia haciendo uso de un instrumento adecuado no se evala de forma precisa por medio de tareas como: usando una regla de 30 cm, mide
la longitud de un lpiz usado.
Para evaluar esta capacidad especfica, se necesita saber si los estudiantes son capaces de seleccionar una herramienta de medicin adecuada,
usarla correctamente (es decir, alinearla cuantas veces sea preciso) y leer
el resultado. Esta informacin se obtiene mejor por medio de tareas que
exijan que los estudiantes piensen qu matemtica es necesaria, elija una
herramienta para la medicin y efecte una medida efectiva.
Podemos decir que la coherencia constituye un tema central para el desarrollo o seleccin de instrumentos de evaluacin, y para la utilizacin
de datos de evaluacin. Los docentes han de mantener la preocupacin
por la coherencia entre lo propuesto en el Diseo Curricular Nacional y
el instrumento de evaluacin.
La evaluacin del aprendizaje matemtico de los estudiantes en funcin
del desarrollo de capacidades debe posibilitar que los docentes extraigan
conclusiones en cuanto a sus necesidades pedaggicas, su avance en la
consecucin de los objetivos del currculo y la eficacia del programa de
Matemtica. La importancia de las conclusiones que se infieran a partir
de dicha evaluacin depende del grado de coherencia que los mtodos y
las tareas de evaluacin mantengan con el currculo.
Estamos de acuerdo con los estndares curriculares y de evaluacin para
la educacin Matemtica. La SAEM plantea que los mtodos y las tareas
que se usen para evaluar el aprendizaje de los estudiantes deben ser coherentes con el Diseo Curricular Nacional en cuanto a lo siguiente:
Capacidades y contenidos matemticos.
El nfasis relativo que se d a diversos temas y procesos y a sus
relaciones.
Enfoques y actividades docentes, incluyendo el uso de calculadoras, computadoras y materiales manipulativos.
El Diseo Curricular Nacional es el criterio principal para juzgar un instrumento de evaluacin.
b. Mltiples fuentes de informacin
Si queremos evaluar el desarrollo de capacidades y aprendizajes matemticos, es necesario utilizar una informacin abundante que proceda de
diversos mtodos de evaluacin.
Un tema constante es la necesidad de mltiples fuentes de informacin. Las
tareas que describimos aqu cubren muchos aspectos de un concepto simple,
utilizan procedimientos en diversos contextos y exigen que los estudiantes
REA DE MATEMTICA
integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolucin

de problemas. Estos tipos de evaluacin son valiosos por s mismos, porque
amplan las experiencias del alumno y le ofrecen una importante informacin al docente para la docencia. Pero tambin cuentan con un valor extrnseco, ya que permiten que los docentes alcancen una visin ms completa de
la realizacin y la potencia matemtica de los estudiantes.
Cuando un estudiante realiza de forma parecida muchas tareas, los docentes pueden arse de su juicio sobre dicho estudiante. Tambin pueden
resultar tiles las discrepancias en cuanto a realizacin, ya que indican
una dicultad que podra quedar sin descubrir en el caso de que la evaluacin se realizara con un solo instrumento. Por ejemplo, un estudiante
puede realizar bien tareas escritas individuales, pero puede mostrarse
reacio o temeroso de describir su enfoque de resolucin del problema
durante una discusin en grupo. Otro estudiante puede ser capaz de aplicar una regla en un contexto conocido, pero no llegar a identicar el procedimiento ms adecuado cuando se le presenta la tarea en un contexto
desconocido.
Segn los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica, las decisiones que se tomen sobre el aprendizaje de los estudiantes deben basarse en la convergencia de informacin obtenida a
partir de diversas fuentes. Estas fuentes deben abarcar tareas que:
Requieran diferentes tipos de pensamiento matemtico.
Presenten el mismo concepto o procedimiento matemtico en contextos, formatos y situaciones de problemas diferentes.
Cuando se comprueba que los estudiantes realizan razonadamente tareas
de formatos diversos que exigen que se piense matemticamente o que
representan distintos aspectos del pensamiento matemtico, entonces los
docentes pueden conar en la abilidad de sus juicios.
El aprendizaje de la Matemtica es un proceso acumulativo que ocurre a
medida que la experiencia va aumentando las estructuras conceptuales. Una
calicacin numrica o una nota que se d en un momento determinado
slo deja entrever el conocimiento y desarrollo de las capacidades matemticas de los estudiantes. Si lo que se pretende con la evaluacin es conseguir
una imagen vlida y able de las estructuras conceptuales y de las capacidades y los logros de los estudiantes, debe buscarse evidencia a partir de toda
una variedad de fuentes. El proceso de evaluacin que se describe en esta
caracterstica proporcionar un indicativo ms completo y vlido que el que
se pueda obtener a partir de slo un tipo de instrumento.
Caractersticas del instrumento de evaluacin:
Validez de contenido. Mide lo que realmente se quiere conocer.
Pertinencia. Las preguntas del instrumento estn en funcin del estudiante, de su conocimiento, experiencia, grado de estudio, etc.
Claridad. Delimita en forma clara y precisa el objetivo de su aplicacin. Las preguntas estn redactadas en forma sencilla de manera
que no se presten a confusin. El lenguaje usado debe estar de acuerdo con el nivel del estudiante.
Rapidez y facilidad de aplicacin.
Un tema constante de evaluacin

es la necesidad de mltiples
fuentes de informacin.
Los estudiantes deben realizar sus

tareas utilizando el razonamiento.
Para los griegos

antiguos, la Matemtica
era la manifestacin
de la armona, y su
conocimiento representaba
una suerte de integracin
con el fundamento
invisible de las cosas,
as como el xtasis al
completar un orden
superior y perfecto. A
ese descubrimiento
de lo extraordinario
en lo ordinario, a ese
asombro que nace de la
facultad propiamente
humana de experimentar
el sentido mismo del
universo, lo llamaban
THAUMATZEIN
(maravillarse).
11
5/24/07 5:47:41 PM
EN MATEMTICA
curiosidades
matemticas
Un profesor de Matemtica,
cuando su alumno le
pregunt: Cunto es 25 x
28?, le respondi: 700, y le
explic cmo lo hizo.
Estableces la columna de
los cocientes, que resulta
de dividir 25 entre dos y
a sus dems cocientes
dividirlos entre dos,
sucesivamente hasta llegar
a 1. Luego en las filas
respectivas multiplica 28
por dos sucesivamente,
hasta cubrir la fila que le
corresponde al 1. Esto es:
25
28
12
56
6
112
3
224
1
448
Luego, consider la
suma de los nmeros
de la segunda columna
que correspondan a los
nmeros impares de la
primera columna. Esto es:
28 + 224 + 448 = 700.
Este resultado es el que se
comunic.
Puedes probar la
multiplicacin con otros
nmeros y vers que el
mtodo es vlido.
Ahora, evala este mtodo y
da tu punto de vista.
c. Mtodos, tcnicas y formas adecuadas de evaluacin

La evaluacin apoya el aprendizaje matemtico a partir del desarrollo de
capacidades, y mide el conocimiento matemtico de los estudiantes.
Existen diversas tcnicas de evaluacin que incluyen preguntas de opcin
mltiple (tipo test), de respuesta corta, de discusin, o abiertas: entrevistas
estructuradas o libres, trabajos en casa, proyectos, diarios, ensayos, escenicaciones, y exposiciones en clase. Asimismo, estos diversos mtodos y
tcnicas se pueden trabajar de forma individual, en grupos reducidos o con
toda la clase. El modo de evaluacin puede ser escrito u oral.
Las tcnicas son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas, las tcnicas de evaluacin se pueden clasicar en:
Tcnicas no formales: que se dan de manera espontnea en el aula. Por
ejemplo, la observacin espontnea, o los dilogos y exploraciones a
travs de preguntas. Estas preguntas deben estar bien formuladas, ser
coherentes y signicativas.
Tcnicas semiformales: vienen a ser los ejercicios y prcticas que
realizan los estudiantes como parte de la actividad del aprendizaje;
requieren mayor tiempo de preparacin y exigen respuestas ms duraderas de parte de los estudiantes; es decir, se orientan al aprendizaje a
largo plazo y garantizan la participacin de la mayora de los estudiantes. Cuando el trabajo es de extensin (para la casa) se debe garantizar
que sean los alumnos los que desarrollen las tareas.
Tcnicas formales: se realizan al nalizar los captulos de un tema o
cuando se termina el aprendizaje de un tema en un tiempo determinado. Su formulacin, planicacin y ejecucin es mucho ms sosticada, pues de la informacin que se recoja derivarn las respectivas
valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se concretan en
pruebas escritas de diversos tipos.
Estas tcnicas reejan la diversidad de la didctica de los docentes para
evaluar y conocer las diferentes formas en que aprenden los estudiantes.
Dichas tcnicas tambin permiten que haya diversidad tanto en las respuestas de los estudiantes como en el modo de procesar la informacin,
y proporcionar informacin able y vlida. Las decisiones que se tomen
en cuanto a la docencia deben basarse en la informacin recogida a partir
de diversas fuentes que apoyen o conrmen la necesidad de que se d una
determinada respuesta educativa. Cuando la informacin disponible resulta contradictoria, como por ejemplo el caso de un estudiante que obtiene
buena puntuacin en los exmenes pero que es incapaz de expresar procesos matemticos, la evaluacin debe buscar una explicacin a un nivel ms
profundo. En pocas palabras, la evaluacin no debe apoyarse en un solo
instrumento o en una sola tcnica o mtodo.
Los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica consideran que las tcnicas y los instrumentos de evaluacin deben
seleccionarse despus de considerar:
El tipo de informacin que se quiera obtener.
El uso que se vaya a dar a la informacin.
El nivel de desarrollo y la madurez de los estudiantes.
12
5/24/07 5:48:05 PM
REA DE MATEMTICA
No es adecuado que los datos de la evaluacin se usen para otros nes

que no sean los previstos.
Cualquiera sea el propsito de la evaluacin, las tcnicas que se utilicen
deben considerar las caractersticas de los mismos estudiantes. Su desarrollo matemtico y cognitivo supone un proceso gradual y acumulativo
que se construye a partir de la experiencia y las estructuras conceptuales
previas. Esta idea resulta especialmente importante en los primeros aos,
cuando se encuentran por primera vez las capacidades especcas y los
conceptos bsicos. A este nivel, cuando las estructuras conceptuales de
los estudiantes estn ntimamente ligadas al uso de materiales fsicos, una
tarea de evaluacin que les permita utilizar dichos materiales constituir
un indicador mucho ms efectivo de su aprendizaje.
La nalidad de la evaluacin es la obtencin de informacin para emitir
un juicio de valor y tomar decisiones; por lo que es fundamental emplear tcnicas adecuadas y usar objetivamente la informacin resultante.
Cuando se utiliza un tipo de evaluacin en lugar de varios, la informacin que se obtiene no tiene por lo general validez ni utilidad. Adems,
las tcnicas que se utilizan para recoger informacin deben adecuarse al
nivel de desarrollo y a la madurez de los estudiantes.
1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin

Debemos evaluar si los estudiantes estn desarrollando las capacidades matemticas que segn el Diseo Curricular Nacional son las siguientes: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Claricamos estas capacidades a la luz de los estndares curriculares y
de evaluacin para la educacin matemtica.
a. Razonamiento y demostracin
Es natural que los estudiantes formulen conjeturas sobre la base de ejemplos
que han visto o manejado, y que desarrollen argumentos basados en lo que
saben que es cierto. Los estudiantes pueden tener tambin nociones intuitivas sobre razonamiento proporcional y sobre relaciones espaciales. Todos los
estudiantes deben tener la oportunidad expresa de ocuparse en este razonamiento intuitivo e informal y, por tanto, toda evaluacin de la capacidad de
razonamiento del estudiante debe obtener evidencias de estos procesos.
La evaluacin de la capacidad que tengan los estudiantes para razonar matemticamente debe ofrecer evidencia de que ellos son capaces de:
Utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular
conjeturas.
Utilizar el razonamiento para desarrollar argumentos plausibles de
enunciados matemticos.
Utilizar el razonamiento proporcional y espacial para resolver problemas.
Utilizar el razonamiento deductivo para vericar una conclusin, juzgar la validez de un argumento y construir argumentos vlidos.
Analizar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes.
Reconocer la naturaleza axiomtica de la Matemtica.
Los tipos de razonamiento que se identican en esta capacidad resultan fundamentales para hacer Matemtica, pero no siempre pueden ser observados
en las respuestas verbales de los estudiantes o en su trabajo escrito.
El razonamiento es otra
capacidad que debe practicarse
constantemente.
13
5/24/07 5:48:31 PM
EN MATEMTICA
Los obstculos son

necesarios para el
aprendizaje?
S, seguro.
Si estuviramos
enfrentados, en
situaciones de aprendizaje,
solamente a situaciones
conocidas que se pueden
vencer sin esfuerzo, no
aprenderamos muchas
cosas. Es normal que los
estudiantes encuentren
obstculos para apropiarse
mejor de las nuevas
nociones.
Pero, no se trata de
confundir una situacin
de aprendizaje con una
situacin de evaluacin!
En la fase de evaluacin,
conviene examinar
principalmente los
conocimientos adquiridos
por los estudiantes, y no
su capacidad de superar
ciertos obstculos en
tiempo limitado.
Andr Antibi
De igual forma, las tcnicas de evaluacin deben evaluar especcamente

el uso que hagan los estudiantes de los diferentes tipos de razonamiento.
Aunque algunos aspectos del razonamiento pudieran ser ms adecuados que
otros en una determinada rea, pueden utilizarse todos los aspectos en todas
las reas curriculares. Sin embargo, en los primeros grados, algunos aspectos deben utilizarse slo en un sentido intuitivo.
Las tcnicas de evaluacin han sido obtenidas de los estndares curriculares
y de evaluacin para la educacin matemtica; e ilustran tareas o actividades
para evaluar la capacidad de razonar de los estudiantes. Se pueden utilizar
dentro del contexto docente, como en discusiones de clase, o como tareas
formales de evaluacin. A los ms jvenes se les debe pedir que discutan o
expliquen sus respuestas de forma oral.
Esta capacidad de razonamiento y demostracin se puede lograr mediante:
1. Razonamiento deductivo utilizando hechos conocidos.
2. Anlisis de una situacin para hallar propiedades y estructuras comunes.
Ejemplo 1:
Se pide a los estudiantes que trabajen en grupos pequeos con recortes
de cuadrados y rectngulos. Se solicita a cada grupo que considere preguntas de este tipo:
a. Qu propiedades tienen en comn los cuadrados y los rectngulos?
b. Qu propiedades no tienen en comn?
En una respuesta slida, los estudiantes compararan las propiedades de
ambas guras de forma simultnea, reconociendo que las dos guras tienen cuatro ngulos rectos. Algunos estudiantes podran determinar primero las propiedades de un cuadrado y despus las de un rectngulo pero
no llegaran a efectuar una comparacin entre las dos guras. Est claro
que la tarea exige la existencia de una estructura conceptual en concreto:
la capacidad de comparar y contrastar conceptos.
Ejemplo 2:
3. Razonamiento espacial
Se le tapan los ojos a los estudiantes y se les hace coger un cubo y una
pirmide de base cuadrada y se formulan las interrogantes:
a. Qu gura tienes en la mano?
b. Cuntos vrtices tiene?
Esta actividad puede ampliarse incluyendo otros slidos o planteando
otras preguntas sobre el cubo y la pirmide cuadrada, como Cuntas
aristas tienen estos slidos?. Los estudiantes que puedan ofrecer una
descripcin ms detallada de estos poliedros, demuestran manejar un
mejor razonamiento espacial que los que parecen apoyarse en un recuento mecnico de vrtices, aristas o caras.
Ejemplo 3:
4. Razonamiento inductivo
Pedir a los estudiantes que consideren la situacin siguiente:
En un examen, cinco estudiantes tienen una puntuacin de: 62; 75;
80; 86 y 92. Determina la puntuacin media. Cunto aumentara la
media si se aumentara la puntuacin de cada estudiante en:
14
5/24/07 5:48:58 PM
REA DE MATEMTICA
a. 1 punto?
b. 5 puntos?
c. 8 puntos?
d. x puntos?
Escribe un enunciado que exprese cunto aumentara la puntuacin media si se aumentara cada puntuacin individual en x puntos. Desarrolla
un argumento para convencer a otro compaero de que el enunciado es
verdadero.
Ejemplo 4:
5. Razonamiento deductivo y desarrollo de un argumento plausible
Se pide a grupos de estudiantes que construyan modelos y desarrollen la frmula para determinar el rea de un crculo o que expliquen por qu resulta la frmula A = r2
Los estudiantes que sean capaces de utilizar la relacin entre la forma del
paralelogramo y su rea y la circunferencia del crculo para desarrollar
la frmula del rea del crculo demuestran un razonamiento plausible y
deductivo. El argumento resulta plausible si demuestra sentido comn y
es matemticamente correcto.
Ejemplo 5:
6. Razonamiento proporcional
Plantear esta cuestin: cuntos estudiantes zurdos hay en el colegio? Los estudiantes debern desarrollar un procedimiento para
identicar a los zurdos en una muestra de alumnos, y usar un razonamiento proporcional para determinar el nmero de estudiantes
zurdos de toda la institucin educativa.
Los estudiantes tendrn que recoger datos y plantear y resolver una proporcin para responder a la pregunta. Pueden investigarse otros temas de
forma parecida. Grupos pequeos de estudiantes pueden recoger informacin sobre la comunidad en general por ejemplo, cunta gente hay
que sea zurda como parte de un trabajo a largo plazo.
Ejemplo 6:
7. Razonamiento deductivo
Rogelio no cree que sumando el mismo nmero de puntos a la puntuacin de un examen de todos los estudiantes, la puntuacin media
se incrementar en esa misma cantidad. Escribe un argumento vlido para convencer a Rogelio de que es cierto.
Este argumento debiera ser deductivo: no basta con uno o varios casos concretos. Algunos estudiantes podran seleccionar un incremento especco
(digamos cinco puntos) y argumentar sobre dicho caso. A causa de su especicidad, este argumento no es tan fuerte como el de seleccionar un incremento cualquiera (n puntos) y demostrar que la media se incrementa en n
puntos.
Ejemplo 7:
8. Reconocer la naturaleza axiomtica de la Matemtica
En todos los niveles, los estudiantes deben adquirir la nocin de que la
Matemtica est basada en reglas establecidas y no es un sombrero de
prestidigitador que slo conocen los que ensean matemtica o los ma-
El estudiante debe tener la

capacidad de comparar y
contrastar conceptos.
La demostracin es una capacidad

que debe cultivarse ya que ayuda
en la formalizacin de conceptos.
15
5/24/07 5:49:11 PM
EN MATEMTICA
El mundo exterior:
contar y medir
Desde los primeros
grados de la enseanza,
la escuela debe educar
al estudiante para que
conozca, lo mejor posible,
el mundo en el que va a
vivir. Hay que ensearle
al estudiante a ver la
naturaleza y a observar y
analizar sus fenmenos.
Incluimos en la naturaleza
a los seres vivientes, entre
ellos el ser humano, tanto
en su comportamiento
individual como social.
Se ha dicho que hay que
saber ver el mundo
exterior, es decir, no basta
mirar sino que hay que
ver ese mundo para
comprenderlo, para lo
cual, la Matemtica se
torna imprescindible. Hay
que aprender a contar y a
medir, y hay que ejercitar
estas operaciones de
manera directa, por el
simple uso de los sentidos,
y de manera indirecta, a
travs del razonamiento
deductivo e inductivo
y de los conocimientos
matemticos que se van
adquiriendo.
temticos profesionales. Es especialmente importante que los estudiantes entiendan que existe un elemento de arbitrariedad en la forma en que
se seleccionan las reglas, pero que el sistema que los comprende es coherente. Los siguientes casos pueden plantearse a los estudiantes en temas
de Geometra, ya que uno de los resultados esperados de la enseanza de
sta es que los estudiantes adquieran el signicado de lo que constituye
un sistema axiomtico.
a. Escribir un ensayo sobre el tema siguiente: de qu forma los
matemticos que desarrollaron la Geometra no eucldea introdujeron la nocin de que en Matemtica los postulados pueden
seleccionarse de forma arbitraria?
El ensayo debe centrarse en la imposibilidad de la demostracin del postulado de las paralelas (el quinto postulado de Euclides) sobre la base de
postulados y teoremas previos, y en que existen distintas opciones a la
hora de denir un postulado de paralelas. Debe subrayarse la naturaleza
axiomtica de la Matemtica. Los estudiantes pueden trabajar en grupos
pequeos para desarrollar un ensayo que puede presentarse ms tarde en
clase.
b. Supongamos que un sistema axiomtico acepta el enunciado siguiente como postulado:
Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los ngulos
alternos internos son iguales.
Supongamos que esto demuestra el enunciado siguiente como teorema:
Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los ngulos
correspondientes son iguales.
Se puede asumir que el segundo enunciado demuestra como teorema el primero? Por qu?
b. Comunicacin matemtica
La capacidad de los estudiantes para comunicarse matemticamente para su
evaluacin debe estar dirigida, por un lado, al signicado que den a los conceptos y procedimientos de la Matemtica, y por otro a la soltura que tengan
al hablar acerca de ideas matemticas, y entender y valorar ideas expresadas
matemticamente. La evaluacin debe incluir diferentes formas de comunicacin y debe hacer hincapi en la comunicacin no slo entre personas sino
tambin con formas tecnolgicas diversas. La evaluacin tambin debe ser
sensible al desarrollo lingstico de los estudiantes. Como en cualquier otra
lengua, comunicacin en Matemtica quiere decir que se puede utilizar un
vocabulario, una forma de notacin y una estructura para expresar y entender ideas y relaciones. En este sentido, la comunicacin matemtica es parte
integrante del conocer y usar la Matemtica.
Segn lo propuesto por los estndares curriculares y de evaluacin para la
educacin matemtica, la evaluacin de la capacidad de los estudiantes para
comunicar debe mostrar evidencia de que stos son capaces de:
Expresar ideas matemticas hablando, escribiendo, demostrndolas y
representndolas visualmente.
Entender, interpretar y juzgar ideas matemticas presentadas de forma
escrita, oral o visual.
Utilizar vocabulario matemtico, notaciones y estructuras para repre-
16
5/24/07 5:49:30 PM
REA DE MATEMTICA
sentar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.

La comunicacin es parte integrante de todo este proceso social. Las
ideas se discuten, los hallazgos se ponen en comn, las hiptesis se conrman y el conocimiento se adquiere al explicar, escribir, hablar, escuchar y leer. El acto mismo de la comunicacin clarica las ideas y fuerza
a los alumnos a dedicarse a hacer Matemtica. La comunicacin como
tal resulta esencial en el aprendizaje y conocimiento de la Matemtica.
Pero la comunicacin matemtica presenta unas dicultades especcas
para los estudiantes. La Matemtica se apoya en la utilizacin de smbolos y da un signicado especco, y a menudo diferente, a palabras
comunes. Esto puede desembocar en que resulte confuso y difcil expresar ideas matemticas. Las formas tradicionales de examen no logran
siempre identicar esta confusin y esta dicultad, y por lo tanto ignoran
el contexto social de la Matemtica.
Como la comunicacin es una actividad social que tiene lugar dentro de un
contexto, debe ser evaluada en una diversidad de situaciones. En la evaluacin, como en la enseanza, los profesores deben ser conscientes de cmo
expresan ideas matemticas los estudiantes y de cmo interpretan las expresiones matemticas de los dems. Al evaluar la capacidad del estudiante para
comunicarse, los docentes deben prestarle atencin a la claridad, precisin
y propiedad del lenguaje que utiliza. Adems, la capacidad de los estudiantes para entender la comunicacin oral o escrita de los dems constituye un
componente importante de la docencia y de la evaluacin.
Los estudiantes se enfrentan con ideas ms abstractas y tienen una experiencia mucho ms profunda con el lenguaje formal de las Matemticas. La
evaluacin debe dirigirse a las estructuras conceptuales de los estudiantes
sobre el lenguaje matemtico, sus trminos y su sintaxis, as como hacia
el reconocimiento que hagan del papel que cumplen el rigor y la precisin
en la comunicacin de ideas matemticas. Aunque sigue siendo importante una observacin informal en la enseanza secundaria, al aumentar las
presentaciones matemticas formales se necesitan criterios nuevos para la
evaluacin. En este nivel, debe juzgarse el trabajo escrito de los estudiantes
en cuanto a su precisin, su claridad y lo adecuado de la presentacin. Los
estudiantes deben ser capaces de formar mltiples expresiones de ideas y de
relaciones, y de reconocer su relativa conveniencia.
Sin embargo, debe esperarse un uso de los smbolos de acuerdo con la madurez de los estudiantes y con el contexto de la tarea. A veces se necesitar
una expresin simblica; en otros contextos podra resultar adecuada una
mezcla de smbolos y de lenguaje natural; otras veces, el simbolismo podra
estar completamente injusticado.
Es importante darse cuenta de que puede evaluarse la capacidad de los estudiantes para comunicarse matemticamente haciendo que escriban acerca
de la Matemtica. Las respuestas escritas deben juzgarse en cuanto a su
exactitud, claridad y precisin, y al uso apropiado de trminos y smbolos
matemticos. El ejemplo siguiente es una tarea sencilla:
Ejemplo 8:
Imagnate que ests hablando con un compaero de tu clase por telfono y quieres que dibuje algunas guras. El otro no puede ver las
guras. Escribe una secuencia de instrucciones de forma que tu compaero pueda dibujar la gura y la graque exactamente como se
Comunique sus ideas

constantemente.
Los estudiantes deben tener la

capacidad de comunicarse
matemticamente.
17
5/24/07 5:49:41 PM
EN MATEMTICA
Los estudiantes deben resolver

constantemente problemas
y comunicar sus respectivas
soluciones.
muestra en la gura.
La evaluacin debe incluir algo ms que juicios sobre un trabajo escrito.
Aunque pueda evaluarse la capacidad de los estudiantes para entender textos o artculos matemticos por medio de resmenes escritos, una discusin
puede constituir un contexto de ms utilidad para enjuiciar la capacidad que
tenga el estudiante de funcionar como participante activo y crtico en los
procesos de lectura o comprensin oral que se realicen durante la clase o en
discusiones en pequeos grupos.
c. Resolucin de problemas
La capacidad que tengan los estudiantes para resolver problemas estar reejada en los criterios e indicadores de evaluacin en la que se debe determinar
si son capaces, por ejemplo, de formular problemas, de hacer preguntas, utilizar una informacin dada y elaborar conjeturas, utilizar estrategias y tcnicas
adecuadas y comprobar e interpretar los resultados.
De acuerdo con lo planteado en los estndares curriculares y de evaluacin
para la educacin matemtica de la National Council of Teachers of Mathematics (SAEM. Thales), la evaluacin de la capacidad que tengan los
estudiantes de utilizar la Matemtica para la resolucin de problemas debe
mostrar evidencia de que son capaces de:
Formular problemas.
Aplicar diversas estrategias para resolver problemas.
Resolver problemas.
Comprobar e interpretar resultados.
Generalizar soluciones.
En la evaluacin, la resolucin de problemas ha de ser el centro de atencin de la Matemtica. La capacidad del estudiante para resolver problemas se va desarrollando paulatinamente como resultado de una orientacin
adecuada de parte de sus docentes y de haberse enfrentado a situaciones
del mundo real. El avance de los estudiantes debe evaluarse sistemtica,
deliberada y continuamente para que se pueda aanzar su capacidad para
resolver problemas en contextos diversos. Para esto es muy importante
que los estudiantes reciban informacin y respuesta del resultado de esta
evaluacin, en lo que respecta tanto a los procedimientos usados como a
los resultados obtenidos. Adems, los problemas deben constituir un reto
para los estudiantes, ser instructivos e interesantes, sin llegar a ser irresolubles.
Entre los mtodos para evaluar la capacidad para resolver problemas que
tenga el estudiante se incluyen: la observacin del estudiante al resolver
problemas por separado, en grupos pequeos o en discusiones del grupo; escuchar a los estudiantes discutir sus procesos de resolucin; y analizar exmenes, tareas hechas en casa, diarios y trabajos escritos. La respuesta que
se proporcione a los estudiantes puede adoptar diversas formas, incluyendo
comentarios escritos u orales.
Ejemplos obtenidos de los estndares curriculares y de evaluacin para
la educacin matemtica.
Ejemplo 9:
Lee el problema siguiente y responde a la pregunta que se plantea:
Paula, Teresa y Rosa corrieron en una competencia. Paula tard tres
18
5/24/07 5:49:59 PM
REA DE MATEMTICA
minutos y Rosa tard cuatro en llegar al nal. Quin gan la carrera?

Esta tarea puede usarse en la docencia para ver si los estudiantes reconocen
que la informacin es esencial. Una vez que estn de acuerdo con que hay
que saber el tiempo de Teresa, pueden hacerse otras preguntas: es posible
darle a Teresa un tiempo para que sea ella la que gane? Es posible darle
un tiempo a Teresa para que gane Paula? Es importante que se observe si
la informacin que se da es razonable y si los estudiantes pueden expresar
con palabras por qu se da al tiempo de Teresa un determinado valor. Este
ejemplo demuestra cmo se puede usar un ejercicio de rutina como base
para generar otras tareas si se omite una condicin, se elimina la pregunta
o se aade informacin no relevante.
Ejemplo 10:
Aplicar estrategias para resolver problemas.
Con una calculadora, determina tres nmeros cuyo producto sea 2 431.
Anota lo que haces para encontrar la respuesta.
Esta tarea es apropiada para estrategias de tanteo y comprobacin y puede
utilizarse en una situacin de examen. Hay que animar a los estudiantes a
que escriban sus conjeturas y expliquen qu han ido haciendo. Hay que observar si los estudiantes siguen un enfoque sistemtico para desarrollar cada
intento, y si establecen algn lmite para el nmero factible (por ejemplo,
slo saldr con nmeros impares). La calculadora resulta imprescindible
para hacer tanteos en poco tiempo. Hay que dar puntos a los estudiantes tanto por una respuesta correcta como por el uso de una o ms de una estrategia
adecuada. Por elegir nmeros al azar no se ganan los puntos de estrategia.
Debe dejarse algn tiempo para que los estudiantes expliquen cmo enfocaron el problema.
Ejemplo 11:
Formular problemas y resolver problemas.
a. Tienes que comprar 10 artculos en un supermercado. En la caja rpida
(para 10 artculos o menos) hay seis personas esperando, en la caja 1 hay
una persona, y en la caja 3 hay 3 personas esperando. Las dems cajas estn
cerradas. En qu cola deberas ponerte?
b. Ests pensando en comprarte un automvil, y tienes dos modelos para
elegir, los dos de cuatro aos de antigedad. Uno cuesta $ 3 000 y recorre 40
km por galn. El otro cuesta $ 4 500 y recorre 35 km por galn. Cul de los
dos automviles compraras si piensas tenerlo dos aos?
Qu informacin hace falta para contestar estas preguntas?
Un aspecto de la formulacin de problemas es darse cuenta de si hace falta alguna informacin adicional. Ninguno de los dos problemas citados da
toda la informacin que se necesita para tomar una decisin. Los estudiantes
tienen que averiguar qu informacin falta y qu estimacin sera probable para las cantidades que faltan. En la cuestin a, hay que considerar el
nmero de artculos que lleva cada persona y la velocidad de la cajera. En
el problema b, hay que considerar el nmero de millas que se piensa viajar
cada ao, el precio de la gasolina y el dinero que se tiene. La cuestin sera
diferente si hay que pedir un prstamo para comprar.
Ejemplo 12:
Demuestra las siguientes armaciones:
Las respuestas escritas deben

juzgarse en cuanto a exactitud,
claridad y precisin.
Ejemplos de grficos que

pueden realizarse mediante instrucciones.
19
5/24/07 5:50:14 PM
EN MATEMTICA
a. La suma de dos nmeros naturales consecutivos no es divisible por 2.

b. La suma de tres nmeros naturales consecutivos es divisible por 3.
Explica cul consideras que es el caso general de estas armaciones. Demustralo o da un contraejemplo.
Esta tarea puede incluirse en un examen o como problema para solucionar
en casa. La valoracin de este trabajo supone evaluar la capacidad de los
alumnos para demostrar las armaciones; y para demostrar o refutar la armacin general. Una posible formulacin del caso general sera:
Es cierto que la suma de un nmero par de nmeros naturales consecutivos
no es divisible por dicho nmero, pero que la suma de un nmero impar de
nmeros naturales consecutivos s es divisible por dicho nmero?
Este problema puede calicarse dando puntos a las diferentes partes de
la solucin del problema, un punto puede representar adecuadamente la
primera armacin (n + (n + 1))/2 = un nmero entero?, un punto por dar
un argumento convincente para el caso de dos nmeros naturales consecutivos, un punto por representar adecuadamente la segunda armacin, un
punto por dar un argumento convincente para dicha armacin, dos puntos
por expresar el caso general, dos puntos por ofrecer una demostracin adecuada, y dos puntos por explicar qu estrategias fueron utilizadas.
1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica

En seguida presentamos pruebas de evaluacin de Matemtica para estudiantes de educacin secundaria, con el propsito de contrastar los fundamentos tericos de la evaluacin, y que el docente al nal de la prueba
pueda formular sus respectivas apreciaciones a partir de la propuesta metodolgica de trabajo.
PROPUESTA METODOLGICA DE TRABAJO
En un equipo se debe crear una

atmsfera libre de inhibiciones.
Tcnica: trabajo en equipo

Un equipo de trabajo puede contar con tres o cuatro integrantes. Se podran reunir una vez por semana durante un buen periodo, como de un
bimestre, semestre o ao. Una sesin tpica puede durar una hora y media.
La sesin tiene dos momentos bien diferenciados. La primera parte tiene
por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos terico-prcticos
para resolver los ejercicios y problemas de las pruebas propuestas, pero
en equipo.
Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado mediante lecturas adecuadas un tema concreto de naturaleza tericoprctica, lo expone en 20 minutos y se establece un periodo de discusin,
comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.
Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en
esta segunda etapa como secretario, observador y seleccionador de ejercicios y/o problemas. Otra de ellas actuar como moderador. Los papeles
de los componentes del grupo sern desempeados por turno en diferentes reuniones.
20
6/13/07 7:46:16 PM
REA DE MATEMTICA
El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro

o cinco problemas y/o ejercicios de la prueba propuesta, que presenta al
resto, pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de
resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las formas de resolver los problemas y/o
ejercicios, pues aunque durante el proceso tendr que actuar meramente
como observador, al final deber l mismo iluminar y complementar los
resultados alcanzados por el equipo.
Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el equipo
va a realizar puede quedar perfectamente cumplida, aunque los ejercicios
y/o problemas no se resuelvan.
La misin del secretario-observador, aparte de la eleccin de los problemas, consiste en observar e ir anotando los puntos ms importantes del
camino que sigue el resto del grupo en busca de la solucin del problema
y/o ejercicio. l es el encargado de redactar el protocolo del proceso
y sus observaciones y notas que ayudarn significativamente en la reflexin final que cerrar esta etapa de trabajo. En general, permanecer
en silencio, cosa nada fcil de llevar a cabo; sin embargo, parece conveniente que intervenga en alguna ocasin, si es necesario, por ejemplo
para preguntar sobre el origen de una nueva idea por parte de algn componente del grupo, que probablemente se alejara de su memoria si se
espera al periodo de reflexin al final del proceso.
Como antes ha quedado dicho, de los otros componentes del equipo,
uno acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de
ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesin. La forma de
proceder del grupo hacia la resolucin de ejercicios y/o problemas puede
ser muy variada y sera conveniente experimentar diferentes esquemas
para que cada equipo elija la que mejor se adapta.
Lo verdaderamente importante es que se crea en el equipo una atmsfera
libre de inhibiciones y de competitividad, donde cada uno est deseoso de
aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda
parecer ms estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas
iniciadas por los otros, y viendo con inters cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas. La tarea esencial del moderador es precisamente
mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado, e inhibiendo con suavidad la del
que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece quedarse
inmvil, tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado...
El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases que pueden servir como marco muy general:
- El equipo se familiariza con el ejercicio y/o problema.
- El equipo busca todas las estrategias posibles.
- El equipo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms
adecuadas.
- El equipo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.
Ahora ponga en prctica esta propuesta metodolgica resolviendo los
ejercicios y problemas formulados en las pruebas que se presentan a continuacin.
http://www.institutohebreo.
cl/imagen/Imagen4a.jpg
El trabajo en equipo
Implica un grupo de
personas participando de
manera coordinada en la
ejecucin de un proyecto.
El equipo responde en
conjunto por el resultado
final y no cada uno de
sus miembros de forma
independiente.
Cada miembro est
especializado en un rea
determinada que afecta al
proyecto.
Cada miembro del equipo
es responsable de cumplir
un objetivo, y slo si
todos ellos cumplen su
funcin ser posible sacar
el proyecto adelante.
http://www.aulafacil.com/
21
en matemtica
Ejemplo 13:
Prueba escrita de matemtica para el primer grado de Educacin Secundaria.
PRUEBA DE EVALUACIN DE MATEMTICA
1er grado de Secundaria
1. Cul de los siguientes nmeros decimales

est representado, aproximadamente, en la
recta numrica en el punto m ?
m
5
A. 4,3
B. 3,8
C. 3,7
D. 4,3
2. La expresin [ 2 + (3 1) ] (1 4 ) es
igual a:
A. 15
B. 5
C. 5
D. 25
3. El registro de temperatura en una ciudad el 20
de julio a las 18 horas fue 9C. Si a partir de
esa hora descendi 2C por hora. Cul fue la
temperatura a las 23 horas?
A. 4C
B. 19C
C. 3C
D. 1C
4. Se necesita preparar jugo de naranja para llenar 40 vasos de 0,15 litros cada uno. Si se prepara en jarras de 1,50 litros cada una, se deben
preparar:
A. 4 jarras
B. 9 jarras
C. 10 jarras
D. 40 jarras
5. Pablo trabaja en un supermercado. Convino
con el dueo en que cada 8 das ira al mayorista de comestibles y cada 12 das al de
artculos de limpieza, comenzando el mismo
da. Las dos compras coinciden cada:
A. 4 das
B. 8 das
C. 12 das
D. 24 das
6. Hay dos grupos de turistas de 60 personas
cada uno. Si los del primer grupo y los
22
2/3 del segundo grupo suben a colectivos para

viajar a otro lugar, cuntas personas ms del
primer grupo que del segundo grupo suben a
los colectivos?
A. 5 personas
B. 10 personas
C. 40 personas
D. 45 personas
7. Uno de los insectos ms pequeos tiene una
longitud de 0,02 cm y uno de los ms largos 15
cm. La diferencia de longitud entre ambos es:
A. 14,02 cm
B. 14,08 cm
C. 14,98 cm
D. 15,02 cm
8. Qu porcentaje de 200 es 160?
A. 320 %
B. 125 %
C. 80 %
D. 20 %
9. Un fabricante envasa caramelos en bolsas de
50 caramelos cada una. Necesita 72 bolsas
para envasar la totalidad de los caramelos. Si
ahora desea envasarlos en bolsas de 150 caramelos cada una, cuntas bolsas usar para la
misma cantidad de caramelos?
A. 24
B. 36
C. 172
D. 216
10. Sabiendo que un casete de 60 minutos de duracin tiene 90 metros de cinta, cuntos metros
de cinta sern utilizados para una grabacin de
un cuarto de hora?
A. 0,375 m
B. 22,50 m
C. 112,50 m
D. 360 m
11. En una clase de 40 estudiantes hay 24 mujeres.
Qu porcentaje de la clase son varones?
A. 16 %
B. 24 %
C. 40 %
D. 60 %
REA DE MATEMTICA
12. Cuntos kilogramos son 50 g?

A. 0,05
B. 0,50
C. 5 000
D. 50 000
13. El rea de una habitacin de 3, 5 m por 25 dm
es:
A. 8,75 m2
B. 8,75 dm2
C. 875 cm2
D. 875 m2
III
IV
A. I
B. II
C. III
D. IV
14. El permetro de un tringulo issceles es de 4

m. Uno de los lados congruentes mide 1,6 m.
18. En un cuadriltero, dos ngulos miden 70
El lado desigual mide:
cada uno, y la medida de un tercer ngulo es
A. 0,8 cm
90 . Cul es la medida del ngulo restante?
B. 1,2 cm
A. 130
C. 2,4 cm
B. 100
D. 2,5 cm
C. 90
D. 20
15. El permetro de un cuadrado ABCD es 16 cm.
El rea del tringulo ACD es:
19. El cuadrado del consecutivo de un nmero enA
B
A. 4 cm2
tero x se expresa simblicamente:
2
B. 8 cm
A. (x + 1)2
2
C. 16 cm
B. x2 + 1
D. 32 cm2
C. (x 1)2
D. x + 12
C
D
20. El nmero cincuenta y dos milsimos se escribe:
16. En la figura, cul es el valor de x?
A. 0,52
A. 40
B. 0,052
B. 65
x
C. 0,0052
C. 75
115
D. 0,00052
140
D. 85
17. Se desea construir una caja como la que aqu
se representa:
Observacin: Los problemas propuestos han sido

obtenidos de un instrumento de evaluacin del
Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina.
Cul es el desarrollo que permite reconstruir

la caja doblando por las lneas de puntos?
II
23
EN MATEMTICA
Ejemplo de evaluacin de proceso:

EVALUACIN DE PROCESO
1. NIVEL: Secundaria 3. PERIODO: 1

2. GRADO: Segundo
4. Tema:
Fracciones
CAPACIDAD: Razonamiento Lgico
DESTREZAS: Analizar / Aplicar
ANALIZA informacin recibida o recabada

sobre fracciones a travs de la observacin,
diferenciacin, identicacin, comparacin y la
organizacin mostrando inters y esfuerzo.
1. En cada una de las siguientes guras,
sombrea la parte correspondiente a la fraccin
referida:
a.
b.
2. Complete en cada caso:

a. En una fraccin, el numerador indica _____
_____ y el denominador indica el nmero de
partes en que se ha dividido la unidad.
b. La mitad de
5. PROFESOR:
6. Alumno:
7: Fecha
NOTA:
APLICA fracciones en forma adecuada a cada

situacin y con precisin necesaria, a travs de
los clculos pertinentes en forma mental o con los
algoritmos bsicos en funcin de su complejidad
y de la naturaleza del problema, mostrando
precisin.
1. Escribe en los recuadros el nmero que hace
que la igualdad sea cierta:
a.
b.
es ________, porque
c.
c. El doble de _______ es
d. La mitad de es
, porque
2. Efecta cada una de las siguientes operaciones
combinadas:
, porque
a.
e. Las fracciones equivalentes
pertenecen a la clase de equivalencia
porque ______________________________
f. Las fracciones
son ____________
porque 15 6 = 9 10
g. En 4 unidades hay ______ tercios.
h. Dos o mas fracciones son heterogneas si ___
_______________________________
b.
3. Tres hombres pesan
kg,
kg y
kg. Cunto pesan entre los tres?

4. Una calle tiene
m de longitud y otra
m. Cuntos metros tienen entre las dos

calles juntas y cuntos metros le faltan a cada
una de ellas para tener 60m?
24
6/13/07 6:37:33 PM
REA DE MATEMTICA
Ejemplo de evaluacin sumativa:

EVALUACIN FINAL DE UNIDAD
1. NIVEL: Secundaria
3. PERIODO: 1
5. PROFESOR:
CAPACIDAD: Razonamiento Lgico
DESTREZAS: Identica/ Reproduce
2. GRADO: 5to
4. Tema: ______________
6. Fecha:
NOTA:
1. Dados los siguientes grcos, identica a qu clase de sistemas pertenecen. (5p)

a. Y
L1
L2
b. Y
L1//L2
0
c. Y
L1
L1
L2
0
L2
a.
b.
c.
2. Sin resolver los siguientes sistemas identica si son o no compatibles. Por qu? (5p)
a.
b.
c.
a.
b.
c.
3. Relaciona las ecuaciones que son equivalentes (5p)

a.
b. x + 1 = 0
c.
d. 8x = 12
4. Dene: (5p)
a. Ecuacin compatible:
b. Ecuacin incompatible:
c. Ecuacin compatible determinada:
d. Ecuacin compatible indeterminada:
25
5/24/07 5:50:54 PM
en matemtica
CAPACIDAD: Resolucin de problemas

DESTREZAS: Procesar
NOTA:
Procesa la informacin sobre los nmeros naturales y la teora de

los nmeros mediante la relacin, la transformacin y la aplicacin
mostrando concentracin y objetividad.
Objetividad
La objetividad es el valor
de ver el mundo como es, y
no como queremos que sea.
Los seres humanos somos
una compleja mezcla de
sentimientos, raciocinio,
experiencia y aprendizaje.
Todos estos elementos
pueden brindar a una
persona una percepcin de
la realidad que puede estar
equivocada.
Ser objetivo es un reto
importante, porque
exige de nosotros ver los
problemas y las situaciones
con un enfoque que
equilibre adecuadamente
emocin y razonamiento.
Esto por supuesto es
complicado cuando las
conclusiones se basan
ms en los sentimientos.
Por ello el valor de
la objetividad es tan
importante, porque nos
permite dar su justo peso a
los acontecimientos y obrar
de una forma coherente.
1. Un grupo de estudiantes de un colegio ha organizado un paseo

a Chosica, el costo de dicha actividad es de S/. 240 nuevos soles.
Por razones de fuerza mayor, 4 de los integrantes se retiraron, lo
que ocasion que el costo por estudiantes se incremente en S/. 2.
Cuntos estudiantes fueron al paseo? (6p)
Procesos de resolucin:
a. Interpreta esquemticamente el problema.
b. Transforma tu interpretacin en una ecuacin.
c. Resuelve la ecuacin obtenida.
d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del
problema.
2. Tania Distrada hizo un inventario en la tienda Sobre Ruedas
y, haciendo honor a su apellido, en lugar de contar el nmero de
bicicletas y triciclos existentes, cont el nmero de pedales y el de
ruedas, lo que le dio un total de 152 ruedas y 136 pedales. Cuntas
bicicletas y triciclos haba? (7p)
a. Interpreta esquemticamente el problema.
b. Transforma tu interpretacin en un sistema de ecuaciones.
c. Resuelve el sistema obtenido.
problema.
3. Luisa tiene tres tapetes en forma de cuadrado, el rea del ms grande
es 169 cm2, el rea del mediano es 81 cm2 y el rea del ms pequeo
es 49 cm2. Cul ser el permetro de la figura que se forma cuando
Luisa coloca sus tapetes uno junto al otro como se muestra en la
figura? (7p)
http://www.encuentra.com/
a. Interpreta el esquema del problema presentado.
b. Transforma tu interpretacin en una ecuacin.
c. Resuelve la ecuacin obtenida reemplazando las variables por sus
valores respectivos.
problema.
26
REA DE MATEMTICA
Desarrollando las formas de evaluar a los estudiantes

Tomado de: http://www.educared.edu.pe/
Las preocupaciones y dicultades con que se encuentra el docente no estn
relacionadas nicamente con la forma de ensear y las estrategias y recursos
utilizados, sino con la cuestin de cmo evaluar los logros y los aprendizajes
de sus estudiantes.
A veces los estudiantes tienen la percepcin de que no reciben una nota
que representa sus logros, ni sus conocimientos, ni el esfuerzo puesto en el
aprendizaje.
Algunos expertos sealan, en relacin con el tema de la evaluacin, que
uno de los aspectos ms importantes es que los estudiantes reciban una
devolucin atinada y precisa de su desempeo, de modo tal que puedan
mejorar su rendimiento.
Se suele observar poco acuerdo acerca de qu es lo que se debera considerar
en una evaluacin: si sta responde a un criterio o se basa en una norma
establecida, y si la evaluacin debera constituir un elemento motivador o
simplemente de comunicacin. La realidad indica que la metodologa de
evaluacin utilizada por el docente depende de la visin o postura que sobre
ella tenga el educador y, en todo caso, la escuela.
A continuacin presentamos algunos lineamientos para evaluar a los
estudiantes, basados en el artculo Guidelines for improving grading
practices, publicado en el vol. 40, N 8, diciembre, 1998 de Education
Update de Association for Supervision and Curriculum Developmen.
Limite la evaluacin de atributos a la evaluacin de los logros individuales.

Segn proponen algunos expertos, el esfuerzo, la participacin y la
actitud adoptada deben ser especicados y evaluados por separado, para
lo cual se requerir un boletn con caractersticas especiales.
Evite utilizar la evaluacin de contenidos para calicar el comportamiento

o la disciplina.
Realice un promedio del rendimiento del estudiante, no ser necesario

colocar una nota para cada tarea que realiza; tampoco es necesario
incluir todas las notas obtenidas en las evaluaciones nales. Los
especialistas sugieren hacer una devolucin en relacin al progreso en
cuanto al rendimiento general, incluyendo solamente el promedio o
evaluacin conjunta de los logros. Asimismo, es conveniente enfatizar
las evaluaciones y resultados ms recientes, que en denitiva estaran
mostrando hasta dnde ha llegado el estudiante en su desempeo
y su aprendizaje. Es importante que el docente ofrezca diferentes
oportunidades a los estudiantes para mejorar sus notas. Esto no signica
Cuestiones formuladas
por el docente y los estudiantes:
Experimentacin:
1. Presentacin de la tarea.
2. Trabajo en grupo (cuatro a cinco estudiantes).
3. Trabajo de campo (recoleccin de datos).
Representacin:
Interaccin entre
estudiante estudiante.
1. Trabajo de grupo.
2. Organizar y tabular datos.
3. Construir grcos.
Comunicacin:
1. El docente plantea cuestiones que faciliten la
evaluacin y comparacin de las relaciones
encontradas.
2. Se identican cuestiones sin solucin.
3. Se identican algunas
estrategias que resuelven algunos casos.
Reexin:
Identicar otros contextos
en los que tambin aparecen las mismas relaciones.
Es decir, la traslacin de
las experiencias.
27
5/24/07 5:51:09 PM
en matemtica
darle a los estudiantes oportunidades ilimitadas para aprobar un examen,

sino brindarles la posibilidad de demostrar que realizaron un esfuerzo
adicional y que ello incrementa la posibilidad de obtener mejores
resultados.
Relacione los procedimientos de evaluacin con los objetivos propuestos
en cuanto al aprendizaje: el nfasis puesto en los diferentes temas o
habilidades debera verse reflejado en el peso e importancia que tienen al
disear las evaluaciones finales.
Utilice las notas con criterio y cuidado: los especialistas sostienen que
uno de los dilemas ms importantes es qu hacer cuando un alumno
obtiene la nota mnima en una materia. Si los resultados de cada materia
son promediados, esa nota podra estar representando una evaluacin
que no refleja el rendimiento real del estudiante.
Establezca un criterio basado en el rendimiento promedio: la idea sera
evaluar a los estudiantes de acuerdo con cun cerca estn de alcanzar el
patrn de rendimiento esperado. Por ejemplo, si todos los estudiantes
alcanzan el patrn esperado es correcto que reciban la evaluacin ms
alta.
Converse con sus estudiantes acerca del criterio de evaluacin: es muy
positivo para ellos conocer la forma en la que son evaluados y que este
deje de ser un misterio.
Actividad 1
Organizados en grupos de trabajo de cuatro colegas, respondan las situaciones siguientes, socializando
sus respuestas y presentando un informe escrito.
1. Resuma en un esquema o mapa conceptual los mtodos y tcnicas de evaluacin en Matemtica.
2. Disee un instrumento de evaluacin, considerando las respectivas capacidades en Matemtica.
3. Realice un listado de criterios e indicadores de evaluacin respecto a un determinado contenido
matemtico considerado para Educacin Secundaria.
4. Considerando las capacidades generales y especficas en Matemtica, formule un tem de un
instrumento de evaluacin con cuatro grados de dificultad tomando en cuenta algn contenido de
la Geometra.
5. Presente un ensayo respecto a la evaluacin de las capacidades generales en Matemtica, a partir
de la revisin de informacin en la web.
28
REA DE MATEMTICA
2. Evaluacin
Lee con atencin y en una hoja aparte responde lo que se te pide. Organiza talleres para
exponer los trabajos presentados.
1. Escribe cada capacidad matemtica con sus capacidades especficas, respecto al tema
estadstica descriptiva para Educacin Secundaria.
2. Redacta los indicadores de evaluacin de Matemtica en funcin del desarrollo de
capacidades, en los grados en que ests trabajando.
3. Elabora una prueba de evaluacin inicial o diagnstica y otra formativa o de proceso,
para el contenido funciones en segundo grado de Educacin Secundaria, en el que se
evalan las tres capacidades del rea.
4. Forma un grupo con tus colegas. Analicen el siguiente tem liberado del Proyecto Pisa,
y describan qu capacidades matemticas especficas se pueden evaluar:
Pregunta 23: PUNTUACIONES EN UN EXAMEN
M513Q01 - 0 1 9
El diagrama siguiente muestra los resultados en un examen de Ciencias para dos grupos,
denominados A y B.
La puntuacin media del grupo A es 62,0 y la media del grupo B es 64,5. Los estudiantes
aprueban este examen cuando su puntuacin es 50 o ms.
Grfico N 01
Grupo A
Grupo B
90 - 100
80 - 89
70 - 79
60 - 69
50 - 59
40 - 49
30 - 39
20 - 29
10 - 19
0-9
Puntuaciones en un examen de Ciencias
Puntuacin
Evaluacin PISA
Al observar el diagrama, el profesor afirma que en este examen el grupo B fue

mejor que el grupo A.
Los estudiantes del grupo A no estn de acuerdo con su profesor. Intentan convencer
al profesor de que el grupo B no tiene por qu haber sido necesariamente el
mejor en este examen.
Da un argumento matemtico, utilizando la informacin del diagrama, que
puedan utilizar los estudiantes del grupo A.
5. Con tus colegas, elaboren pruebas de evaluacin sumativa de Matemtica en
funcin del desarrollo de capacidades respecto al contenido ecuaciones de primer
grado, para estudiantes de Educacin Secundaria.
29
3. METACOGNICIN
Metacognicin es la habilidad de pensar sobre el discurso del propio pensamiento, es decir,
sirve para darnos cuenta cmo aprendemos cuando aprendemos.
Responde en una hoja aparte:

1. De qu manera te organizaste para leer el fascculo y desarrollar las actividades
propuestas?
2. Te fue fcil comprender el enunciado de las actividades? Por qu?
3. Si no te fue fcil, qu hiciste para comprenderlo?
4. Qu pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades?
5. Cules de estos pasos te presentaron mayor dicultad?
6. Cmo lograste superar estas dicultades?
7. Al resolver la evaluacin, qu tems te presentaron mayor dicultad?
8. Qu pasos has seguido para superar estas dicultades?
9. En qu acciones de tu vida te pueden ayudar los temas desarrollados en este
fascculo?
10. Qu nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al nalizar este
fascculo?
Muy bueno
Bueno
Regular
Deciente
NO ESCRIBIR
Por qu?
11. Crees que las actividades de investigacin fueron realmente un trabajo de equipo?
Explica.
12. Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus colegas?
Qu sentimientos provocaron en ti este hecho?
30
REA DE MATEMTICA
BIBLIOGRAFA
comentada
1. Bernard Mainar, Juan Antonio. Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Madrid.

Narcea S. A. Ediciones, 2000.
Constituye un buen libro, pues abre nuevos horizontes. Uno de ellos se relaciona
prioritariamente con la creacin de instrumentos destinados a enriquecer el proceso
de evaluar a los estudiantes. Contiene para el docente un abundante paquete de datos
que le sirven de base psicolgica para dirigir a los estudiantes en su trabajo. El autor es
doctor en Educacin, y es uno de los especialistas espaoles en el campo de Estrategias
de Aprendizaje.
2. Guzmn, Miguel de. Enseanza de la Ciencia y de la Matemtica. Zaragoza.
Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza,
1989.
Las notas contienen una serie de observaciones personales de Miguel de Guzmn sobre
algunos aspectos del panorama actual de la educacin matemtica. Se presentan unas
cuantas reexiones sobre la situacin de cambio en la que actualmente nos encontramos,
sealando las razones profundas que nos mueven en la actualidad para desear salir de
algunas vas menos deseables en las que la enseanza matemtica se introdujo en un
pasado reciente.
3. La Torre Ario, Marino; Seco del Pozo, Carlos Javier. Diseo curricular nuevo para
una nueva sociedad. Lima. Universidad Marcelino Champagnat, 2006.
Presenta las bases curriculares para la nueva sociedad de la informacin. Aclara que
no es lo mismo informacin que conocimiento; para que la informacin se convierta
en conocimiento es necesario poner en marcha una serie de estrategias, para lo cual se
requiere poseer habilidades cognitivas. Constituye un buen texto para el docente de
Educacin Secundaria.
4. National Council of Teachers of Mathematics. Estndares curriculares y de
evaluacin para la Educacin Matemtica. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educacin
Matemtica Thales, 1990.
Al igual que Principios Estndares para la Educacin Matemtica, es un documento
de ltima generacin que todo docente debe tener en su biblioteca personal; en l
encontramos las orientaciones bsicas para el desarrollo y evaluacin de las capacidades
matemticas propuestas en el Diseo Curricular Nacional, con ejemplos ilustrativos.
5. National Council of Teachers of Mathematics. Principios y Estndares para la
Educacin Matemtica. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales,
2003.
Es un documento de ltima generacin que todo docente debe tener en su biblioteca
personal; en l encontramos las orientaciones bsicas para el desarrollo de las
capacidades matemticas propuestas en el Diseo Curricular Nacional.
31
6/13/07 7:39:58 PM
en matemtica
Enlaces
web
1. http://www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm
En esta direccin electrnica se encontrarn interesantes instrumentos de evaluacin del
aprendizaje elaborados por los matemticos Fidel Oteiza y Hernn Miranda. Se propone un
conjunto de instrumentos que pueden ser usados como otras formas de evaluar y que son
particularmente adaptables a las prcticas que involucran el uso de la tecnologa informtica. Se promueve la participacin activa de los estudiantes (los mapas conceptuales, las
pautas de presentacin de proyectos, los portafolios) y provee de herramientas al docente
para observar la actuacin de su alumnado.
2. http://juanantonio.wiki.mailxmail.com/PaginaInicial
En esta pgina web se puede encontrar el artculo: La evaluacin continua en Matemtica.
Se parte de la premisa de que los estudiantes y el docente deben interactuar de manera muy
especial para que se consiga la finalidad ltima que es el buen funcionamiento del proceso
enseanza-aprendizaje. Y un elemento fundamental en la tarea docente es conocer a fondo a
los educandos, tanto en su capacidad como en su intelectualidad, y eso se logra a travs de
una evaluacin idnea.
3. http://www.labiblio.com/
Coleccin de enlaces clasificados en muchos temas. Contiene una seccin dedicada a la
Matemtica y otra de apuntes.
4. http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEuAypFkFZqoeJJGgc.php
La evaluacin del aprendizaje en la Matemtica y su impacto. La evaluacin como proceso
individualizado implica la necesidad de una comunicacin.
5. http://www.eduteka.org/PrincipiosMath.php
Los Estndares describen el contenido y los procesos matemticos que los estudiantes necesitan. La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de conceptos, trminos y smbolos, la aplicacin de algoritmos, interpretacin de grficos y/o expresiones simblicas, comunicacin
matemtica y resolucin de problemas, es decir, el aprendizaje de la Matemtica en funcin
del desarrollo de las capacidades matemticas. Tambin plantea los estndares de evaluacin.
6. http://www.ucentral.cl/educacion_2006/postitulo_matematica_ciencias.doc
Para adquirir conocimientos actualizados respecto del proceso de evaluacin y de propuestas
innovadoras para el aprendizaje de las ciencias y la Matemtica. La reforma educacional ha
planteado una serie de desafos a todos los niveles del sistema educativo: la elaboracin de
nuevos planes y programas que se enmarquen en nuevos enfoques curriculares y didcticos,
la incorporacin de nuevos contenidos y el planteamiento del desarrollo de las capacidades
matemticas.
32

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MINISTERIO DE EDUCACIN

Coordinacin y supervisin general MED

Organizador visual de contenidos..........................................................................................

Recuperacin de saberes previos...........................................................................................

1. Evaluacin de los aprendizajes matemticos en funcin del

1.1 Logros educativos de los estudiantes........................................................................

1.2 Evaluacin . ..............................................................................................................

1.2.1 Evaluacin por fines .......................................................................................

a. Evaluacin inicial o diagnstica .................................................................

b. Evaluacin formativa o de proceso . ...........................................................

1.2.2 Criterios e indicadores de evaluacin..............................................................

b. Mltiples fuentes de informacin................................................................ 10

1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin..................................................... 13

1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica...................................................................... 20

que puede ser

EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

Qu diferencia existe entre evaluacin y calicacin?

Identica los distintos tipos de evaluacin

Los estudiantes deben relacionar lo

La evaluacin nos permite recoger

posibilidad de intervencin real en el proceso perfectible de los estudiantes.

Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes,

1.2.2 Criterios e indicadores de evaluacin

capacidad especca + contenido + mtodo

Muchos docentes estn de

Los indicadores de logro son las destrezas y actitudes, y los criterios de

1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacin

tivos y amplitud de temas que se especifican en el Diseo Curricular

integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolucin

Un tema constante de evaluacin

Los estudiantes deben realizar sus

Para los griegos

c. Mtodos, tcnicas y formas adecuadas de evaluacin

No es adecuado que los datos de la evaluacin se usen para otros nes

1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin

Los obstculos son

De igual forma, las tcnicas de evaluacin deben evaluar especcamente

El estudiante debe tener la

La demostracin es una capacidad

sentar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.

Comunique sus ideas

Los estudiantes deben tener la

Los estudiantes deben resolver

minutos y Rosa tard cuatro en llegar al nal. Quin gan la carrera?

Las respuestas escritas deben

Ejemplos de grficos que

a. La suma de dos nmeros naturales consecutivos no es divisible por 2.

1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica

En un equipo se debe crear una

Tcnica: trabajo en equipo

El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro

1. Cul de los siguientes nmeros decimales

2/3 del segundo grupo suben a colectivos para

12. Cuntos kilogramos son 50 g?

14. El permetro de un tringulo issceles es de 4

Observacin: Los problemas propuestos han sido

Cul es el desarrollo que permite reconstruir

Ejemplo de evaluacin de proceso:

1. NIVEL: Secundaria 3. PERIODO: 1

DESTREZAS: Analizar / Aplicar

ANALIZA informacin recibida o recabada

2. Complete en cada caso: