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EDUCACIÓN

MATEMÁTICA REALISTA
(EMR)
Integrantes:
Leonor Bellido Rojas
Jhona Ramos Flores
José Chiri Zapata
Antecedentes
■ La EMR nace en Holanda como reacción frente al movimiento de la Matemática
Moderna de los años 70 y el enfoque mecanicista de la enseñanza de la matemática.
■ Su fundador fue el Dr. Hans Freudenthal, quien reconoce influencias de:
 Decroly, de quien valoriza sus centros de interés.
 Dewey, a quien reconoce similitudes con su idea de reinvención guiada.
 Pierre y Dina Van Hiele, de los cuales toma los niveles de matematización en función de
trabajo de tesis acerca del Desarrollo del Pensamiento Geométrico y su Didáctica
(1957).
 Lagenveld (pedagogía fenomenológica)
 Castelnuovo E (didáctica intuitiva)
 Petersen (educación progresiva)
Representantes

Hans Koeno Jan De


Freudenthal Gravemejier Lange

Marja van Ana


den Heuvel -
Panhuizen Bressan
Hans Freudenthal (Alemania, 1905 –
Hans Freudenthal Holanda, 1990) fue un matemático y
educador matemático.
Estudió matemática y física en Berlín.
Fue catedrático en la Universidad de Utrecht,
en Holanda, de matemática desde 1946
hasta 1975.
Contribuyó en topología, geometría y teoría de
los grupos de Lie; y se interesó en historia de
la matemática.
Fue investigador en el campo de la
enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, y fundó la Educación
Matemática Realista, teoría opuesta a la
“Nueva Matemática”.
Hitos:

■ 1967-1970: Octavo Presidente del International Commission on Mathematical


Instruction (ICMI)
■ 1968: Editor fundador de la revista Educational Studies in Mathematics.
■ 1971: Fundó el Instituto para el Desarrollo de la Educación Matemática
(IOWO), denominado Freudenthal Institute (FI) desde 1991.
■ 1976: Participó en la fundación del International Group for the
Psychology of Mathematics Education (PME), grupo de estudio
afiliado al ICMI.

Publicaciones destacadas:

■ (1973) Mathematics as an Educational Task.


■ (1983) Didactical Phenomenology of Mathematical Structures.
■ (1991) Revisiting Mathematics Education. China Lectures.
Investigador - coordinador en el Instituto
Koeno Gravemejier Freudenthal de la Universidad de Utrech,
Holanda, y profesor asociado en el Peabody
College de la Universidad de Vanderbilt,
Nashville, USA.
Sus intereses están en simbolizar y modelizar en
teoría de la educación y en desarrollar la
investigación como un método.
Algunas de sus obras:
■ GRAVEMEIJER, K. P. E. (1994) Developing
Realistic Mathematics Education. Doctoral
dissertation, Utrecht University. Utrecht: Cd
Beta Press.
■ GRAVEMEIJER, K. (1997) IContexts and
Models in the Developmenstructional design
for reform in mathematics education. In M.
Beishuizen, K. P. E. Gravemeijer and E. C. D.
M. van Lieshout (eds), The Role of nt of
Mathematical Strategies and Procedures
Utrecht: Cd Beta Press), 13±34.
Profesora de Matemática con especialidad en Didáctica de la
Ana Bressan Matemática.
Ocupó cargos docentes en todos los niveles educativos.
Fundadora y coordinadora junto con la Dra. B. Zolkower, del
GRUPO PATAGÓNICO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA (GPDM),
integrante de la fundación GEB, dedicada al estudio de la
corriente Educación Matemática Realista (desde marzo 2000 en
adelante)
Publicaciones:
 BRESSAN A., ZOLKOWER B. y GALLEGO F.: “Los principios de
la educación matemática realista”. En Perspectivas teóricas
en Educación Matemática. LIBROS DEL ZORZAL – MALKOK
SRL. Julio 2005.
■ ZOLKOWER, B., BRESSAN, A. y GALLEGO, F.: “La corriente
realista de didáctica de la matemática: experiencias de aula
de profesores y capacitadores”. Rev. Yupana. Rev de
Educación Matemática. (ISSN 1668 7035) de la Universidad
Nacional del Litoral. (Nº 3-06, pp 11-33). 2006.
■ Se encuentra en la región Patagónica de la República de Argentina, en la ciudad
de San Carlos de Bariloche.
■ En febrero de 2000 la Prof. Ana Bressan y la Dra. Betina Zolkower crean un
grupo de estudio para trabajar el enfoque realista al que asisten por propia
voluntad 25 docentes de instituciones privadas y públicas de San Carlos de
Bariloche.
■ Desde el año 2015, Ana Bressan, Fernanda Gallego y Silvia Pérez están
realizando un proyecto de capacitación virtual y presencial con los docentes de
los colegios Bertolt Brecht de Lima, Perú. También dictaron conferencias en la
Universidad de Ciencias y Humanidades.
¿Cómo concibe la matemática y el quehacer
matemático?
Freudenthal concibe a la matemática como una actividad humana
que consiste en matematizar, o sea, organizar o estructurar la
realidad, incluida la matemática misma (Zolkower, Bressan y Gallego,
2006)

El quehacer matemático es una actividad estructurante u


organizadora de matematización que está al alcance de todos los
seres humanos, de lo que se deduce la consigna de una matemática
para todos (Freudenthal 1973, 1991).
¿Qué es “matematizar”?
Matematizar, según Freudenthal (como sintetizan Bressan, Gallego, Pérez y Zolkower,
2016), es un proceso que involucra:
■ reconocer características esenciales en situaciones, problemas, procedimientos,
algoritmos, formulaciones, simbolizaciones y sistemas axiomáticos;
■ descubrir características comunes, similitudes, analogías e isomorfismos;
■ ejemplificar ideas generales;
■ encarar situaciones problemáticas de manera paradigmática;
■ la irrupción repentina de nuevos objetos mentales y operaciones;
■ buscar atajos y abreviar estrategias y simbolizaciones iniciales con miras a
esquematizarlas, algoritmizarlas, simbolizarlas y formalizarlas; y
■ reflexionar acerca de la actividad matematizadora, considerando los fenómenos en
cuestión desde diferentes perspectivas.
Características de la EMR

Según Goffree y Freudenthal (como se citó en Bressan et. al., 2016), la EMR se
basa en las siguientes ideas centrales o “herramientas conceptuales”:
■ Partir de contextos y situaciones problemáticas realistas como generadores
de su actividad matematizadora.
■ Uso de modelos que emergen de la propia actividad matemática de los
alumnos como herramientas para representar y organizar estos contextos.
■ Reconocer el papel clave del docente como guía y organizador de la
interacción en las aulas.
■ El aprendizaje de la matemática es considerado como una actividad social.
■ Interrelación e integración de los ejes o unidades curriculares.
De actividad

Principios De
interconexión De realidad
fundamentales
en los que se
basa la EMR De
De niveles
interacción

De
reinvención
guiada
Principios de la EMR
• Se considera la matemática como una actividad humana a la que todas
las personas pueden acceder.
De • Él critica el partir de enseñar el resultado de la actividad matemática de
otros, a lo que llama “inversión antididáctica”, en lugar de enseñar la
actividad actividad misma.
• Enfatiza, entonces, en procesos: algoritmizar, en lugar de aprender
algoritmos; algebrizar, en lugar de álgebra; abstraer, en lugar de
aprender abstracciones.

• La matemática surge como organización de la realidad


(“matematización”) y su aprendizaje debe empezar también en la
realidad.
• Según la EMR, se deben presentar problemas basados en contextos de
De la “realidad”, entendiéndose esta como aquello que puede ser
imaginable por el estudiante: situaciones de la de la vida diaria o,
realidad incluso, de la misma matemática.
• En dichos problemas, los alumnos usarán su sentido común, estrategias
informales de resolución y modelos para “organizar” la situación. Las
matemáticas serán un medio para decodificar el contexto, por lo que
este no es secundario.
Principios de la EMR
• La matemática parte del sentido común, y este será sistematizado y
organizado para llegar a niveles más altos. Los alumnos reinventarán los
De conceptos, modelos, operaciones y estrategias matemáticas.
reinvención • Estos procesos serán guiados por el docente: habrá una “reinvención
guiada”. En el aula, entonces, habrá un balance entre la libertad de
inventar, por parte del alumno, y la fuerza de guiar, por parte del profesor.

• Busca facilitar el encuentro entre la organización matemática de


situaciones cotidianas y la matemática formal: “matematización
progresiva” Este proceso se da bajo dos formas:
De niveles • Matematización horizontal: Convertir un problema contextual en uno
matemático.
• Matematización vertical: se da dentro de la matemática misma, con el
objeto de lograr mayores niveles de formalización matemática.
Niveles de matematización
Principios de la EMR

•Al considerarse la EMR como actividad social, la discusión sobre la


De interpretación de la situación problemática y de las distintas clases
interacción de procedimientos y justificaciones de solución conlleva a llegar a
niveles de comprensión más elevados.

•Se propicia la interrelación entre los ejes curriculares, lo cual da una


mayor coherencia a la enseñanza y hace posible distintos modos de
De matematizar las situaciones bajo diferentes modelos y lenguajes.
interconexión •La resolución de situaciones problemáticas realistas exige
conexiones y aplicaciones de muchas comprensiones y herramientas
matemáticas.
Fenomenología didáctica
Según Freudenthal (1983), la búsqueda de conceptos y modelos que
den lugar de modo más o menos natural a la matematización
corresponde a la fenomenología didáctica.

Su objetivo es “encontrar situaciones que puedan evocar


procedimientos paradigmáticos de solución como base para la
matematización. Para encontrar fenómenos que puedan ser
matematizados, podemos buscar entender como fueron inventados”
(Gravemeijer y Terwuel, 2000, citados por Bressan, 2005).
Fenomenología didáctica
La fenomenología didáctica es la metodología que propone la Educación Matemática
Realista.
Este método consiste en investigar primero las diversas manifestaciones y usos de un
determinado objeto matemático en la realidad.

Por ejemplo:

 Las fracciones
 Las razones Como Considerando Construir la
fenómenos sus referencias didáctica del
 Las funciones de la vida en el lenguaje concepto
 Las proporciones real cotidiano (lo que matemático
 Los ángulos decimos de …)
Si la actividad primordial de los alumnos es
matematizar, ¿cuál es la de los docentes?

Según Freudenthal (1991) es la de didactizar, entendida esta también


como una actividad organizadora que se da tanto a nivel horizontal
como a nivel vertical.

Verticalmente
Horizontalmente Los docentes reflexionan y
generalizan a partir de estas
Los docentes trabajan en torno
situaciones con el apoyo de las
a fenómenos de enseñanza –
teorías hasta reinventar su
aprendizaje que emergen en
propia caja de herramientas
sus aulas y en la de otros.
didácticas para facilitar la
matematización.
La EMR y las Pruebas PISA
Las pruebas PISA evalúan, entre otros, la alfabetización matemática, es decir, “las
capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando
resuelven o enuncian problemas matemáticos en una variedad de situaciones y
dominios” (Rico, 2006, como se cita en Galliart, 2016).
La prueba enmarca las preguntas en procesos matemáticos, contenidos matemáticos y
contextos:
Procesos matemáticos Contenidos matemáticos Contextos

Formular situaciones Cambio y relaciones Personal


matemáticamente

Espacio y forma Ocupacional


Usar conceptos, hechos,
procedimientos y
razonamientos Social
matemático. Cantidad
Científico
Interpretar, aplicar y Incertidumbre y datos
evaluar los resultados
matemáticos.
La EMR y las Pruebas PISA
La EMR y las Pruebas PISA
La EMR y las Pruebas PISA
La EMR y las Pruebas PISA
“El autobús y las operaciones de suma y resta”
(Collado, Bressan, y Gallego, 2003)

 Experiencia: Aprendizaje de sumas y restas mediante contexto del autobús


 Estudiantes: Aula de primer grado (27 niños, 6-7 años) de una escuela de Bariloche, Argentina
 Duración: 4 meses

SECUENCIA DIDÁCTICA

3. La 4. Volviendo a
1. Entrar en 2. Paso al producción las
contexto dibujo individual de producciones
los alumnos libres

6. 7. La 8. Aplicaciones
5. Los padres y Afianzamiento presentación a otras
el colectivo de lo visto al de la “notación situaciones de
presente de flechas” suma y resta
1 Entrar en contexto

• Los alumnos comentan el conocimiento que tienen sobre los autobuses.


• Los alumnos dramatizan un viaje de un autobús que hace paradas y luego el docente
hace preguntas (cuántos pasajeros había en el autobús, cuántos bajaron, cuántos
subieron, cuántos hay ahora).

2 Paso al dibujo

• Los alumnos dibujan en la pizarra la dramatización realizada.


• El docente analiza si incluyen elementos matemáticamente relevantes, si usan
números para representar la cantidad de pasajeros, y si usan signos para indicar si
suben o bajan. El docente alienta el debate con preguntas.

3 La producción individual de los alumnos

• Se les pide a los alumnos que dibujen en papel un recorrido de autobús.


• El docente hace preguntas a cada uno sobre su dibujo para analizar su comprensión y
la inclusión de elementos discutidos en la etapa anterior.
• Como resultado, el docente muestra las tres situaciones claves en la pizarra.

¿Cuántos pasajeros
continúan el viaje?

¿Qué pasó en la parada?

¿Cuántos pasajeros venían


antes de la parada?
4 Volviendo a las producciones libres

• Se pide nuevamente a los alumnos que dibujen un recorrido de autobús.


• Se observa un mayor nivel de esquematización. El docente continúa preguntándoles
sobre el estado inicial, el operador y el estado siguiente, para evaluar su interpretación
de suma y resta.

Dibujo de alumna en la etapa 3.

Dibujo de la misma
alumna en la etapa 4.
5 Los padres y el autobús

• Se les puede mostrar a los padres las filmaciones y los trabajos de los niños para que
observen cómo se inician en las operaciones de suma y resta.
• También se les puede pedir que hagan en una hoja un recorrido de autobús y que lo
analicen.

6 Afianzamiento de lo visto al presente

• El docente da a los alumnos hojas de trabajo, para que completen información faltante
en esquemas de recorridos de autobuses, situaciones que se iban complejizando.
• Las sumas y restas fueron entendidas por los alumnos como eventos que se daban en
las paradas.
7 La presentación de la “notación de flechas”

• El docente muestra a los alumnos


situaciones sencillas de autobuses, ya
vistas, y luego dibuja en pizarra un
equivalente a ellas en una nueva
notación, de flechas.
• El docente les da una variedad de
ejercicios similares a los de la etapa
anterior, pero en notación de flechas.

8 Aplicaciones a otras situaciones de suma y resta

• El docente trabaja con los alumnos situaciones similares, que involucran sumas y
restas, en otros contextos: gente que entra y sale de un ascensor, compradores que
entran y salen de una tienda, etc. Ello permitió afianzar la comprensión.
Comentarios:

 Se valoriza los conocimientos previos y el sentido común de los alumnos.

 La reflexión sobre las producciones libres de los alumnos es el punto de


partida para la esquematización y la formalización matemática.

 El contexto da sentido a los números y las operaciones.


Trabajos de investigación
Título: La práctica docente en educación infantil desde el enfoque de
la educación matemática realista y los procesos matemáticos.

■ Tesis doctoral (2015) – Programa de Doctorado de Didáctica de las Ciencias


Experimentales y de la Matemática
■ Institución: Universidad de Santiago de Compostela
■ Autora: María Salgado Somoza

Pregunta de investigación
¿Qué aspectos de una buena práctica docente contribuyen a la adquisición de
la competencia matemática en Educación Infantil?
Objetivos

Fase 1: Estudio previo.


■ Realizar un estudio del tratamiento de las matemáticas en los libros de texto
globalizado en Educación Infantil.

Fase 2: Estudio piloto.


■ Diseñar buenas prácticas matemáticas a partir del trabajo por proyectos.
■ Analizar los beneficios y limitaciones de estas prácticas.
■ Evaluar la competencia matemática básica de los alumnos.

Fase 3: Estudio experimental.


■ Incorporar mejoras en las buenas prácticas matemáticas en el marco de la
EMR y la metodología ABP.
■ Analizar y caracterizar la práctica del profesor en este marco referencial.
■ Evaluar la competencia matemática básica de los alumnos.
Trabajos de investigación
Título: Fenómenos asociados a la noción de fracción presentes en un
texto de matemática de sexto grado de educación primaria.

■ Tesis para optar el grado de Magíster en Enseñanza de las Matemáticas


(2017)
■ Institución: Pontificia Universidad Católica del Perú
■ Autora: Gissela Cristina Gonzales Paucar

Pregunta de investigación
¿Qué fenómenos asociados con las operaciones con fracciones están
presentes en un libro de sexto grado de primaria y qué características tienen las
situaciones que aparecen en dicho texto?
Objetivo general
■ Describir y analizar, desde la perspectiva de la EMR, los fenómenos
asociados a las fracciones y a las operaciones con fracciones que se
encuentran presentes en un texto de matemática de sexto grado de
educación primaria del MINEDU.

Objetivos específicos

■ Articular los diferentes trabajos realizados sobre fracción y sus operaciones:


concepción, sub constructo, fenómeno.
■ Definir criterios que permitan identificar las diferentes situaciones presentes
en el texto, asociadas a los fenómenos de fracción y sus operaciones.
■ Analizar la relación entre las situaciones que involucran los fenómenos
asociados a la fracción que aparecen en el texto y los fenómenos que
aparecen en las investigaciones sobre fracción.
Referencias
Bressan, A., Gallego , F., Pérez, S., y Zolkower, B (2016). Educación Matemática Realista. Bases teóricas.
Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática. Recuperado de http://gpdmatematica.org.ar/wp-
content/uploads/2016/03/Modulo_teoria_EMR-Final.pdf

Bressan, A.; Zolkower, B. y Gallego, F. (2004). Los principios de la educación matemática realista. En H.
Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky (Eds.), Reflexiones Teóricas para la Educación Matemática (pp. 69-98).
Buenos Aires, Argentina: Editorial Libros del Zorzal. Recuperado de
https://lasmatesdeinma.files.wordpress.com/2011/11/principios-de-educacion-matematica-realista.pdf

Collado, M., Bressan, A., y Gallego, F. (2003) La matemática realista en el aula: El colectivo y las
operaciones de suma y resta. Novedades Educativas, (149/150). Argentina. Recuperado de
http://gpdmatematica.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/colectivo.pdf

Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education. China Lectures. Dordrecht, Países Bajos:
Kluwer Academic Publishers.

Freudenthal Institute (2013). Portret van Hans Freudenthal. Holanda: Utrecht University. Recuperado de
https://web.archive.org/web/20131020201814/http://www.fi.uu.nl/en/freudenthal.html

Gallart Palau, C. (2016) La modelización como herramienta de evaluación competencal (tesis doctoral).
Universitat Politècnica de València, España.
Gravemeijer, K. y Terwel, J. (2000). Hans Freudenthal, un matemático en didáctica y teoría curricular.
Curriculum Studies, 32(6), 777- 796. (Traducción al español de Saggesse, N., Gallego, F. y Bressan, A.
(GPDM)) Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/241866337

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES] (2017) Programa Internacional de


Evaluación de Estudiantes PISA 2018. Guía de orientación. Estudio Piloto en Colombia. PISA 2018.
Recuperado de http://www.icfes.gov.co/docman/instituciones-educativas-y-secretarias/evaluaciones-
internacionales-investigadores/pisa/pisa-2018/2914-guia-de-orientacion-estudio-piloto-en-colombia-
pisa-2018/file?force-download=1

International Mathematical Union (2018). The ICMI Awards. Berlín, Alemania: IMU. Recuperado de
https://www.mathunion.org/icmi/awards/icmi-awards

Nicol, C. y Lerman, S. (2008). A brief history of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (PME). International Commission on Mathematical Instruction. Recuperado de
http://www.icmihistory.unito.it/pme.php

O'Connor, J., y Robertson, E. (2000). Freudenthal Biography. Escocia: University of St. Andrews.
Recuperado de http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Freudenthal.html

Zolkower, B., Bressan, A., y Gallego, F. (2006). La corriente realista de didáctica de la matemática.
Experiencias de un grupo de docentes y capacitadores