Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad

Material de uso exclusivamente didáctico
Universidad Nacional de Moreno

Licenciatura en Educación Secundaria
Teorı́a Pedagógica - 2019
Docente a cargo: Lucı́a Romero

Docente auxiliar: Sergio Maldonado
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Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad
Silvia Grinberg y Esther Levy
1. La noción de dispositivo pedagógico.
La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada

de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado
que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este
apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos
esta noción.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al diccionario. Allı́ nos

encontraremos con el término dispositivo definido como: “1) un mecanismo
que permite arreglar o distribuir algo; 2) un aparato, un conjunto de piezas
organizadas de tal forma que cumplan con una función”.
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la com-

posición de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, preci-
samente, un dispositivo. Seguidamente, la noción de dispositivo involucra un
mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado
producto o resultado. Esto último supone que unos elementos ensamblados,
dispuestos de un modo determinado, tienden a la producción de algo, produ-
cen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos
de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-,
articulados y ensamblados de una manera especı́fica tienden a producir una
determinada acción que genera un determinado resultado. Una máquina es,
en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta
1
En: Grinberg, Silvia y Levy, Esther (2009). Pedagogı́a, currı́culo y subjetividad: entre
pasado y futuro. Capı́tulo 1. -1ra ed.-. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes. pp. 15-52
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manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes,

si fueran ensamblados de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados
con otros elementos, producirı́a, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estarı́amos ante un dispositivo diferente.
Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, entonces, a una

maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora
bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias y posibilidades tiene utilizar
esta noción en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educación,
en particular.
Aquı́ importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de múltiples

y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen
unos determinados efectos. Pero, ¿de qué elementos hablamos, qué efectos
producen?
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición dada por

Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite “a un conjunto he-
terogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientı́fi-
cos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en sı́ntesis, tanto lo dicho
cuanto lo no dicho, he aquı́ los elementos del dispositivo ... es la red que pue-
de establecerse entre esos elementos ... entre dichos elementos -discursivos y
no discursivos- existe algo ası́ como un juego, cambios de posición, modifica-
ciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes” (1983, p.
184).
Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico estarı́amos

refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educa-
cional en cada momento y escenario sociohistórico. Ası́, por ejemplo, podrı́amos
hablar de las leyes de educación a nivel nacional pero, también, de normati-
vas institucionales como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares
ası́ como a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organi-
zar y usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso
para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos, quiénes se sien-
tan delante, atrás; la organización de los tiempos, tanto desde el punto de
vista de la distribución de la materias en el horario escolar, como respecto
de la diferenciación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos
habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qué puede decirse y qué no en
clase, qué enunciados son válidos en cada materia o área; la sanción y nor-
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mas de conducta consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como

buenas prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
ası́, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ı́ntimamente

ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la subjetividad co-
mo efecto de la composición y recomposición de fuerzas, prácticas, relaciones
de poder. Relaciones que siempre están en proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discur-

sivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha,
que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden
ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación que cons-
tantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya
que es una relación de fuerza por lo que siempre está “en proceso de ...”,
siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto es una relación involucra,
necesariamente, el acaecimiento de unos modos de acción pero también la
posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, también implica que toda relación social involucra

una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en
momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos horizontal. Toda
relación humana (y desde ya cualquier relación pedagógica) supone el ejer-
cicio del poder. Ası́, más que pensar en relaciones de poder más o menos
democráticas, en lı́nea con esta mirada la pregunta serı́a cuáles fuerzas están
interviniendo, qué elementos y componentes están en juego y, especialmente,
cuáles son los efectos que se producen .
La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones históricas. De

manera que las formas que asume un dispositivo pedagógico sólo pueden
comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, históricas. De
modo tal que, por ejemplo, la creación de un currı́culo nacional, obligatorio
para la formación de todos los jóvenes adquiere sentido y puede entenderse
solo en determinado momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la
formación del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formación habı́a asumido otras maneras, y si esto vale para el
pasado también vale para el presente y, por supuesto, para el futuro.
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Ası́, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso como recurso

heurı́stico-, podrı́amos preguntarnos: ¿qué efectos en términos de la formación
de los jóvenes produjo y produce el currı́culo nacional, estatal y obligatorio?,
¿cómo y con cuáles otros componentes se ensamblan?, ¿por qué ante determi-
nada configuración histórica la educación adquiere esa determinada forma?
En términos históricos se podrı́an formular los siguientes interrogantes: ¿qué
procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, pro-
ponerse y defenderse la necesariedad de la educación estatal?, ¿qué efectos
se procura producir en la población?, ¿cuáles otras fuerzas se encuentran
disputando la educación de los jóvenes?, ¿a partir de la identificación de qué
problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la población
infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de
masas?, ¿con cuáles otros fenómenos que no son especı́ficamente educativos
se ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos inte-
rrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente:
¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la crisis de la escolaridad?, ¿qué
aspectos de la escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en
la actualidad?, ¿qué nuevos componentes están articulándose en el presente?
En este capı́tulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del

primer conjunto de interrogantes, ı́ntimamente ligados con la configuración de
la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo
eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar
a la configuración de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los
debates de orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo perı́odo, y por
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia
y la formación. A continuación, y previamente, haremos una breve referencia
a la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad.
Dispositivo pedagógico y subjetividad
Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, enton-

ces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora, este interrogante
no puede ser contestado sino a través de la reflexión acerca de los procesos,
formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica
dar una respuesta que siempre es social e histórica. La pregunta cómo llega-
mos a ser quiénes somos ha recibido múltiples y diversas formas de respuesta,
ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes teóricas, cada una
fundando una escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquı́ rea-
lizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
seres humanos somos individualizados y direccionados por medio de diversas
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prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por ella entendemos

las prácticas involucradas en la producción de la subjetividad.
De manera que la educación podrı́a pensarse como un territorio que se

configura como un campo de relación de fuerzas, un encuentro entre suje-
tos, espacio de producción, de tecnologı́as de creación y distribución de unos
determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al
respecto, importa señalar que toda relación pedagógica supone la acción de
unos sobre otros, la dirección de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa
acción no solo no implicarı́a democratizar la relación pedagógica sino más
bien renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente, invo-
lucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cultura;
en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisión. Esto
no implica que esos otros actúen como mecanismos que responden bis a bis
a nuestras enseñanzas; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy
diversas cosas con aquello que les enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni re-
cipientes vacı́os. Es por eso que adquiere sentido referir a la educación como
relación de poder, como encuentro entre voluntades.
La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con ello, or-

ganizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas concurrentes a la
producción de subjetividad. Si aceptamos esto, entonces, toda práctica so-
cial en donde dos voluntades se encuentran supone una práctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podrı́a pensarse como un
acto de formación y esto dejarı́a muy pocos espacios de la vida social fuera de
esta consideración, no toda práctica social fue ni es pensada como educativa.
Si pensamos a la educación como los procesos ligados con la formación y el
aprendizaje, podrı́amos pensar en muy diversas situaciones de nuestra coti-
dianeidad en donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
resultado de una discusión con un amigo, con un/a novio/a, etc., pero aun
cuando esa situación para nosotros haya resultado profundamente formativa
en ningún caso esa discusión ocurrió para que nosotros aprendiéramos lo que,
de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prácticas educativas y,
por cierto, al currı́culo, lo vamos hacer para referir a aquellas prácticas que
tienen en su definición una intención formativa; independientemente de que
esa intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo aprenda)
ası́ como que ocurran aprendizajes que no fueron explı́citamente definidos (el
concepto de currı́culo oculto que debatiremos en el próximo capı́tulo va en
esta dirección).
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Por último, más que procurar una definición acabada acerca de qué es
educar, aquı́ intentaremos abordar una respuesta histórica: qué es y ha sido
considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qué insti-
tuciones se crearon, qué finalidades se definieron, qué sujetos se asumieron y
definieron como sujetos de formación, cuáles enunciados son aquellos que ri-
gen como válidos en los relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión
general acerca de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las
prácticas curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido,
qué se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre fue
ası́ ni lo será.
A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la configura-

ción del dispositivo pedagógico moderno.
2. Infancia y formación en la modernidad
La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminan-

do junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las más frecuentes a
nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni podrı́amos haberla tenido
hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos, ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea
de jóvenes como de niños y/o de adultos que salen todos los dı́as para ir a
trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una
bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Más
especı́ficamente se remonta al último siglo y medio de nuestra historia y no
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siem-

pre sobre espacios vacı́os. En la mayorı́a de los casos, la escuela
se impuso mediante complejas operaciones de negociación y ope-
ración con las otras formas educativas presentes. Ası́, el triunfo
de la escuela implicó adopción de pautas de escolarización por
ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas -como la
catequesis o la formación laboral- y la desaparición de otras -
como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación o trans-
misión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la lle-
gada europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse
sinónimo de educación y subordinación al resto de las prácticas
educativas (Pineau, 2001, p. 31).
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Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis y que los
sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también nosotros los adultos, los
docentes, tampoco ya somos quienes solı́amos ser, esa imagen sigue presente
en nuestras vidas.
Pero, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?,

¿qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas páginas nos detendre-
mos en los procesos y rupturas históricas que dieron lugar a la creación de
esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creación de una de las
categorı́as constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de
su formación. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad
nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas,
principios, como resultados de qué luchas se configuraron determinadas ins-
tituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso
de crisis y reconfiguración de la escolaridad que en el presente estamos atra-
vesando; en tercer lugar y quizá el más importante, si aceptamos que no
siempre ha sido ası́, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por
tanto, entendemos las lógicas que se imprimieron en su producción, entonces,
también vamos a estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos
para la educación.
Escenarios de la configuración de la infancia y de la escuela moderna
La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un largo pro-

ceso que involucró rupturas y cambios muy profundos en todos los órdenes de
la vida social. Como señaláramos, no es nuestra intención hacer una historia
de la educación, ni de la escolarización. Aquı́ nos importa trazar el escena-
rio de creación de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedagógico
moderno, en tanto producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos
aspectos que entendemos centrales.
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis

de la vida feudal sino la emergencia de nuevas formas sociales motivadas entre
otros aspectos por la expulsión de la gente del campo, dejándolos sin lugar
donde vivir ni de qué vivir. A partir de esos años comienza un largo proceso
que suele recordarse como los años del vagabundeo, de las pestes y epidemias
(véase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza
la reorganización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas
y pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana. Es
a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las instituciones
que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos parecen de lo
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más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo

se trata de instituciones nuevas (o que como la prisión adquieren cada vez
más importancia en esos años), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van
a depender de un nuevo actor social: el Estado-nación. La escuela no solo
no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En
palabras de Foucault:
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Antigüedad

grecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban
como consejos al prı́ncipe en cuanto a la manera de conducirse,
de ejercer el poder, de conquistar la aceptación o el respeto de
los súbditos; consejos para amar a Dios, obedecer a Dios, hacer
regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero creo
que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del siglo XVI y en
todo el perı́odo que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo
hasta fines del siglo XVIII, vemos el desarrollo y el florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran
exactamente como consejos al prı́ncipe y tampoco, aún, como
ciencia de la polı́tica, se presentan como artes de gobernar. Me
parece que, en términos generales, el problema del “gobierno”
estalla en el siglo XVI, de manera simultánea, acerca de muchas
cuestiones diferentes y con múltiples aspectos. El problema, por
ejemplo, del gobierno de sı́ mismo. El retorno al estoicismo gira, en
el siglo XVI, alrededor de esta reactualización del problema: como
gobernarse a sı́ mismo. El problema, igualmente, del gobierno de
las almas y la conducta, que fue, claro está, todo el problema de
la pastoral católica y protestante. El problema del gobierno de los
niños, y aquı́ está la gran problemática de la pedagogı́a tal como
aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un ser

al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se comienza a
pensar en la infancia como una categorı́a social que hay que proteger y disci-
plinar. Ası́, escindido el espacio público del privado correspondiente a partir
de ahora a la nueva vida doméstica organizada en torno de las familias, en
la educación de los jóvenes se distinguirá la formación temprana en el seno
familiar y la instrucción pública que pasará a ser obligatoria. El desarrollo
del modo de producción. capitalista supuso la industrialización de los proce-
sos de trabajo, paralelamente a la configuración de la burguesı́a como clase
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social dominante, la liberación de los lazos de servidumbre (que suponı́a el

feudalismo), la racionalización y secularización de la vida erigiendo, entre
otras cuestiones, a la ciencia como el único saber válido y la organización de
un poder civil que involucrarı́a a partir de aquı́ a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio urbano involucró la organización de la
vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios),
las ideas y los ideales de la Ilustración y la Revolución Francesa basados en
las libertades individuales y la democracia liberal.
En paralelo, las ciudades se van desarrollando y aparece la necesidad de

control y regulación de la población. En esta tarea se reconoce el papel central
que debı́a cumplir la escolarización.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló Johnson

(1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal que la escolariza-
ción cumplirı́a un papel central en el mantenimiento de la hegemonı́a cultural
de las clases dominantes sacando a los jóvenes de sus casas y preparándolos
para el trabajo y la ciudadanı́a. En palabras de Hall:
[...] una forma habı́a que encontrar para crear, dentro de los
grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos
a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el
orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompro-
miso eran requeridos, para formar un impulso, un “sentimiento
formado”, entre las masas para adaptarlas a la lógica y racionali-
dad del capitalismo industrial. Es ahı́ que la educación ocupa su
papel [...] (Hall, 1977, p. 9).
La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendrı́a, ası́, la doble

tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia
a un Estado nación y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categorı́a de infancia y de la escue-

la como el espacio destinado a la formación de los jóvenes se inscribe en
ese perı́odo caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del
moderno capitalismo que involucró, entre otros procesos, la urbanización, in-
dustrialización, racionalización y secularización de la vida social en ı́ntima
relación con la constitución del Estado nación. La escuela tendrı́a por función
la formación del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
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La configuración de la categorı́a de infancia
La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distin-

tas procesos, saberes y tecnologı́as que emergieron y se configuraron a partir
del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se instituye en la mayor
parte de los paı́ses occidentales entre mediados del Siglo XIX y principios
del siglo XX. Fueron diversos procesos polı́ticos y sociales los que dieron for-
ma a estas piezas que, vinculadas entre sı́, derivaron en la emergencia de los
sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Urı́a (1991) enun-
cian cinco rupturas y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la
creación de la escolaridad moderna, o, más especı́ficamente, a la.constitución:
de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia; formación
del “espacio cerrado” como dispositivo institucional especı́fico destinado a la
educación de los niños; formación de un cuerpo de especialistas (los docen-
tes); destrucción de otros modos de socialización; institucionalización de la
obligatoriedad escolar.
Aquı́, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecerá una

mirada histórica sobre la construcción pedagógica que se hace de la infancia
y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la in-
fancia como un estado biológico que responde a caracterı́sticas psicológicas
especı́ficas. Sin embargo, se podrı́a decir que esta concepción es “muy moder-
na” y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto
de infancia es una categorı́a sociológica de aparición relativamente reciente
que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios experimentados en
el modelo de producción, de organización y división del trabajo y en directa
relación las prácticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del
sentimiento de infancia. Según este autor, este sentimiento no existı́a en la
sociedad medieval, donde los niños vivı́an mezclados con los adultos y no
recibı́an especial cuidado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se con-
solida ese sentimiento que comienza a aparecer especialmente referido a los
jóvenes de la burguesı́a en ascenso. Es ası́, que hasta la consolidación de ese
sentimiento, el niño era un hombre/adulto “en menor escala”. Recién hacia
el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una “esfera infantil” con
espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian del adulto
sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que debı́a volverse
objeto y sujeto de la pedagogı́a.
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la literatura infantil

y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de formación. Son especiales re-
ferentes de este proceso textos y autores tan diversos como Goethe, Holderlin
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o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsro-

man (novela romántica y/o novela de formación). Esas novelas suelen tener
como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un
joven en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende hacia la
adultez. “El héroe mismo y su carácter llegan a ser una variable dentro de la
fórmula de la novela. La transformación del propio héroe adquiere una im-
portancia para el argumento, y en esta relación se reevalúa y se reconstruye
todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre,
forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de
todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser
denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre”
(Bajtı́n, 2003, p. 212).2
Como categorı́a social, la infancia se vio sometida a procesos de “sociali-

zación y control” que abarcaron todas las expresiones del niño determinando
las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien son varios los factores que
contribuyen a explicar la construcción de la categorı́a de infancia (factores
sociales, polı́ticos, demográficos y educativos, entre otros), ninguno puede
explicar por sı́ solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de producción
de esta nueva categorı́a social: el infante moderno.
Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado como tal,

sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un
adulto. Esta etapa era más bien biológica y duraba desde el destete hasta
apenas unos pocos años más, momento en que se incorporaba al mundo
adulto, comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus
mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños
y niñas usaban el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase
social, situación que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones
The Holme Family y Bubbles).
Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués

deja de vestirse como los adultos iniciándose ası́ una moda par-
ticular para él, pues son los niños, y no las niñas, a los primeros
que afecta la especialización en el vestir, del mismo modo que
2
Para ampliar sobre este tema, véase http://www.ucm.es/info/especulo/numer030/enrigold.html,
consultado el 28 de junio de 2007.
11
The Holme Family (1628), anónimo
serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños artesanos

y campesinos, que campean por calles y plazas se recogen en coci-
nas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo XIX igual que sus
mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las diversiones
(Varela y Álvarez Urı́a, 1991, p. 24).
El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era am-

plio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal (padres,
hermanos, abuelos, primos) tı́pica de la economı́a agraria feudal y artesanal,
muy integrada a la comunidad donde convivı́an con otros. La formación se
realizaba en el devenir diario. Ası́, los jóvenes aprendı́an a trabajar, trabajan-
do; esto es, trabajaban junto con toda la comunidad el campo y en el mismo
proceso de trabajar aprendı́an a hacerla. Ası́, no habı́a un momento ni etapa
de la vida claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a tra-
bajar y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrı́an en el transcurso
del propio proceso de trabajo. 3
Y ası́ como la constitución de la infancia de calidad aparece

estrechamente vinculada a la familia, prácticamente desde sus co-
mienzos, -hijos de familia-, la de la infancia menesterosa ha sido
3
A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo XX se pre-
guntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el trabajo, por ejemplo a
través de prácticas laborales como las pasantı́as, en el medioevo esto no era un problema:
se enseñaba y se aprendı́a a trabajar en el mismo proceso y lugar. No habı́a distancias que
acortar
12
Bubbles (1886) John Everett Millais
en sus principios el resultado de un programa de intervención di-

recta del gobierno; en el primer caso se produce una delegación
de poder en la familia que a su vez actúa ayudando a su constitu-
ción,mientras que en el segundo el poder polı́tico se aboga todo el
derecho insertando a la familia pobre en el terreno de lo público.
El sentimiento de infancia -y consiguientemente el sentimiento de
familia- no existirá en las clases populares hasta bien entrado el
siglo XIX, siendo la escuela obligatoria uno de sus instrumentos
constitutivos y propagadores (Varda y Álvarez Urı́a, 1991, p. 26).
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios

de socialización especı́ficos destinados a la infancia que darán lugar a los
procesos de educación sistemática. Es a partir de esos años que los menores
dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los adultos,
entre otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo
que hoy conocemos como “escolarización”.
13
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la esco-

larización existı́an explı́citas y muy diferentes formas de educación. Puede
distinguirse: la educación orientada a la universidad; la enseñanza realizada
por parte de preceptores y maestros particulares; la educación que brindaban
las escuelas religiosas -especialmente las jesuitas- basadas, especialmente, en
la transmisión de pautas de socialización, mérito y competitividad (serı́a algo
ası́ como el espacio de formación de los futuros funcionarios); la formación de
oficios que ocurrı́a en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
niños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, inventados,
orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el siglo XIX, si bien es el antecedente in-

mediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la escuela de
masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa escuela se volviera
masiva ocurrieron muchos procesos que involucraron: la construcción de los
edificios cerrados y especializados, la formación de los maestros, la prohibi-
ción del trabajo infantil y, paralelamente, la definición de la escolaridad como
obligatoria. Y será recién hacia mediados del siglo XX que se hará posible
hablar de pasividad escolar.
Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como señalamos,

la formación de la ciudadanı́a fue una de las funciones y preocupaciones
prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin duda, fue expresada por
Sarmiento y es durante la primera presidencia de Roca, en el marco del clima
polı́tico y económico creado por la llamada generación del 80, que estas ideas
se vuelven cuestión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley
de Educación Común. Allı́ se establece la obligatoriedad de la educación y la
principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, Carli señala:
La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de

una institucionalización estatal y de un proceso de disciplina-
miento social. La escuela pública, situada como bisagra entre la
familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su efi-
cacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y programa, y en clave nacional a un horizonte
de civilización que debı́a permitir dejar atrás el lastre colonial y
caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a
ser objeto de un saber especializado, la pedagogı́a, que a la vez
que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de
sentidos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de conte-
14
nidos a la construcción de la identidad del alumno, dio forma a

un modelo de identificación. [...] la niñez comenzó a ser objeto
de polı́ticas públicas, generacionales, de alto impacto cultural y,
en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado
exclusivamente desde la lógica del disciplinamiento infantil, sino
atendiendo a las diversas formas de la inscripción cultural de las
nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarización ma-
siva (2005, p. 42).
Respecto de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana

comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ı́ntimas. Para la burguesı́a
cobra fuerte relevancia la preocupación por el futuro por los que intentarán
a través de la educación asegurar su estatus social y material. Los sectores
sociales medios y bajos procurarán la movilidad social ascendente a través
de la educación.
La protección de los niños pasa a ser una cuestión de responsabilidad

familiar compartida con el Estado. De hecho, es esto aquello que puede ex-
plicar que el Estado asuma la “educación obligatoria de todos los jóvenes
que, todavı́a en el presente, le reclamemos esta función. Solo los primeros
años de la crianza corresponden al orden de lo doméstico, el resto de esa for-
mación corresponde al Estado. Como veremos a continuación esto no ocurre
tan sencillamente y fueron años de discusión y debate acerca de qué corres-
pondı́a a lo privado y qué a la vida social como totalidad y por tanto, como
lo proponen muchos autores, al Estado como expresión de esa totalidad.
Ası́, es importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho

a la educación, la educación pública antes de ser un derecho fue una obli-
gación. En la Argentina es, justamente, esta Ley aquella que establece esa
obligatoriedad; esto, al punto que permite que la policı́a entre a las casas a
buscar a los chicos que no asistiesen a la escuela.
Capı́tulo l. Principios generales sobre la enseñanza pública de

las escuelas primarias: Artı́culo 1◦ - La escuela primaria tiene
por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo
moral, intelectual y fı́sico de todo niño de 6 a 14 años de edad;
Artı́culo 2◦ - La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratui-
ta gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene, Artı́culo
3◦ - La obligación escolar comprende a todos los padres tutores o
15
encargados de los niños dentro de la edad escolar establecida en

el artı́culo l◦ ; Artı́culo 4◦ - La obligación escolar puede cumplirse
en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el ho-
gar de los niños; puede comprobarse por medio de certificados y
exámenes, y exigirse su observancia por medio de amonestaciones
y multas progresivas, sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la
fuerza pública para conducir a los niños a la escuela; Artı́culo 5◦
- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública
gratuita al alcance de los niños en edad escolar (Ley N◦ 1420 de
Educación Común, 8 de julio de 1884)
Ası́ fue que la escuela y el proceso de escolarización, en general, adquirie-

ron· diversas funciones: económica (formar trabajadores), disciplina-control
(asegurar el orden social), moralizadora (laica o religiosa), alfabetización,
promoción individual. Lo coincidente es que todas ellas, en mayor o menor
medida, intentaban convertir al niño/alumno en un adulto ciudadano y tra-
bajador capaz de autoconducirse.
El disciplinamiento de la infancia
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las formas

que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo XVIII y principios del
XIX. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones tales como hospicios,
escuelas· y prisiones aparecen en estos años y de qué modos las relaciones
de poder actúan sobre los cuerpos. Señala que lo central de la disciplina es
la normalización, esto es, la producción de un modelo óptimo de conducta
en función de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo
normal.
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio del poder
en la sociedad que supone la distribución jerárquica y funcional de los ele-
mentos de forma de generar una determinada modalidad de disposición de los
cuerpos y sus movimientos. Ası́, tal como lo señala el autor, se trata de una
forma de ejercicio del poder que tiende a la producción de unos determinados
tipos de conducta:
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de

sacar y de retirar, tiene como función principal la de “endere-
zar conductas” [...] No encadena las fuerzas para reducirlas; lo
16
hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. [...]

La disciplina “fabrica” individuos, es la técnica especı́fica de un
poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como
instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a
partir de su propio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es
un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de
una economı́a calculada pero permanente [...] El éxito del poder
disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la
inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación
en un procedimiento que le es especı́fico: el examen (Foucault,
1976, p. 175).
En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encauza-

miento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las fuerzas
tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las conductas. Ası́, señala
que el poder disciplinario actúa a través de la separación, análisis de y des-
composición de los procedimientos; es un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un observatorio

de la multiplicidad humana, del control interior articulado de la conducta,
un ojo perfecto que supone un juego ininterrumpido de miradas, una cadena
de vigilantes vigilados que en última instancia tiende a la incorporación de
la mirada vigilante. Al referir a la sanción normalizadora, la describe como
un tipo de castigo correctivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma,
obligando a la homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando
su reencauzamiento.4 Como explica Foucault, la imagen de la planta atada
a un tutor es quizá la que más permite graficar esta idea. El examen, dice,
es la combinación de la dos anteriores; consiste en una mirada que permite
calificar, clasificar y castigar haciendo entrar a la individualidad en un campo
documental.
En palabras de Foucault:
La vigilancia jerárquica, continua y funcional no es, sin duda,

una de las grandes invenciones técnicas del siglo XVIII, pero su
insidiosa extensión debe su importancia a las nuevas mecánicas
4
Los reforzadores positivos de los que habla un conductista como Skinner remiten
directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
17
de poder que lleva consigo. [...] Se organiza también como un po-

der múltiple, automático y anónimo; porque si es cierto que la
vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un
sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto
punto de abajo arriba y lateralmente. [...] y si es cierto que su
organización piramidal le da un jefe, es el aparato entero el que
produce poder y distribuye los individuos en ese campo perma-
nente y continuo (Foucault, 1976, pp. 181-182),
Foucault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que
el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no

tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. [...]
trazar el lı́mite que habrá de definir la diferencia respecto de
todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La pena-
lidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los
instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia,
jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. [...]
el poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero indivi-
dualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar
las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a
otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el examen,

el autor sostiene que
combina las técnicas de la jerarquı́a que vigila y las de la san-

ción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia
que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los in-
dividuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los
sanciona. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma
de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento
de la verdad (1976, pp. 175-189).
El autor remite al panóptico (centro penitenciario ideal, diseñado por el

filósofo Jeremy Bentham en 1791), que dada su estructura permite constituir
una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se
18
supone observado no puede saber si efectivamente lo está siendo, de modo

tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe
autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente.
[...] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el

centro, una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la
cara interior del anillo. La construcción perisférica está dividida
en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la
construcción. Tienen dos ventanas, una que da al interior, corres-
pondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior,
permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Bas-
ta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en
cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un
escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde la
torre las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la periferia.
Tantos pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está
solo, perfectamente individualizado y constantemente visible. [...]
(Foucault, 1976, p.203)
Ası́, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del calabo-

zo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas solo queda el
encierro. A partir de aquı́ nada se oculta; el encierro produce aislamiento a
la vez que permite ser visto. Se es objeto de información pero nunca sujeto
de una comunicación. Ello porque a través de las ventanas se tienen una visi-
bilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta
es garantı́a del orden. Este es el eje del panóptico: genera la constante sen-
sación de ser visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento
automático del poder. Ası́, independientemente de quién vigila en la torre, de
que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación del ser vigilado. El
panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve automático en tanto no im-
porta quién vigila sino la sensación de ser vigilado. Nuevamente en palabras
del autor:
Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad

de su ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina
de crear y de sostener una relación de poder independiente de
aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos
en una situación de poder en la que ellos mismos son los por-
tadores. [...] El panóptico es una máquina de disociar la pareja
19
ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es totalmente visto sin

ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser jamás visto.
Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividualiza el
poder. Este tiene su principio menos en una persona que en cier-
ta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de
las luces, de las miradas, [...] hay una maquinaria que garanti-
za la asimetrı́a, el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por
consiguiente, quien ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
Según Foucault el panoptismo permite la vigilancia individual y continua,

el control como castigo pero principalmente como recompensa y corrección.
Esta forma puede observarse en las distintas instituciones que se crean por
esos años, entre otras, la escuela pública. Consideremos el uso y distribu-
ción del espacio y del tiempo. La disposición de los bancos (anatómicamente
adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de
anormalidad); la tarima en la que se para el docente que le permitı́a vigi-
lar ası́ como mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo
supone vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
Plano del Panóptico de Jeremy Bentham
Fuente: tomado de Foucault (1976).
Ası́, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo ligada con la

conducción de la conducta, con la producción de sujetos capaces de autocon-
ducirse. La producción del cuerpo dócil y el encauzamiento de la conducta
20
fueron algunas de las funciones, que asumió la escuela. Entre otras cosas, esto
no solo suponı́a formar ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también
formar trabajadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas
parados realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea.5
Se trata de la configuración de una red de instituciones, pedagógicas,

médicas, penales, industriales, que supone el control del tiempo, de los cuer-
pos, ası́ como la producción de un determinado tipo de saber que es extraı́do
de los individuos y sus comportamientos. La cuestión gira en cómo volver esos
cuerpos productivos, volverlos fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nueva-
mente siguiendo a Foucault (2000) el trabajo no es la esencia del hombre,
sino que este se vuelve central, se arraiga en el marco de unas determinadas
relaciones de producción a través de las operaciones sintéticas que vinculan
al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo que el tiempo de la vida se
transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la aparición de frases tales
como “el trabajo dignifica”. En suma, la disciplina supone un régimen que
involucra una suerte de técnicas polı́ticas que ligan al hombre al trabajo,
que convierten el cuerpo y el tiempo de los individuos en tiempo y fuerza de
trabajo.
El cuerpo como blanco detallado del ejercicio del poder, la producción de

sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas, son el eje
que asume una forma de disposición de las instituciones, de ejercer el poder.
Ası́, el disciplinamiento de la infancia supone procesos de subjetivación que
tienen por principal objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención
de la conducta desviada, estos es, la normalización de las conductas.
3. El relato de la formación en la modernidad
Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es, pro-

bablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza . Esto es,
todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al respecto, conviene
aclarar que esto no implica que la educación sea igual para todos sino que la
desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Nos estamos refiriendo a
la obligatoriedad y masividad de la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes
hasta un determinado momento de sus vidas deben concurrir a un edificio
para recibir una determinada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la mo-
5
En la pelı́cula Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha claridad e ironı́a
en qué consistı́a ese trabajo rutinario de la gran industria. Allı́ puede verse qué quiere decir
un cuerpo dócil. En el capı́tulo 3 abordamos más detalladamente esta cuestión.
21
dernidad habı́an habido escuelas o instituciones responsables de la educación,

sin embargo, no era común y mucho menos obligatoria. La organización de la
escuela de forma tal que pudiera albergar a muchos jóvenes en espacios rela-
tivamente pequeños y de manera simultánea no fue tan sencilla. Una de las
cosas que más preocupaba por esos años era algo que todavı́a nos preocupa
hoy: la cuestión de orden. Es por eso que una de las cuestiones centrales del
debate giraba en torno de cómo organizar la escolarización.
En rigor, cabe aclarar que la preocupación por el orden no es privativa

de la vida escolar, de hecho es una cuestión que aparece con la urbanización
de la vida. Es en los incipientes municipios del siglo XVII que ya se plantea
la cuestión del caos/orden con claridad.
Aún en él siglo XVII y también a principios del siglo XVIII, la

ciudad se caracterizaba en esencia por una especificidad jurı́dica
y administrativa que la aislaba o la marcaba de una manera muy
singular con respecto a las demás extensiones y espacios del te-
rritorio. [...] La ciudad se destacaba por el encierro dentro de un
espacio amurallado y estrecho, en el cual la función militar dista-
ba de ser la única. [...] Se caracterizaba por una heterogeneidad
económica y social muy pronunciada en comparación con el cam-
po. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los siglos XVII y
XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de los es-
tados administrativos, para los cuales la especificidad jurı́dica de
la ciudad representaba una situación difı́cil de resolver (Foucault,
2006, p. 28).
Esta preocupación, de hecho, está presente en la constitución del Estado

nación y se expresa en algunas banderas con la frase: “orden y progreso”, o,
en la conocida dicotomı́a de Sarmiento, civilización o barbarie.
A continuación recorremos a través de algunos de los textos clásicos de

la pedagogı́a moderna las imágenes acerca de la infancia la formación y las
formas que deberı́a asumir la escolaridad. Es decir, intentaremos explicar las
caracterı́sticas principales del relato de inclusión y formación escolar produ-
cido en el mundo moderno. Si bien estos textos, guardan interés por muy
diversos motivos, queremos resaltar aquı́, que se trata de autores que han
escrito cuando aún el sistema educativo no se habı́a erigido y en algunos ca-
sos no era ni siquiera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca
22
de las formas que debı́a asumir la educación, estableciendo muchos de los

principios que hoy sostenemos como válidos pero antes de su constitución.
Ası́, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello, autores como
Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen fuentes centrales para
comprender la forma que asume la escolaridad desde finales del siglo XIX y
para reflexionar acerca de los contenidos de la crisis educativa actual.
Comenio y la enseñanza masiva
Comenio, en la primera edición de su obra Didáctica Magna (1632) plasmó

detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debı́an ser educados los
seres humanos.6 Decimos seres humanos y no niños porque a Comenio no
le preocupaba la infancia como objeto de reflexión ni sus caracterı́sticas o
cualidades intrı́nsecas. Este tema fue objeto de análisis un siglo después, por
ejemplo en Rousseau, quien Se ocupó de nombrar y normatizar la infancia y
de delimitarla como objeto de estudio. Pero este no era el caso de Comenio,
quien centró su interés en la importancia del “orden” relacionado con las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
La centralidad del método, la sistematización de los procesos educativos

y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo de los alumnos atra-
viesan la obra de este autor conocido como el “padre de la didáctica” por su
preocupación por establecer y estructurar sus principios fundamentales. Uno
de los aportes más significativos de la obra de Comenio es que ya en el siglo
XVII utiliza el concepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el
conjunto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden na-
tural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje
constituyó la preocupación central de su obra. Comenio consideraba que la
capacidad de ordenar el caos es una cualidad especı́ficamente humana que
encuadra la existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de la en-

señanza. como eje de la educación. Ello porque el devenir secuenciado desde
las situaciones simples hacia las complejas lleva al conocimiento absoluto de
6
Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual Repúbli-
ca Checa) el 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba convencido
del papel central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más importante
fue Didáctica Magna y se lo considera como uno de los grandes maestros de la pedagogı́a
moderna. Defendió la idea de la escuela para todos, responsabilizando a los gobiernos de
su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educativa estaba ligada a una
renovación moral, polı́tica y cristiana de la humanidad
23
cada parte. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye en un momento

óptimo para el aprendizaje ya que los primeros años de vida son el inicio
de un largo tránsito de, según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en
este terreno, la secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son
centrales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este punto
hay algo muy importante en la obra de Comenio que es preciso aclarar: para
él la gradación no está determinada por la edad sino por los logros de las
personas. Es decir, la infancia está delimitada por elementos no cronológi-
cos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepción de las etapas
evolutivas. Incluso a diferencia de Rousseau, quien define como rasgo carac-
terı́stico de la infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se
trata solo de una diferencia de grado evolutivo alcanzado que va más allá de
la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser amado ni cuida-
do, sino conducido y acompañado hacia niveles más altos de conocimiento y
desarrollo.
Comenio se refiere a la necesidad de “enseñar todo a todos”, “ideal

pansófico”, incluyendo en ese ((todos” categorı́as tales como la edad, el sexo
y las clases sociales. Este último punto es interesante en tanto da cuenta del
lugar que el autor otorga a los sectores populares, en términos de inclusión
en la educación pública. En este sentido, podemos afirmar que Comenio ad-
vierte que educar a “todos” no es compatible con restricciones de acceso a
las instituciones educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógi-
cos/ polı́ticos es lo que entendemos hoy como democratización de la escuela
pública a través de su universalización.
Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la intención de

llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación desde el espacio
familiar, privado, doméstico, a la esfera de las instituciones públicas, es decir
hacia el espacio de la escolarización donde el que educa ya no es el padre
sino el maestro. Este proceso pedagógico “institucionalizado”de algún modo
apuntaba a tener el “control” sobre la infancia y la juventud. Es en este
escenario que cobra sentido la utilidad didáctica de la institucionalización:
todos juntos en un mismo espacio aprenden mejor que separados y por su
cuenta. Es decir, los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar, durante
las mismas horas y dı́as comparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza
que todos aprendan lo mismo y que el orden y control garanticen no caer
en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de Comenio acerca de la
necesidad de lograr la homogeneización del proceso de universalización de la
escolarización.
24
Rousseau y la preservación de la infancia
En su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau7 se

preocupa por las caracterı́sticas que debe asumir la formación del hombre
en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en aquella época,
Rousseau define a la infancia como un ser sustancialmente distinto al adulto,
Con caracterı́sticas y leyes evolutivas propias que se traducen en estadios
evolutivos sucesivos. Este libro está dividido en cinco partes; cada una hace
referencia especı́fica a cada estadio evolutivo.
A partir de aquı́, Rousseau señala la necesidad de revisar los métodos

de enseñanza de la época que consideran al niño como un adulto inmaduro
y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades.
Según el autor, esto ha llevado al error de atribuir a la infancia conocimientos
y motivaciones que. no posee. Desconocer la naturaleza del niño es ir contra
ella.
Ası́, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e identifi-

car unı́vocamente los intereses del adulto y los del niño, el verbalismo y la
educación libresca.
Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimiento el niño

es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su influencia. Se lo
rodea de un ambiente artificial, convirtiendo al adulto en el modelo para
imitar y seguir su ejemplo. Señala que cuanto más se educa al niño más se
lo aleja de la naturaleza; entendida esta como la esencia de lo que la persona
es al nacer, antes de saber hablar y de poder percibir el contenido de los
intercambios con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo
exterior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adultos que
tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la educación, lejos
de separar al niño de la naturaleza, deberı́a respetarla; esto es, en el sentido
de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del niño.
Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado por el caos
y la desarmonı́a que reinaba en la sociedad en que vivı́a. De forma tal que su
7
Jean-Jacques Rousseau(1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su formación fue filosófica
y sus ideas polı́ticas influyeron en la Revolución Francesa y en el desarrollo de las teorı́as
liberales. En este sentido, su legado como pensador radical y revolucionario está expresado
en una frase contenida en El contrato social “El hombre nace libre, pero en todos lados
está encadenado”.
25
preocupación no dejaba de ser cómo generar las condiciones para la creación

de una sociedad mejor, que en los términos del autor suponı́a orden, consenso
y racionalidad. La acción sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau
consideraba que el hombre era bueno por naturaleza y que la sociedad lo
corrompı́a. Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo está bien al salir de manos del autor de la naturaleza;

todo degenera en manos del hombre. Fuerza este a una tierra
para que le dé las producciones de otra; a un árbol para que
sustente frutos del tronco ajeno; mezcla y confunde los climas, los
elementos y las estaciones; mutila su perro, su caballo, su esclavo;
todo lo trastorna, todo lo desfigura; la deformidad, los monstruos,
le agradan; nada le place tal como fue formado por la naturaleza
[...]. A las plantas las endereza el cultivo, y al hombre la educación.
Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le servirı́an
sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de ellas [...].
Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de
todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos
siendo adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp.
5-6).
Esta imagen de preservación a la infancia es muy cercana a la escuela.

Desde estos siglos -y aun hoy lo creemos-, se pensó a la escuela como un
templo sagrado del saber que debı́a estar por fuera y/o por encima de la
sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mantenerse al margen de la
sociedad. Se le pide al adulto/docente que sea alguien casi mágico que no
esté impregnado de los “males”. Esta imagen aunque con muchas diferencias
comienza a instalarse por estos años.
[...] considerando la infancia en sı́ misma ¿hay en el orbe

un ser más débil, más miserable, que más a merced de cuanto
lo rodea que más necesite piedad, solicitud y amparo, que un
niño?¿No aparece que si tiene tan agradable semblante y tan ca-
riñoso ademán, es sólo para que todo cuanto a él se acerque tome
parte en su debilidad y anhele socorrerle? [...] La obra maestra de
una buena educación es formar un hombre racional (Rousseau,
1982, pp. 71-72).
26
De manera tal que el niño habiendo pasado por la educación dejarı́a ese
estado inicial de desamparo, débil sometido a cuanto le rodea para debenir
hombre racional y por tanto, volverse capaz de enfrentar la vida social. En
otras palabras, con las herramientas que le permitirán defenderse y auto-
preservarse de modo de no necesitar a nadie que lo proteja. De este modo
advierte:
Despues de haber sofocado su ı́ndole natural con las pasiones

que en él se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos
de un preceptor que acaba de desarrollar los gérmenes artificia-
les que ya encuentra formados, y le instruye en todo menos en
conocerse[...]. Finalmente cuando este niño esclavo y tirano lleno
de ciencia y falto de razón, tan flaco de cuerpo como espı́ritu, es
lanzado al mundo, descubriendo si ineptitud, su soberbia y sus
vicios, hace que compadezca la humana miseria y perversidad. Es
una equivocación, porque eses es el hombre de nuestros desvarı́os
(Rousseau, 1982, pp. 20-21).
Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a la in-

fancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal sino también
del espı́ritu, la carencia de pensamiento y en algunos casos la idea de idiotez.8
Por eso, mientras se forma al joven de modo tal que adquiera el carácter que
le permita autoconducirse, este debe permanecer en un ámbito preservado.
Ahora, en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto podemos seguir

pensando en la escuela como un templo por encima de la sociedad?
Kant y la mayorı́a de edad
Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la moderni-
dad.9 Sobre la educación se ocupó muy tangencialmente. y es en el texto
8
Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también de las mujeres.
Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Lou-
ro (comp,), O corpo educado. Pedagogias da Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,
2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón, Relaciones de género y
educación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-
vas, 2000; Fernández, A. M., La invención de la niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además
de Rousseau, J., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982
9
Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase “Sapere aude” (Atreverse
a conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una revolución en
27
Pedagogı́a, donde formula las particularidades que deberı́a asumir la educa-

ción. Muchas de las cuestiones que allı́ plantea pueden rastrearse hasta el
presente. De hecho, ha infIuenciado de muy diversos modos en el pensamien-
to pedagógico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educación
moral de Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant
realiza en ese texto.
Kant escribe su Pedagogı́a después de haber leı́do el Emilio de Rousseau.

Allı́ pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de
Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En ambos casos es im-
portante tener en cuenta que estos autores están escribiendo hacia fines del
siglo XVIII, esto es, en las vı́speras de la Revolución Francesa, por lo que
estaban pensando en cómo gestar la nueva sociedad y la educación, al igual
que todavı́a hoy, comenzaba a ser pensada como la acción clave para esa
gestación.
Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable para el

desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es otra cosa que lo
que de él hace la educación. Considera que el problema de la educación que
tiene lugar en el seno de la familia reside en que esta está destinada a la
adaptación al mundo vigente. Y, por el contrario, considera que la buena
educación es aquella que apunta a mejorar el mundo, y no a perpetuarlo tal
como está.
Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso que invo-

lucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendidos como todas
aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no se ha-
gan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentación y el
abrigo, sino evitar los riesgos que puedan afectar su integridad. En segundo
lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humani-
dad, sujetando al hombre para que se encamine hacia su destino. Dice Kant:
“la disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a
hacerles sentir su coacción” (1983, p. 30). La disciplina es la acción educativa
coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer momento,
es la parte positiva de la educación que le otorga al joven las herramientas
que le permitirán convertirse en hombre: la razón.
la filosofı́a cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se distinguen dos
perı́odos: precrı́tico, caracterizado por su apego a la metafı́sica racionalista de Wolff y su
interés por la fı́sica de Newton, y la crı́tica de la razón pura, donde trató de fundamentar
el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lı́mites
28
Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del entendimien-

to, la capacidad de la razón y es en ese momento que puede actuar con
independencia de juicio, devenir libre y por tanto responsable por su accio-
nar. Esta es la idea de la mayorı́a de edad kantiana, para quien la Ilustración
constituye un momento de la vida del hombre en tanto ser individual, pero
también como ser social. Para Kant:
[...] es la salida del hombre de su minorı́a de edad. Él mismo

es culpable de ella. La minorı́a de edad estriba en la incapacidad
de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno
mismo es culpable de esta minorı́a de edad cuando la causa de
ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de
decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la
conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquı́ la divisa de la Ilustración (Kant,
s/d, p. 1)
Desde aquı́, es posible entender que la educación en esos años haya deve-
nido el camino para que la sociedad (y no solo los individuos) alcancen esa
mayorı́a de edad. La educación, a través de sus tres momentos, es la que debe
formar en los jóvenes el entendimiento. Ası́, la formación del sujeto de razón,
esto es quien ha alcanzado la mayorı́a de edad, es el eje de la Ilustración.
Esta imagen va unida a la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz
de servirse de su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la
dirección de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Ası́, a partir
de aquı́ tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad:
educación, formación del sujeto de razón y emancipación.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es

salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de
cultura; esta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie
no puede corregirse nunca. Es probable que la educación vaya
mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso
hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está
el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana. [...]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá
cada vez mejor por la educación. [...] La educación es un arte,
cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
29
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores,

puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de
un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones
naturales de un hombre, y conducir ası́ a toda la especie humana
a su destino (Kant, 1983, p. 32).
Sin educación el hombre queda en la minorı́a de edad, en la infancia y

dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son otros los que
deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de razón es volverse libre,
pero también responsable por los propios actos no solo ante uno mismo, sino
también, y especialmente, ante los otros y el Estado.10
Qué y quién enseña según Condorcet
Para Kant la educación permitirı́a a los menores acceder a la mayorı́a

de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales y fa-
cultándolos con la disciplina de la razón. Para Condorcet, en clara consonan-
cia con esta idea, el acceso a este nuevo estadio esta dado por la instrucción.
A Condorcet le preocupaban las relaciones de poder entre clases a la vez que
apoyaba la idea de progreso histórico defendida por el Iluminismo. Como
diputado de la Asamblea francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que
más defendió la centralidad de la instrucción pública, que incluı́a la enseñanza
del cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenı́a que los
sujetos ya no debı́an ser objeto de inculcación Y adoctrinamiento religioso,
sino de socialización para el ejercicio de los derechos de ciudadanı́a.11
Condorcet, como también Kant es exponente de una época en la que el

poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se estaba discutien-
do la función educadora con la Iglesia. De hecho, esta discusión la podemos
rastrear hasta nuestros dı́as, y en Condorcet se encuentra presente en la
distinción que hace entre educación e instrucción. La educación es privada,
la instrucción debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civil.12
10
Véanse de Immanuel Kant, ¿Qué es la Iustración?, en Filosofı́a de la Historia, Buenos
Aires, Ed. Nava, 1978, http://www.cibernous.com/autores/ kantltextos/ilustracion.htmb,
y Pedagogı́a, Madrid, Akal, 1983.
11
Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (17431.794). Matemático
y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que participó activamente de la Revolución
Francesa; redactó un proyecto de Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma
de “Cinco memorias sobre la instrucción pública”, que fueron implementados luego de su
muerte. En él confluye el pensamiento de la Ilustración
12
Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922,
30
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso in-

definido. Este progreso, que conducirı́a a una cada vez mayor igualdad de
derechos, podı́a y debı́a ser impulsado mediante la educación. La educación,
entonces, adquiere nuevamente un papel central.
La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes princi-

pales de la tiranı́a. [...] Hay todavı́a otra desigualdad de la que
el único remedio puede ser una instrucción igualmente repartida.
Como la ley ha hecho a todos los hombres iguales, la única dis-
tinción que los separa es la que nace de su educación; no obedece
solamente a la diferencia de las luces, sino a la de las opiniones,
los gustos y los sentimientos que es la consecuencia inevitable, El
hijo del rico no será de la misma clase que el hijo del pobre si
no los acerca alguna instrucción, y la clase que la reciba con ma-
yor cuidado tendrá necesariamente costumbres más dulces, una
probidad más delicada y una honradez más escrupulosa; sus vir-
tudes serán más puras; sus vicios, por el contrario serán menos
repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bárbara y menos
incurable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al al-
cance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son
privados de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para
los unos y no en un medio de felicidad para todos. El deber de la
sociedad, relativamente a la obligación de extender de hecho todo
lo posible la igualdad de los derechos, consiste, pues, en procurar
a cada hombre la instrucción necesaria para ejercer las funciones
comunes del hombre, de padre de familia y de ciudadano, para
sentir y conocer todos los deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Para Condorcet la instrucción pública se dividı́a en tres partes o tres

especies muy distintas. Primero, la instrucción común, que según el grado de
su capacidad y el tiempo de que pueda disponer, debe transmitir aquello que
es bueno conocer a todos los hombres cualesquiera que sean su profesión o
sus gustos. Debe asegurar un medio de conocer las disposiciones particulares
de cada sujeto, a fin de poder aprovecharlas en ventaja de todos; y preparar
a los alumnos para los conocimientos que exige la profesión a que se destinan.
La segunda especie de instrucción tiene por objeto los estudios relativos a
las diversas profesiones que es útil perfeccionar, sea para la ventaja común,
sea para el bienestar particular de los que a ellas se consagran. La tercera,
31
puramente cientı́fica, debe formar a aquellos a quienes la Naturaleza destina

a perfeccionar a la especie humana mediante nuevos descubrimientos, y ası́,
facilitar descubrimientos acelerándolos y multiplicándolos.
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de aquello

que después serı́an los niveles del sistema educativo y la definición de los
contenidos que habı́an de enseñarse en cada nivel.
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?
Como hemos podido ver, el sujeto para la pedagogı́a moderna va a ser

ese infante -en la metáfora de Rousseau, bueno por naturaleza- inocente e
ignorante, que la escuela deberá preservar de la sociedad para propiciar en
él esos estados de conciencia que le permitirán adquirir aquellas capacidades
básicas para transformar su existencia; transformación que se expresa en el
doble juego individual y social a la vez. La palabra alumno refiere a una
persona carente de luz (sin luz). Esta idea adquiere fuerza en el perı́odo
ilustrado y supone a la escuela como institución que habrı́a de distribuir las
luces, la razón, entre todos los jóvenes. La instrucción común, justamente, es
el modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea.
Entre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su múltiples desacuer-

dos- ven en la educación el medio para producir al sujeto de razón, que posee
las herramientas necesarias para incorporarse a la vida social, a la vida sobe-
rana, como para transformada. Frente al diagnóstico de una sociedad enferma
-que lleva al pacto o contrato social-, gobernada por la ignorancia que impi-
de distinguir los ensueños y fantası́as, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo,
señala que la misión de las escuelas deberı́a ser justamente producir al hom-
bre sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena razón las hace dignas de
crédito, “la razón es el paso; el incremento de ciencia el camino y el beneficio
del género humano el fin” (1984, p. 63). Pero Hobbes sabı́a que ello no era
lo que sucedı́a en las escuelas.
La escuela estuvo, ası́, atravesada por el hoy devenido mito de preser-

vación de los males externos. De alguna manera esos males han funcionado
como ficción operativa en torno de lo que la escuelas y se construye. Esto
es, la sociedad es mala, el niño es inocente, ignorante y maleable, por tanto
la escuela debe mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preser-
var al joven hasta que alcance la autonomı́a de la razón. Probablemente, la
cuestión se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de templo de
32
saber donde los males externos no entran se hace muy difı́cil de sostener, no
solo teóricamente sino también, y especialmente, en el dı́a a dı́a escolar.
¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Más que

una respuesta acabada a esta cuestión, nos importa trazar algunas ideas que
quizá nos ayuden en esa búsqueda.
La educación entre el pasado y el futuro.
La educación, en sı́ misma, implica un proceso muy particular que no

escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en las relaciones
entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto con claridad:
[...] la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las

que aún no están maduras para la vida social, tiene por objeto
crear en el niño ciertos estados fı́sicos, intelectuales y morales
que le exige la sociedad polı́tica en su conjunto ası́ como el medio
social al cual está particularmente destinado (1976, p. 98)
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que recién

presentábamos donde esta es definida como inmadura y por tanto a través
de la educación alcanza el estadio de madurez, razón y la libertad.
Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que nos alejan
de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido que intentaremos
plantear algunas ideas que nos pueden orientar en otra dirección.
Siguiendo a Arendt,13 el nacimiento constituye un inicio, un comenzar

algo nuevo, diferente, y en este sentido la libertad, entenida más que como
mayorı́a de edad, se expresa en cada acción en tanto ella es acontecimiento.
Es desde aquı́ que dirá que estamos condenados a la libertad por el hecho de
nuestro nacimiento. Por esta razón es irreductible y no puede ser dada sino
que debe ser conquistada. Ası́, el comienzo del hombre
13
Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana. De ascendencia
judı́a, estudió en las universidades de Marburgo, Friburgo y Heidelberg, y en esta última
obtuvo el doctorado en filosofı́a bajo la dirección de K. Jaspers. Fue discı́pula de Heidegger.
En 1933 se exilia en Parı́s, hasta que en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se
destacan Los orı́genes del totalitarismo (1951), La condición humana (1958), Eichmann
en Jerusalén (1963), La vida del espı́ritu (1975).
33
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de al-

go, sino de alguien que es un principiante por sı́ mismo. Con la
creación del hombre, el principio del comienzo entró en el propio
mundo, que, claro está, no es más que otra forma de decir que
el principio de la libertad se creó al crearse el hombre, no antes
(Arendt, 1999a, p. 201).
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, riesgoso y

promisorio en eterno devenir:
Sin un mundo en el que los hombres nazcan y mueran, solo

existirı́a la inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los
humanos y las otras especies animales. Una filosofı́a de la vida que
no llegue a la afirmación de la “eterna repetición” (de Nietzsche)
como el más elevado principio de todo ser, simplemente no sabe
de lo que está hablando (Arendt, 1996b, p. 110) .
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistirı́a en seres maleables,

tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, sino en sujetos que ya
son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo reinventan. Reinvención que
supone necesariamente el encuentro con ese mundo, con los que ya estamos
en él. Por eso señala que se traza una necesaria diagonal que surge entre las
fuerzas del pasado y las del futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como la tensión

entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes ya están en el
mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a él). Quizá entre ambas
fuerzas sea posible encontrar una nueva forma de entender a la infancia,
ya no como tabula rasa sino como sujetos que ya son por el solo hecho
del nacimiento. Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que
pueda garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de
generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, dirı́a
Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su mundo. Esto porque
solo a partir de esa memoria, de ese pasado común se puede forjar un futuro
distinto. De otro modo, estarı́amos condenados a empezar siempre de cero.
Según Arendt, esto ocurre en una sociedad de consumidores (como la nuestra)
donde no fabricamos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado
a envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre con la
34
cultura (según la autora, ası́ estarı́a sucediendo) estarı́amos frente al culto

de lo efı́mero y por tanto sin nada qué transmitirle a nuestros jóvenes. Cabe
preguntarnos en qué medida cuando le reprochamos a nuestros estudiantes
que carecen de intereses no se trata más de un reclamo que los adultos nos
estamos haciendo a nosotros mismos.
Como lo propondremos en el último capı́tulo, somos nosotros los que

ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación por la novedad,
por el cuerpo joven. Desorientados como estamos, reclamamos a nuestros
estudiantes respuestas a aquellas preguntas que no estamos preparados para
enfrentar. Quizá la educación, la escuela, los adultos tengamos que asumir el
desafı́o que implica un proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres,
por el solo hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sı́ mismo,
está destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la “única”
posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del pasado. Pero,
paradojalmente, pareciera que la única posibilidad de que lo nuevo tenga
lugar es a través de la adquisición de un Yo, una identidad, que se conjuga y
solo se hace posible a partir del hilo conductor del pasado, de lo que ya está
en el mundo al momento de cada nacimiento (Grinberg, 2008).
Ası́, tenemos ante. nosotros el desafı́o de construir una imagen de la in-

fancia y de la formación como una instancia en la que las nuevas generaciones
adquieren y se les brinda la oportunidad de forjar su destino. A diferencia
de antaño, ya no estamos obligados a tener todas las respuestas. Ya no te-
nemos el camino prefijado a seguir, ya no tenemos que “llenar” las cabezas
de nuestros estudiantes. Pero ello puede constituirse en una oportunidad,
oportunidad que requiere asumir el desafı́o de una enseñanza que, si bien no
tiene que transmitir verdades, sı́ debe formar, crear las condiciones para que
los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la única herramienta
con la que contamos los seres humanos para cuestionar el mundo y, por qué
no, para transformado.
35

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Universidad Nacional de Moreno

Docente a cargo: Lucı́a Romero

1. La noción de dispositivo pedagógico.

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada

Como primera aproximación, vale la pena recurrir al diccionario. Allı́ nos

De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la com-

manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes,

Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, entonces, a una

Aquı́ importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de múltiples

Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición dada por

Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico estarı́amos

mas de conducta consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como

En el marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ı́ntimamente

En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discur-

Seguidamente, esto, también implica que toda relación social involucra

La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones históricas. De

Ası́, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso como recurso

En este capı́tulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del

Dispositivo pedagógico y subjetividad

Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, enton-

prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por ella entendemos

De manera que la educación podrı́a pensarse como un territorio que se

La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con ello, or-

A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la configura-

2. Infancia y formación en la modernidad

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminan-

La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siem-

Pero, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?,

Escenarios de la configuración de la infancia y de la escuela moderna

La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un largo pro-

Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis

más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo

Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Antigüedad

Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un ser

social dominante, la liberación de los lazos de servidumbre (que suponı́a el

En paralelo, las ciudades se van desarrollando y aparece la necesidad de

En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló Johnson

La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendrı́a, ası́, la doble

De manera que la emergencia de la categorı́a de infancia y de la escue-

La configuración de la categorı́a de infancia

La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distin-

Aquı́, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecerá una

Es en esa época que comienza también a desarrollarse la literatura infantil

o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsro-

Como categorı́a social, la infancia se vio sometida a procesos de “sociali-

Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado como tal,

Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués

The Holme Family (1628), anónimo

serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños artesanos

El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era am-

Y ası́ como la constitución de la infancia de calidad aparece

Bubbles (1886) John Everett Millais

en sus principios el resultado de un programa de intervención di-

Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios

Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la esco-

Obviamente, la escuela hasta el siglo XIX, si bien es el antecedente in-

Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como señalamos,

La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de

nidos a la construcción de la identidad del alumno, dio forma a

Respecto de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana

La protección de los niños pasa a ser una cuestión de responsabilidad

Ası́, es importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho