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2da. Edicin
&
wasah
Psicolibros Ltda'
David Amorn
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY
ndice
lntroduccin
......'..."'.'7
evolutiva
.'...'...""""'
29
""""
51
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desarrollo......'.......".
encauzado
'.....'.'75
desde la psicologa
Pubertad y
evolutiva.....
adolescencia..............
Acerca de la
adu1te2.................
Sexualidad en la
vejez..
.'.......'......'...85
.....-......'.'121
'......-...........129
.......'... 139
Desarrollo cognitivo....
llibliografa.
....."'."'203
NTRODUCCION
En octubre de 2008 se public eltexto que hoy estamos re-editando y en menos
rle un ao se agot. Esperemos que esta primer re-edicin corra la misma suerte. Se
lrala de Apuntes para una posible Psicologa Evolutiva, tomo I de la Serie Cuadernos
rle Psicologa Evolutiva, que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha
Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran
rroducciones del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa de la
tlrriversidad de la Repblica, el desafo que me impuls fue aportar al estudiante
rlc Psicologa, as como tambin a docentes, colegas y profesionales de disciplinas
rfines, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los
r:onocimientos ms trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicologa
I volutiva y sus referentes interdisciplinarios.
La demanda que suscit eltomo que hoy re-editamos, as como la publicacin en
.lrnio de 2009 del tomo ll, lntroduccin a los mtodos y tcnicas para la investigacin en
| ':;icologa Evolutivay eltomo lll, lnvestigar en Psicologa Evolutiva que estar disponible a
rrrcdiados de 2010, son seales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.
Si bien esta expresin deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras, sin lenrlrraje, sin habla, usamos aqu el trmino de manera amplia de modo que incluye tambin las etapas de
l;r niez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida,
Nacido hacia el ao 460 antes de Cristo.
.'
En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una tica cvica impregnada de
Aristteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique Nicomaque (libro Vlll, Cap. XIV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad
particular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras que
el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traduccin
delfrancs en versin libre).
El nio es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislacin debe prescri-
bir las reglas que determinen los trminos de la educacin que lo convertir en tal.
Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramtico de la infancia como etapa
evolutiva,
l0
integrado a la vida
Prcticamente desde su destete, el nio se ve precipitado e
mundo. La niez queda
clel adulto, aprendiendo all sobre l mismo y las cosas del
invisibilizacia como tal.
y lo que hoy llamaLos mbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 aos
para sectores privileramos escuelas eran muy poco frecuentes, eran reservadas
de la poblacin
giados de la poblacin, (cnsideremos que solamente del 10 al 15%
saba leer y escribir).
siendo difundida
Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana
familiar'
y
vida
la
diversos
oficios
prctica
de
cn eltrabajo rural, artesanal, la
precariedad de
como tal, la infancia parece en vas de extincin debido a la
mortalidad
intensa
la
de
determinante
las condiciones de existenbia, la incidencia
resultante
de
vida
expectativa
y
la
bajsima
infantil por el efecto de enfermedades
(,roco ms de 20 aos).
Losnios/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad
sus caractersticas
Hasta la Edad Media inclusive, la imagen del nio/a con
de lo incategoras
Las
social.
imginario
propio
el
en
r;ingulares no tena un lugar
momentos
Dichos
hoy.
estn
lo
presentes
como
f,rnit y lo adolescente nJestaban
significati,volutivos y sus dinamismos tienen en la sociedad actual un peso muy
por
(pensemos
las
disciplinas
de
lgicas
las
vo, lo que etermina adaptaciones en
dirigida a nios/
rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad
consumo)'
de
impulsores
privilegiados
rr:; y adolescentes consld'erados como
derecho propio
Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existan con
t!rtro de los lugares prescriptos por las lgicas del tejido social' El nio/a' hastay
propio. Era concebido
lr Edad Media, no era consid'erado un sujet con derecho
lntentando compararlo
y
adultomorfista'
rcrcibido desde una lgica adultocntric
imperfecto o como
como
consideraba
le
se
,l,,sde el eje central delmundo adulto
miniatura
en
rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a
ningn inters en estudiar
Lo infantil no exista como etapa suigeneris,y no haba
el mundo, ni en
lrs nios para comprender la especificidad de su forma de estar en
para
contundentes
ms
testimonios
los
r l;rrles un lugar so.ciai, ni psicolgico. Uno de
,r
se ven cuadros y
roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de poca:,
representados con las proporciones
r;rlrados costumbristas, en los que hay nios/as
r,or
que las
irdulto, pero ms pequeos en ss dimensiones, cuando es evidente
son diferentes a las de los adultos/as'
,r,,,orciones morfolgicu" du lot nios/as
que la
su educacin estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para
criterios
de
produccin
planos
de
los
lr:iia tena un peso enorm" " todos
que circulaba
nnntlrcar la existencia humana, y para ello contaba con un aliado
del amor
y
el
modelo
y
castigo,
al
ira
clivina
la
hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora
general)'
rlios como paradigma del amor en
que irn modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl;lrsc condicionantes
I llrt(lo cstc estado de ctlsas.
,l'l
En el Renacimiento los nios/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales, se le da un nuevo y ms justo estatuto al cuerpo del nio. Se le asigna
una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce como
diferente.
Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce elvalor propio
del ser infantil. Todava el nio no tiene valor por su propia existencia.
sus caractersticas propias. Esto no es una ancdota simple, hace referencia a una
lectura que, desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,
derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.
Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll, la infancia reaparece
en los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacndose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia.
Cobran mayor penetracin social las redes de escuelas parroquiales, se ensea
a leer con el claro objetivo de la incorporacin de preceptos religiosos, siendo el fin
y un programa de estudios destinado a los nios de 10 a 14 aos (...). Reclama una instruccin para las nlas (...) insiste sobre el inters del juego y del
espritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado
por la curiosidad y la imaginacin un nio retendr mejor una regla o un precepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son
necesarios para el establecimiento de una comunicacin clida sin la cual,
t),
escribel,noexisteunaverdaderaeducacin.(.'.)Leinteresaelpasajedel
nacimiento No se
el verdadero
nacimiento i-si.oigl"o al nacimiento racional,
nacehombre,sedevienehombre,escribeErasmo'.(idem)(traduccinlibre
del francs).
y de educacin son rele-
pedaggicos
como vemos, en esta poca los aspectos
eiadulto' Se encuentran planteos
hcia
delnio
vantes para determinaief delarrollo
;*il;;;. en otros pedagogos diseminados por otros pases europeos'
Montaigne(1533.1592),porejemplo,tienelainquietuddeunapedagogaliberal
corporales considerando' como
y enfrenta abiertament"-fa tctic de los castigos
padres e hijos/
de una relcin afectuosa entre
tuna verdadera exigencia, la necesidad
ts,reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos
y ejercicios fsicos.
PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.:probablementese
En el siglo XVI
krs postulados
verdades inmutables
(;itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas
y sagradas.
paradism.tico de
P1?.: iilli?^t^""f-":
Empieza a caer la hegemona del modelo
una vida que deba encamlnarse
hacia
orientada
r*.te universal y de la huraniOad
del sujeto
modo de regulacin de la interaccin
r la salvacin
Oivna]nast"
"ot"
t:onsigo mismo Y con el mundo'
Acseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar,pensarse
Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode
preparatorios de la modernidad'
rlrrir manera. Estamos en os antecedentes
Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo
de
se produce un gran avance respecto
lrrl;rntil. Como vimos, desde lo pedaggico
que
alguien
cual utnpi"t" a ser tratado como
l
lrr lorma cmo se concibe al nio/a,
tg"i*"n
,*,r(]ce atencin
"onstituyendo
"rp"-""1,
la
,i,, ta Psicologa lnfantil, y ms tarde de P E'
r
CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado
signficaoo di1c1laoo al nio a travs
rilrtrio en lo artstico, dndole derecho f
ah se empezara a
o" ,nu morfologa propia. Es como si recin
rl,l r..conocimiento
vrlttlnio/ademaneramsindependientedeladulto.
l3
filsofo J. J. Rousse au (17 12-1778). Su propuesta sentar las bases para lo que ser
la moderna nocin sobre la infancia.
En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educacin)llamada EI Emilio
es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una
sociedad profundamente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir a
la educacin temprana, en tanto considera a los nios/as como seres en estado de
naturaleza. La educacin debe propender a conservar esa buena naturaleza, impmiendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vaco,
ni de imprimir contenidos en url pgina en blanco, sino de preservar esa pureza
original.
nr itlcrement. Ya
ntrr:rntrados.
Paradjicamente, los abandonos muestran un repudio a la prctica del infantiltlio que, penada severamente desde tiempo atrs, segua siendo corriente en los
uhkrs XV y XVl.
El empleo de nodrizas sigui siendo casi una regla en todas las capas de la
trrlrl;rcin, evidencindose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los nios/as
lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia
rln orilen, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una dependencia general
rln ttttJrizas para reunir las ms competentes, brindando una atencin institucional
rrrn rcner
llay otros esfuerzos, algo despus de lo planteado por Rousseau, aunque basIrlnl(! (;ontemporneamente. Se destaca un mdico, y ac se introducen las ciencias
,rfh irlus y respetadas socialmente, llamado Tiedemann, que presenta un texto cuyo
lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anmicas en los nios" que
Itn nr;crito en el siglo XVlll. Se trata de un diario infantil, como una muestra cientfica
rl [
l5
de la humanidad.
Haba aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el
entorno y con las otros/as. En la revolucin del neoltico, que, como ya se expres,
es el antecedente de la revolucin industrial-que a su vez es el antecedente de lo
que hoy es la revolucin tecnolgica- aparece el cultivo que luego da paso al auge
de la agricultura, la vida sedentaria. Surge la necesaria construccin de lugares fsicos estables, confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la
arquitectura con la construccin sistemtica de ciudades), se afianza la domesticacin
de animales, el rebao y el uso ms especializado de ciertas herramientas.
En la segunda mitad del siglo XVlll entonces, se da otro gran quiebre, originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los
medios de produccin y por ende los dispositivos econmicos de la poca. Concomitantemente producir grandsimas transformaciones sociales y en la produccin
de subjetividad.
Con el advenimiento de la mquina de vapor y los grandes telares industriales
pasa
de la produccin artesanal a la produccin en serie, y esto inevitablemente
se
produce transformaciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas
diferentes de relacionarse -a veces, radicalmente diferentes- de las personas entre
s, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas
"Sera una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada
perspectiuno de estos polos de la interaccin mutua entre sujeto y cultura (...) hacerlo implicara una
va dialctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (...). El sujeto es la
cultura y la cuitura es el sujeto. Slo tericamente (...) los abordamos de forma separada" (Amorn, D,;
Carrll, E. y Varela, C,, 2006).
clase
consigo mismas. La gran novedad la constituye la aparicin de una nueva
el
y
tambin
Media),
Edad
r;ocia[ el proletariado]la ourguesa haba aparecido en la
barata.
de
obra
lcnmeno de la explotacin y la categorizacin de mano
produccin que
La revolucin industrial, con esta explosin de los medios de
del capigran
mquina
la
inaugura cambios en las modatidades de trabajo, dispara
serie y
en
explotacin
la
ralislo apareciendo la produccin en serie y su corolario:
ln exclusin.
ms
Los nuevos medios de produccin requeran de nueva mano de obra,
este nicho
ttrrnbrarse al nuevo uso de las mquinas' Los nios/as vendrn a llenar
ya a
industrial
para
trabajo
el
iln la cadena de produccin, se los considerar aptos
sus
en
conocidos
ser
los nios/as debern
rartir de los 7 aos de edad. Entonces,
poder
instruirlos
para
y
r;rractersticas peculiares, habr que atenderlos entenderlos
ganancias y para
y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del acopio de
produccin'
de
medios
itre puedan tener una mejor insercin en los nuevos
lilundida.
prcticamente no
Las regulaciones jurdicas sobre los derechos de la infancia
(siglo
XVlll)en Europa
rrxistan. prueba de est es el hecho de que durante esta poca
ropa. De lo conllevara
"(...) et robo de nias[os] no era robo a menos que la niafo]
por
una persona
habitado
Itttrio era como et robo e un cadver. El cuerpo no estaba
1998)'
E.
Burman,
Ittlal en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en
l.,l
l1
intergenrica. De todos modos sigue vigente el inters por dirigir y "domestica/' las
habilidades infantiles, en el marco de dispositivos de poder (cientficamente legitimados) bajo la forma de vigilancia, control y disciplinamiento, manteniendo una moral
de base religiosa para las prcticas de crianza.
El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrar el comienzo del esplendor de su institucionalizacin durante el siglo XlX. As, durante 1881 y 1882 en
Francia, las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la
proteccin regulada de la misma. En esencia, la institucionalizacin de la educacin
infantil tena el sentido de controlar y disciplinar las energas disponibles, so riesgo
de que fueran el prembulo de futuras rebeliones juveniles:
'Las escuelas masivas surgieron de diferentes races y son un fenmeno
muy reciente en la historia de la educacin. La educacin masiva deriva de una
tradicin de 'alfabetizacin baja' (Resnick, D. y Resnick, L., 1977) destinada a
producir niveles de competencia mnimos en la poblacin general y surgi en
Europa, durante los esfueros de la Reforma y la Contrarreforma para formar
una poblacin que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Durante el siglo XIX la
escolarizacin masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional
en los pases que estaban empezando a formar sus ejrcitos nacionales y a
imponer un lenguaje y una cultura comn a sus habitantes" (Resnick, 1989).
ilt
Segn E. Burman (ob. cit.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX
rara el estudio infantil implicaban cinco lneas significativas para la investigacin
nvolutiva.
Primeramente, el estudio de la mente; en segundo trmino, sta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil; en tercer trmino, el abordaje del
r:onocimiento en elmarco de un contexto biolgico; cuarto, participacin en la praxis
orlucativa, mdica y asistencial; y por ltimo, "(...) institucionaliz la antigua escisln
uilre la emocin y la racionalidad, representada en la prctica de la divisin sexual
.lrr parte de la investigacin cientfica" (dem).
En lnglaterra, F. Galton (1875) definir el binomio herencia-ambiente que impregnlr, de all en ms, toda discusin acerca de las determinantes del desarrollo. Muy
rocos aos ms tarde, se establecer en su pas la escolaridad bsica obligatoria.
Fl siglo XX y
Baldwin (1861-1934), psiclogo norteamericano, tambin estuvo en el Laborrtorio de Wundt. Fue a su vez,al igualque Froud, discpulo de Charcot, siendo el
Irrtr;idor de las observaciones metdicas dol rocin nacido/a, as como tambin de
orenderlaadaptacindelnio/aasumadre.Trasladlospostuladosevolucionistas
" la Psicologa' Desde el punto de
y Hegel) uf
*in
"
nutri
se
teora
isu
"*poen Wallon' Piaget y Freud'
vista epistemolgico,
i*'""t"tinluencias
Binet(1857-1911)introducetambinloscuestionarios,conunaltisimogrado
misrnos van a
pal? los estndares de la poca, los
de sistematizacin v riuro"ioud
colaboracin
en
infantil'
rui;
Enlaprimerapos.guerra,laigle.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto
y educacin
tas.tineasielevante-s de tos cuidados
como autoridad moral pra definir
(en cierta medida se
relevad por r" medicina
infantil, en tanto es parcialmente
de la que particip Ia pujante
sustituye un discursJuuloiiturio
Psicologa lnfantil de la Poca'
por otro),-situacin
Nopodemosdejardemencion?'1!uaHenryWallon(1879-1962)'mdico'
de Psio*e"e u"t. Fund el Laboratorio
del
psicopatlogo y oo"i"n letras, oiscipurJ
concepto
su
ff propJiu"un tornO de Wallon
cobiologa de la infanci en 1925.
estadio del esPejo'
Esdedestacarunfenmenoquerevolucionacomienzosdelsiglopasadoy
aparece
consideraba al nio/a: en 1905
para siempr" tu
produciendo
:Y"lse tori
s' Freud,
'puru
la primera versin de lres ensayos
"u*uutde
de estos tres
segundo
el
viena,
de
cir"utos
una gran conmocii;;;; "i;"riano,
el ambiente
en
malestar
ntantt.eJto gnuto *ucho
ensayos se ilama: tl'iird"J
autor'
.iit""r por dems difundidas hacia su
cientfico,
pre"u*"nt",i-u,
su lnterpretacin de los sueos'
aos antes Freud haba publicado
p""pl"ii;;;;J;
cinco
de la
ro. mecanismos intrapsquicos
sentando el primer modelo importante "oiu
personalidad"
y estado'
definiciones i*ag"n".
uOufi"t' parentalidad' familia
"
dependientes de las in""ption"' 'ob'"
la implementacin
como ciencia' recibi un gran-espal9,'l?:^::T
rs hacia ta
La Psicologa
oe tos tests
'uo'u",'0""F;;19bi:flltl":"i[:::
a constituirnos en una clen(
fin llegbamos
5:
i;;ij:"t:'ftT
Lalgicaimperantesebasabaenladescripcin,medicin'regulacin,pres.
E' Estas prctogicull u" no escapaba la P
cripcin, clasificacin-i'""rprr""ion
demogrfico' Ia
tnen7'ls raicot cn cl controt
'ltontbrc' por
ticas "(...) de ta psicotLga :'otuti'a'
silan al
,rb.scrvac on'o,inr.,t, /tr; r;t;r/cs
anlropologa
"or.,pn,:ir''i'y],,
ttt;intitr/rl /rx; 0ttitrtitlUs, ;tl ltttrtlttrt
or,rrrpu',r,i
,,,,,,'ttlt:ittt;t detl
ttct
por encma de la mujer, asf como al pollico por encima del indigente" (Burman, E.,
ob. cit.). Personalmente agregaramos: al adulto/a por encima de las otras etapas
rlc la vid,a.
Se buscaba la rigurosa definicin de leyes que rigieran el desarrollo as como
lr salud, la enfermedad y la conducta, con el fin de lograr precisin diagnstica
rue permitiera predictibilidad que avalara pronsticos exhaustivos. A esta forma de
rbordarel desarrollo le subyace una visin cuantitativa del mismo, alavez que se
r;onsidera al nio/a como una tbula rasa o pizarra en blanco, sobre la cual se ir
irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia, y la P E dar cuenta de
oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologa, la
rrntropologa cultural, la etnografa y la demografa. Elenfoque imperante y la visin
(lue se construa respecto de la infancia puede resumirse en la expresin: "el nio
rrs el padre deladulto".
Durante la primera mitad del siglo XX, se aprecia cmo la P E impregnada de
Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior, va perfilando nuevos sentidos
rospecto del desarrollo y sus etapas. Estos paradigmas heredados, que rigen la
It'rgica de trabajo del psiclogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes
ir)rmulas dilemticas:
NORMALVS.ANORMAL
SOCIAL VS. NO SOCIAL
Cobra en esta poca sustancialrelevancia elcriterio cientfico basado en la imrronta del modelo mdico sobre la base de lo que se defina como "higiene mental".
l:ste esquema de interpretacin de la realidad impregn las prcticas cotidianas,
rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma mdico.
Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefera
rtros mtodos clnicos y no los tests psicomtricos- observara concienzudamente
l, E, siendo que ya, desde los aos 20 a los 60las teoras conductistas desviaban la
rtencin puesta en lo gentico, para enfocarla sobre lo ambiental. A partir de los 60,
21
significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del discurso psicoanaltico la figura de la madre y la funcin emocional que ella sostiene va
a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo, as como de la
salud mental del sujeto, trocando la frmula (enunciada supra) "el nio es el padre
del adulto", por una ms refinada: "la madre es el destino del infante". De la mano de
esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos
de gnero que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es
el destino de la mujer", apuntalando toda una estructura de representaciones, prcticas y discursos familiares que, algunas dcadas rns tarde, han comenzado a ser
deconstruidos.
Dado el nfasis del conductismo dentro de los pases hegemnicos generadores
del discurso oficial de la Psicologa, la P E centraliz sus estudios en las influencias
al tcma hasta el momento, hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados
r,uttlrales instituidos. Las nuevas evidencias mostraban un beb an ms activo/a
rlo lo que se crea anteriormente, y lo mismo comenzaba a describirse tambin para
olllrs etapas del desarrollo infantil.
El vuelco ms importante est dado por la adopcin del paradigma constructivista
ntrtcndiendo -grosso modo- por tal, una perspectiva que asume que la conducta es
hklllpre una situacin social y por ende es generada en ese contexto e interpretada
rlnr;rle all, lo que da por resultado que, en ltima instancia, es construida.
y
A estas alturas se ha comenzado a resignificar la funcin y rol paternos, el
padre cobra una dimensin trascendente en la crianza de los hijos.
De la mano de la difusin y divulgacin masiva, y apuntalado en la complejidad
que contundentemente revisten las relaciones familiares intergneros e intergeneraiionales, la poblacin media comienza a consumir grandes cantidades de informacin
acerca del desarrollo de los nios/as, generndose un verdadero culto a la Psicologa
cambios dramticos
d)losplanesforneossiguenaplicndoseenforma
descontextu alizada.
re'tadosebasaenelcapftulo2'2:..UbicacindelcargoenlaestructuradelaFacultad
(q!"^!.o es poca)", del Prode Psicologla"; seccin 2.2.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia
yecto de Piof. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)'
14
Lapsicologaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala
previamente sus primeros pasos
,rducacin forml y a la medicina, habiendo dado
trabajos de carlos Vaz
0n el especulativo terreno de la filosofa. Al respecto, algunos
enseanza media'
l.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de
la Pedagoga a principios del siglo XX, con la conLas transformaciones de
un gran espaldarazo a la
siguiente formulacin de la "Escuela Nueva" constituyen
r:onsolidacin paulatina de nuestra disciplina'
en Psicopedagoga (en el
La fundacin, en nuestro pas, del primer Laboratorio
1933 efectuada por el Dr' Morey
ilrea de la Enseanza Primari) se remonta al ao
ao 1944 por la presencia
otero, el cual ve incrementadas sus actividades a partir del
a las necesidades de
rltll Dr. Mira y Lpez. Dicho Laboratorio va dando respuesta
psicolgicas' Estamos dentro
virlidar y dotar de precisin a la aplicacin de tcnicas
de esta disciplina
rlc lo que podra .on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo
on nuestro Pas.
Previamente,existieronantecedentesligadosalapedagogaypsicopedagoga
En
Munar".
a la investigacin
En 1929 se funda la Asociacin Alfredo Binet, con miras
pedaggicos'
psicolgica con fines
y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseanzaPrimaria
ratorio de Psicopedagoga Experimental'
del Uruguay, elfun.
En elao 1937 comienza, en la Universidad delTrabajo
cionamiento de la Seccin Mdico-Pedaggica'
sociedad de Psicologa
En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la
hasta nuestros
funcionamiento
en
del Uruguay, institucin que se mantiene
das.
psicologa nacional lo constituye
Esta ltima cita muestra a las claras la innegable tradicin universitaria que
trasuntaba la incipiente Psicologa Universitaria, as como su invalorable aporte al
mundo acadmico y a la sociedad. Sus prctcas implicaban tanto a la capital como
al interior. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja, Paso
Carrasco y el Centro.
En sus comienzos la impronta expermental fue determinante, de la mano de
maestros extranjeros como lo fueron, durante la primera mitad del siglo pasado, W.
Radecki y Mira y Lpez. En su fase de Psicologa experimental y aplicada, desempean un notorio papel los laboratorios existentes en el mbito de la Fuerza Area
y en la Facultad de Medicina (Neurologa y Neurofisiologa). El profesor Radecki
haba sido invitado por el profesor Lorenzo Mrola a impartir cursos de psicologa
en la Facultad de Medicina.
li,ylt:lr) y Plan de Trabajo del rea de Psicologa Evolutiva de la Facultad de Psicologa - UdelaR,
ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el ao 2005.
2L)
del Prof. Juan Carlos Carrasco, desarrollos de la Prof. Rita Perdomo, y elaboraciones
que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos aos estudiando
30
lt
sera catica. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles
que es bueno tener en cuenta: parcelamiento; reduccionismo; forzamientos
epistemolgicos; montajes investigativos no siempre conciliables; inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular
hiptesis y modelos; etc.
civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse, hace que
las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos
del ciclo vital, obligndonos a revisar y repensar da a da los conocimientos
que poseemos al respecto.
En suma, considero que el enfoque crtico alternativo, y la perspectiva del
pensamiento complejo, constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una prctica universitaria centrada en la Psicologa Evolutiva que
permita performances operativas y articuladas entre enseanza, investigacin
y extensin" (Amorn, D., 2001).
a)
b)
asociada a la clsica P
.t:2
E.
c)
d)
e)
f)
i)
i)
t1
Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere
Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. Cuando decimos mirada no refe-
'1il
l5
Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer
conflagracin blica a nivelmundial(20 aos ms tarde la historia volva a repetirse,
corregida y aumentada para mostrar que no se haba aprendido nada).
Pero tambin tena una fuerte hegemona el psicoanlisis, como lectura del
hombre descentrado de la voluntad y la conciencia, revolucionando astoda la concepcin acerca del ser humano.
Otra de las lneas fuertes fue el conductismo, lnea imperante sobre todo en
EE.UU. y entre los autores soviticos que dominaban la psicologa oficial y que
contrastaba mucho con el psicoanlisis. Mientras los primeros hablaban de una
caja negra entre los estmulos y las respuestas, los psicoanalistas se empeaban
por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo,
desde la clnica, modelos que pretendan dar cuenta de lo anmico.
Tradicionalmente han tenido pticas tericas bien dismiles. El conductisrno hasta
campo perceptivo.
36
stas son las cuatro lneas hegemnicas oficiales que monopolizaban la ptica
rkrl ser humano: Psicologa Clsica, Psicoanlisis, Conductismo y Gestalt.
Sin embargo en Berln, y tambin en Viena, empiezan a aparecer psicoanalistas
r:orr formacin marxista, empeados en pensar crticamente. As por ejemplo hay que
rrrcrrciona entre otros, a Reich, Bernfeld, Fromm, Fenichel, etc. A la par, en Pars, un
ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicologa concreta. La
rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologa concreta del hombre
r:orrrn, inmerso en su dramtica, entendiendo el drama como la totalidad de los
(1 97
4) dir:
\1
apagado, aplastado, por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa, y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.
La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos, con todas estas
crticas de la psicologa y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos
los regmenes autoritarios, dictatoriales, le han pegado muy duro a la psicologa. Cada
movimiento de ascenso autoritario al poder, una de las cosas que hace es pegar duro
a las ciencias psicolgicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente
ligado a las dictaduras latinoamericanas, cuyos efectos perduran hoy da.
Hubieron de pasar'10 aos una vezfinalizada la guerra para que la cimiente
dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoos. En 1955-56 vuelven
a discutirse con perspectiva crtica los postulados hegemnicos de la psicologa
institucionalmente oficial.
En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt, que se corporiza
en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno,
Horkheimery Marcuse. Las ideas aquexpuestas se publicaron en un libro cuyo ttulo
fue Eros y Civilizacin (Marcuse, H., 1995).
Debieron pasar otros 10 aos para que en Latinoamrica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. No olvidemos
que por estas latitudes y en aquel entonces fluan intensos movimientos sociales
cuestionadores de los regmenes de poder imperantes, con impresionante participacin de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores
intelectuales.
Para ese entonces haca aos que la prctica psicolgica en nuestro pas implicaba el uso de tcnicas y herramientas validadas cientficamente en los pases
de centro. El psiclogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnsticos y sala al mundo a abordar los sujetos humanos con estndares propios de
otras latitudes.
auqr)lvoflcia y rgor y sostener esa crftisi, Por lo que implica que no puede haber
eor rt:ia de conocimiento.
a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles, aproximarse
para asimilar lo que la "realidad"
llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente
disponibles pero no en forma
tericos
,uru""ra, con el auxiiio de los conocimientos
Inr;ondicional Y a-critica.
Hayquemencionarqueexisten,porlomenos'dostiposdeactitudcrticabien
Lacrticasilvestreosalvaje.es'laquesemuevepormediode|asopiniones
en cuestin'
La crtica acadmica implica conocimiento cientfico del sistema
un acercay
exige
nos
errlrrlio de las teoras de referencia para su comprensin,
de la realidad que proponen
ilrhrrrto altema desde un agudo anlisis de los modelos
lnr laboraciones e
tnr
rurlgicos vlidos.
ElcrticonoacadmicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde
inamovible'
ln vcrdad, busca una supuesta realidad ltima e
Parapoderasumirautocrticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos
y tambin
q;;;;;,
'tr
dialgto
""
a la "iealidad", interrogantes
y."
desubjetivacin,paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.
damente.
PeromuchasVecessomosrefractarios,rebotamosaspectosdelarealidad
porque estamos cmodamente insdefensivamente en funcin de estos esquemas
persecutorias' confusionales
talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones
y de prdida.
Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro,inteesto remueva aspectos de
lectual y afectivamenie finesto con el mundo, aunque
nuestra proPia identidad.
LametforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad
en que hay que desarmar el barco
de la postura autocritiia es, que el problema est
seguridad y estabilidad que puede
mientras se va naveg;;J;;i- ah la prdida de
estar asociada a la verdadera autocritica'
Laesenciadelapropuestadelenfoquecrticoalternativoesdesplazar,mover
puesto entre las teoras" Esto es ms
el eje de contradiccin'qul g"n"ralmente.est
Lo que haba era.un eje
o menos lo que tue et dcuo de la psicologa'hegemnica'
es ms que un intento
no
Una teora
de contradiccin colocado entre teora vs. tera.
dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente
militud en tanto constructo. Las teoras son modelos
sea el smil ms valioso ser
similes verosmiles. r, oe"i,, cuanto ms verosmil
parainterpretarlosfenmenos,peronuncavaalograrunaaprehensindefinitivay
G' Bateson)'
hayunplusdefallo,deerror,denoentendimiento,demisterioydesconocimiento,
de inaprehensibilidad, de construccin'
propone hacer trabajar el eje de
El aporte crtico alternativo del Prof. carrasco
Construyendo el eje de contraste
contradiccin entre ieria (psicolgica) y reaiidad.
la aproximacin
entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida),
que
epistemolgico
quiebre
Es un
crtica al mundo circundante se hace ms viable.
siguiendo
de contradicciones'
exige un ir y venir permanente en un eje dialctico
hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo,diramosqueesunadialgicaentre
teoras-realidad(es).
Eseinterjuegoestmediatizadoporherramientas'Cuantomsdisponibilidadde
aparecerseaunclavo,,,rezaunaingeniosaexpresinquevieneailustrarnuestras
reflexiones.
l()
a priorini un acabado
para ser descubierto y
encuentro
a
su
que
vayamos
que
perse,
espera
rroducto iinal
acercamiento
Lo que hay que entender es que la realidad no es un
.,
rrprehendido un
es
irle hasta ser agotado. La "realidad" no est esperando ah afuera establemente'
y
paradjica dialgicamente,
rOsultante de un complejo proceso dinmico en el cual,
sugesttva a este respecto
muy
Resulta
paique
la
construye.
ta
sujeto la apropia a
'l,,,'u irur" deA. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"'
separada de
No concebimos la realidad como una esencia ltima de las cosas
inconmenrlrrien la vivencia, ms bien la problematizamos al modo de una complejidad
,,rrrable en su verdadera dimensin, y que admite diversos grados de aproximacin
Se trata de un
l l.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.
v,,rrjadero proceso de co-construccin entre sujeto y mundo'
que'nos acercamos
La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida
,,il va alejando. Lo que hu""n las teras cientificas eS una suerte de constructo entre
l rr:ercamiento real, fctico y la construccin de esa captacin y Su comprensin'
y a la vez obstculo y facilitador' Lo que'
lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias
posibiliten la mayor
trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que
se corre el
contrariO,
lo
De
ytcnicas.
.tlrr,ll rt,tcia)n crtica de herramientas tericas
ramos
cuando
de
barquito
iuguete .que
1r:,.rr rrlc que pase como con "(..') aquel
l en la
con
que
cuando
velero
iugamos
,ttt,t., lf,niiUtros en nuestra casa. Hermoso
a la
llevbamos
lo
cuando
Pero
maravillas.
mil
Itttttt,t r/rllslica funcionaba a !as
intil
pobre
e
su
avergonzado
mostrando
vuelta
se nos daba
li'}
se sale a la "realidad" la primera confrontacin con los hechos puede desvirtuar los
Perspectiva deconstructiva
Como expresamos, creemos que el enfoque crtico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interaccin con una perspectiva desconstructiva. Para
el caso, nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. Derrida, francs de origen judo argelino, quien tuviera como interlocutores
a otros/as grandes como ser Lacan, Althusser, Levinas, Foucault, Barthes, Deleuze,
Blanchot, Lyotard, Kofman, Bourdieu, entre otros/as.
Partiendo de la idea de deconstruccin de J. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70, cabe recordar que:
"Su planteo se estructur sobre dos momentos, a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstruccin. El primero, es un movimiento
Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenmeno (1973), De la gramatologa (1977) y La
escritura y la diferencia (1978). En ellos invalida la idea de que un texto tiene un
a herramientas tales
la deconstruccln no como un marco analltico formal. sino mas bien para indicar
Complejo
MEncionamos tambin que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricacin
con los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea
"Es absolutamente cierto que la Psicologa es el conjunto de saberes y
disciplinas que estudian el psiquismo humano. Lo que no es cierto es que el
psiquismo sea un objeto claro y determinable, o localizable, a nivel de los individuos. De partida, no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo"
(Leopold, L.; Fuentes, G., 1999).
dlflcll,
tlfr
(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenmenosdelosqueseocupa
De hecho.no slo en este plano
la p E estn atraver"l;; ;;s"tas comptejiouo"r,
de
interdiffi;#;; ;i"
:;il'i;#;;,;;;,,,u",to
y
Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad
Desdeelpuntodevistadelaconstruccindelconocimientodentrodelas
actualmente a una lmposterga
u"rr"i disciplinas, el pensamiento est sometido
realidad que a todas luces
una
a
revolucin que lo at'i"-" para hacer frente
conoce cada vez como ms comPleja'
Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque
p*" ' d
n co m p r" n d e,,
1i11d.1"^ : : : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,':
:i::;ffi;;plejidad aparece"'"?
cuando hy a la vez dificultades empricas
dificultades lgicas" (Morin, E'' 1994)'
pensamiento complejo como " "un pe
Es en este contexto que emerge el
;;i la di mi cerca n o 31 1]T", :1T
m ie nto q u e rel a ci on
t':::: " f :":ffi
at modo de pensartradi
" quie"re"ltidecirque en oposicin
;;
pe rm ite
:il[[J
Lil"f,
qu
fir*).il
e d ivid e el ca m po
mientos
1ee8)
",? 1::Y111,:
(rerisare)"(Morin, E , :'3:[
de rerisazn
:i;":]#ffi;;'ffi;;j;;;;;;;"
"l-"ono'i
*fl?:1'1""t
ffl
que religar.impli"?
Profundizando un poco ms, encontramos
?9:,T:""
contextualizar, ecologizar' globa
tizar (superando la lotoma dilematizadora),
"complexare", si
aht
Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba
o" la realidad
":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt:
presenta,
"u"iutit'"ion
v
,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r compticaciones con que se nos
lard, G., 1e4B), ru
ptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros das,
AA
!: :::::::*"":J,
y reduccionista versus
En suma: desglose analtico atomizante simplificador
en red para viny
transformacin
perpetuo
devenir
gOnstruccin-O"constiuccn .n
OUlar Y comPlejizar.
ii
Laparcelacindisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas
llprclalidades, los especialistas y los expertos'
disparada
;evotucin industrial, donde la creciente divisin deltrabajo
de las
conocedores
de
requiri
produccin
transformacin de los medios de
especficas
ms
son
y.T::.{1"1:
ia sp"citicas; "cada vez las tecnologas
en sus sistemas
del'acontecer y de las prcticas que los hombres ejercen
(Rodrguez, J., 1 994)'
iloduccln"
trminos muy utilizados aunque
Dltlngmonos un momento para explicitartres
y transdiscipliinterdisciplinariedad
multidisciplinaiiedad,
;;;;;
i;
Lniuo.urunte:
para
de la organizacin
ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio
(Niza, Septieminterdisciplinariedad
la
tErrr.ln del Desarrollo Europeo sobre
entre multidisciplinario'
igfO), Jean Piaget propuso establecer una distincin
arlo y transdisciPlinario.
de un problema I9!y]::1
Multldtsciptinario: (..') cuando la solucin
pero sin que la disciplina de la
("')
sacadas de una o varias ciencias
enriquecida'
o
por
modificada
ello
hohr mano (..,) resulte
la colaboracin entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual
es decir, a una cierta
interacciones,
ilOllnfa conduce a unaJverdaderas
total enriquecimiento
un
habido
hubiera
an los intercambios, tal como si
:li:
:f ::
iilnfpffnrr,
ahora no se
iltr
45
la epistemologa que sustenta al pensamiento complejo es, por definicin, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos.
Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada
domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un
cmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como
constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teoras y tcnicas y lo que demanda
ser comprendido.
'l
(r
a)
b)
que
Sistemas abiertos. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro est
un
sencillo
es
llama
una
que
existen:
abiertos
no son los nicos sistemas
ejemplo de sistema fsico'abierto' (de donde el antiguo smil delfuego y la
vida) (...)" (Von Bertalanffy, L., 1974).
Sistemas cerrados o de grupo restringido. Son estructuras conservadoras,
en estado de equilibrio inmanente, asimilables al modelo del pndulo con
una linealidad causal reversible.
ornrlejidad delsujeto y del psiquismo, "la lgica de los sistemas abiertos autoorga-
por el
rrlrrlores se expresa n el'aza organizativo como principio de complejidad
la
capacidad
a
remite
la
autoorganizacin
rrrklo" (Morin, E., tgg). En estos sistemas
rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganizacin
rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lgica, hasta
,tlrrrr inexistente, en la interaCcin de sus cOmpOnenteS as como en su funciOnalirlrrl Es un constante devenir, organizacin, desorganizacion, re-organizacin, con
rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar'
funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.
I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace aicos frente a
l.r,,rrrrplejiduO d" to realque "... responde a la'hipersensibilidad de las condiciones
gran divergencia
Ini, i, rltis': cualquier pequeila variacin en el comienzo produce una
urr nl licntpo" (Hornstein, L., 1995)'
I ;r predictibilidad slo es posible en un sistema simplificado, en el cual deben
Ir
r(;rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI
'l
/1
Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de caractersticas dramticas para las problemticas epistemolgicas: ya no podemos hablar de objetos de
estudio sino de sistemas de estudio, o en su defecto, de objeto sistmico.
Toda porcin de realidad que una disciplna pretenda recortar para responderse
dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias
causas. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulacin de Norbert
Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviacin, "... garantizando as una relativa autonoma del sistema. Es el ejemplo del sistema de calefaccin
que, constituido por una caldera y un termostato, mantiene Ia autonoma trmica
de
un ambiente" (dem).
48
ir!
4L)
4) El princiPio hologramtico
las partes y las pat
En resumen se trata de la doble continencia del todo en
contenida
en eltodo: la totalidad de nuestra informacin gentica se encuentra
en
constitutivamente
presente
est
el interior de nuestras clulas; la sociedad
orig
del
componentes
micropartculas
las
seno de los individuos que la integran;
especie contiene
del universo estn presbntes en ada uno de nosotros; cada
filogentica; ci
evolucin
de
aos
de
millones
s misma el proceso transitado en
instantes de
los
de
y
uno
cada
todos
de
s mismo la condensacin
sujeto
"n
",
historia personal; etc.
50
[:L,::ll:1r^",."]
frrnila v r a pe rci bir er d esa rror ro "u."rJrla
o recta
r
de
S,:,,j,:,:l?^*ip
ltos evolutivos.
,,to
me
esper"oo;, v
".to
et observador/a
;ffi ##iJ"l::"ff:::
va "lo*;;;
a dar cuenta o ro que
nt",'""
'amaremos
f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes, y p
Ia E ras identifica, des_
permiten rearizaraproximaciones diagnsticas
ar desarroo
:,lilt:Tj_"ji
F:t":
, y.poder.cotejar las performaces de distintos/as
sujetos""ntr" ,i. La evidencia
t^.1
r (pron stco ) ta oc rrenci" ;
os pa _
::3,1^:i1
lntcipa
lnomento evolutivo dada
la presencia de ciertos dinamismos psicosociales
"n
nl',:
;;;,
::.1"^F::?:.r.:lamientos
ellrnclones
a travs de reyes jara entenJeiercomprejo
cambio
lltrtleinos lograr aproximaciones diagnsticas y pronsticas,
habirita adems
ptaxla con niveles diversos de intervnciones
posibles.
Ba lrtreho entonces, e_stamos ante ra posibiridad de
enunciar reyes der desa_
qtn aoriln las que definan el escenario donde
van a transfornarse conductas
illnnllontos.
#;J#fi;
Fll:::'1il1l?1{ucta
I*:::l:::.
;",
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ii"rr""
l",H'::""1:opias
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52
hay un movimiento evolutivo de transformacin y cambios. Bsicamente, recordernos a E. Erikson, quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que
define como las ocho edades del hombre, Su ltimo libro lleva por ttulo: El ciclo vital
eompletado. Es un texto que luego re-edita su esposa, con algunas modificaciones
que el autor vena trabajando. Tambin nos interesa la idea de curva vital, que es la
representacin grfica del ciclo vital.
Cabe recordar aqu los aportes de D. Levinson ('1986) quien distingue entre
ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolucin de la vida); ciclo
vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital, marcando las
astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar); y estructura vital (concepto
que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad", en tanto patrn o
dlseo que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).
El desarrollo comienza, por definicin, con la unin de los gametos en el fenmeno que conocemos como concepcin, que dispara mecanismos biolgicos de
trrultiplicacin celular y finaliza con la muerte. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez, el estado adulto del ser, entendiendo
quo luego prima lo involutivo. Entendemos que hay desarrollo permanentemente, an
sn las fases involutivas biolgicas propias del envejecimiento (si bien, en definitiva,
omenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). Es
delossujetosenconsonanciaconfranjas.etarias.Entantonuestraperspectivaes
de-las
nf ecci o n a r
F?"1?,1T':?]"-t,:ii".'3:
ra de una P E, nos
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criterio "normatizador'
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Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf
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psicosociales proplos para esa
dinamismos
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con
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las ve.ces
Vamos a encontrar las ms de
para encontrarse en
conoicion sine qua nontaedad
*ti:11"1:i::i?::::[T::r".:"::t'l
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desarrollo se
s u"ision ms simple' el
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ms adelante'
ir.
abordaremos
evolutivos que se suceden
"uul"t
e crisis evolutivas y ro*"ntor
un encadenamiento
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Cada momento evolutivo-r se define "n lotn:'l,9':iTt:",:i;1i".'*
u a m bi e n
p s cor s cos v
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:,:|"il"fi lTlS;;;;;
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2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi;r-,t"1J',j'n:"J;:
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A los 2 meses
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a medida que se viene madurando'
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55
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maduracin neuromotora en franco
de
ya se sienta sln apoy; se constata
-una
modalidades
modifica"ionut V tuperacin de las
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sus investigacioi",t.p::p::-"^.ll
_ Volviendo a spitz, este autor partiendo de
del beb de aproxten las respuestas angustiosas
existencia oe un sattoliamatico
la mayoria de los
un extraol'H;:1" estJmomento'
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a partir de ahora ,uJln""ngiurru "on
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con una compar";;l; h'ellas
que ver esencialmente
ri"iriares
# y;"' t"tt'*
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angustiosa
emocional
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el punto de vista
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una
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sinJa.ioio"
anmico-afectivo,
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cuuiet nino/a puede elegir un
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cosnitivo
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en lo
el punto de vista
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autonomia' est pasando
111s rraoiliant" o" tyot
psicomotor;;i;
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rctora libidinal e invistiendo la
;;;
"rog"nu'Ji"i*"
,lJi"
lnftlrencia a edades) son un mojn a partir del cual ninos y nias estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual, enfocada
hucia las diferencias anatmicas gentales, que ahora cobran significacin a nivel
Itttrapsquico. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantass inconscientes y
dtlseos respecto de la pareja parental, con finlidad ooinalytantica. Siponemos
l
tlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos aos finales
de la
5)A los 6 aos se cierra la edad preescolar o primera infancia, siguiendo tertttinologa clsica an vigente, y se inaugura la edad escolar, momento de instituclonalizacin privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo
del llamado Complejo de Edipo. Por otra parte, algunos auiores/as describen
desde
12,
aproximadamente. En su seno acontece otro momento crtico a los 9 aos generalmente' Comienzan modificaciones en la constelacin hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va
a'ser
la pubertad, y cambios psicolgicos concomitantes. No haTcambios fsicos que
no
conlleven resonancia psicolgica (por lo menos en el registio inconsciente).
Se trata
de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia.
No
es la pubertad propiamente tal, pero tampoco se asemeja a la edad escolar
con los
dinamismos de sus primeros 2 o 3 aos.
la pubertad tambin est dado por un hecho biolgico madurativo expresado por la
eyaculacin.
Desde nuestra perspectiva, no por esto el desrrrollo :;r: rlr:tione; o necesariamente entra en
I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el
Fltrnllo por un proceso de elaboracin. La oportunidad est tambin en la posibilidad
fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. Elaborar tiene que ver con
'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Entonces el aparato psquico est sometido
t la exlllcncia de un trabajo de sustitucin de la homeostasis perdida. El yo tiene que
b) la asuncin de lo nuevo'
elaborac,i
Mientras dura er proceso de
:il'l:: l:
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gran medida
que duren est determinldo en
por la
de iniciacin. El tiempo
de lo macro-cultural'
aquel evento
"Una crisis evolutiva es justamente
":::l''t^'l1l"O'?:
relevancia y srgnr
su magnitud'
ol'"i-!""'t"q'" i""tizant" -por
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condrtctas rupales"'
t;;-tgl
sucesin azarosaoe ra reali'iJ"v;;;'ii;1"iu'{11t""
cabe suserir aqur una distincin:
ras que acontocon dentri
n
"3T{TH::'T'':.::HI'j1?,::il:c;::nt;;ux
ff,rn
",0"3il1:1,t"',T#,i,'.ff:"",1,?lli';i'li;ruiri*i,'ton'nn
evoltltivo dado'
momento
fr{ I
motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. El tlcmpo quo dura
est determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo.culturall rl sl
proceso no se ajusta a estos llmites cronolgicos caer fuera de loa llmlte do
'lo normal' para esa cultura" (Amorfn, 2007: 51).
La crlsls accidentalen cambio es individual, y no necesariamente comparilda por
tltrr
Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. Son ejemplo da ellas: muerte
de
no fue cumplido, el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces, una crisis evolutiva se puede convertir en una traumtica y una
tambin. La crisis traumtica, nos remite a la idea de trauma, entendido,
muy generales, como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el
prfqulco que ste no puede dar trmite a esta tensin quedando "anegado",
lnundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas
vlendo alteradas sus funciones.
"Una crisis traumtica es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis
accldental que no pudo ser elaborada, all gan el peligro y perdi la oportunidad
lnherente a toda crisis. El trabajo de elaboracin no fue cumplido, el psiquismo
no pudo implementar mecanismos readaptativos. En trminos muy generales,
ol componente traumtico est definido por un aflujo de excitabilidades de tal
magnitud para el aparato psquico que ste no puede dar trmite a esta tensin
quodando "anegado", inundado, sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar
roepuestas adaptativas, viendo alteradas sus funciones" (dem: 52).
61
Apoyo emocional, que signific contar con alguien y confiar en alguien. puede
ser que tengamos a alguien, pcro si no confiamos de nada nos sirve.
de respaldo y ayuda
concreta.
::H5T:ffi'lJ"$,1""i';""r*i,11i:1,"0;l'"
tr't#ffiH$g:$|rffi
me produce v qu me retorna
I
$Hl';;fi{igr**ffi
ffiffs*+trgfffi:*ffi1
*fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1
j#:3ffi
jti;lT3::"1:ffi
:,ffi?j:"h:X?Ji:i
':"iJ::'t
:'e::ilX':,i:";nnl
"ntJo
ff**N*ln*fi**$**[*ffi|
transformacin que trasciende lo cualitativo en tanto, el cambio implica ruptura
"
l I
ffij$ffi*ffitffiffi;l
a las nociones de diferenciacin, especializacin, centrarizacin y estructrrricn
:*
I
ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta
Un ostado
un callejn sin salida en tanto cuanto ms se especializa un ser vivo, menos posibllldades tine de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especializacin,
integracin
lrerlminacin y diferenciacin, necesariamente van acompaadas de una
parte de
forma
aislada,
y otlructuracin crecientes. La parte especializada no est
en
un todo
produce
la
articulacin
n tou y se integra a ese todo. Esta integracin
ln
parte
llpoelalizacin, donde cada parte que se especializa necesariamente forma
"gestalt",
que
como
que
conoce
se
p Un toOo. Esta integracin produce un efecto
que
todo
ese
peculiaridad
de
GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la
j nlls que la suma de sus partes, y produce a su vez efecto de estructuracin y
sntructuracin.
Hl,lprln,
fl
il:TT,*i:gTr::'.'^"il::*l!."rtd;;i;;;;;;;::;i?',::&"J::,'J;
d.. Es
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;;i#;;;3:
o,rio"#ri:;
"*
d olnco motivos bsicos en la infancia temprana (Emde, R., 1993), que seguiran
P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior, por lo cual se definen como "modos fun-
r
El modelo ecolgico de Bronfenbronner
Urie Bronfenbrenner (psiclogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana)
merece una mencin en este texto por su interesante modelo ecolgico del desarrollo
sino que se trata de una realidad construida. Dicho enfoque propone la superacln del
modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen
constituyen los ambientes naturales donde interactan las personas, de allsu crtica
a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E.
donde la persona no est presente pero que le influyen. El ambiente est definido
como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior,
Veamos nuevamente estos niveles:
Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el ms cercano al sujeto e integra
actividades, roles y relaciones interpersonales, consiste en los contextos inmediatos
para la persona en su cotidianeidad. se compone de tres elementos:
didica definida
c)
dentro de una cultura o subcultura, las dinmicas del micro, meso y exosistema, y
las creencias e ideologas que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistema de
creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura, por lo tanto
est en estrecha dependencia delmomento epocalo histrico social.
66
67
Fil lrminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene, ensambla, define y
elllaza la interaccin, el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei
cltt:uitos y mbitos trnporo-espaciales, Estos estn en estrecha relacin con una
.10
illtu rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisin
de
rtl rxrntenidos en multitudinarias ciases tericas que recordamos con mucho afecto.
Es, en gran parte,
. glnt:lits a la interlocucin y rnotivacin surgida del encuentro con estas generaciones de estuiantls, y
el r:i<;ate constatrte de sus interrogantes, dudas, cuestlonamientos y ap"ortes, que
nos ha sido posible
hrttrtttllr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre
estas cuestiones.
pertenenciadeclase,odesectorsocio.econmico,conlaconsiguienteinsercint
"y
con la capacidad de consumo' Agregu
un determinaoo niuer, ln ai"t. relacin
mos el siguiente aPorte:
a la organizacin social de
"Dimensnsocr'a/' Esta dimensin se refiere
al
[.':;";""il;;;;
ltu ral.
s ru
po socio-cu
iz;
;, ;;t;'d:
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.
t.
i:'::l'
T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi
sexu
tas retaciones entre los individuos
:.:l I
:::':?i: l?: #'J':]
para
Je lus prcticas puede ser dlrerente
I En esta
di
i,llir,"" "j*rrur"r'qrr"gutan
(Alatorre, J., 2006: 306)'
Loculturalseradeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^-1'^g^T
pregnancia en nuestra percepcl
conforman tramas de significados de enorme
comportamientos.
"
D i m e n si
c u It u ra
prtti#;;;i""t"",
I'
gt,o't:l
!:,:"llT'::::
las difert
r"" uales establecen' a nivel simblico'
caracteri
sus
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rot- inoiuiAY"t,?,P11\
E n gl
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Porejemplo,lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg
ffili:il'#;ffi ;;;a
i
rirt"
ps
entre estos registros biolgico'
De ms est decir que las fronteras
d if u sas' m p-re ci sa s'
it
a m b enta I son m vi es, HU
:
"'b'-tiiil11
es
""-,
plantean divisiones especficas. El ser
tes. Es con fines t"orii!, qu se
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esbiolosa,"rpriqu""ol;;;;;;;entidad*"lif
if]1."1-?11"*s,3,*1";
decirse, etsujeto est inmerso en lo
;.'"ffi:f;:".,r:::i;;;;,
suete
"o*o
J ambiente eslll:ia:1::""1":l?13;?l-1;l'i
to culturaty lo ambientai,
"-i""
dentro delsujeto' En u.n marco '
dentro del ambiente y el ambiente est
es el sujeto y viceversa'
complejo, podemos ati'ma' que el ambiente
y su unidad irusoria define la sxl
si bien er ser es irusoriamente unitario
e ilusorio que
distintas dimensiones t"i"it"t' tambin
por ejemplo, cn
"
tooo fenmeno que se orisine,
mavor o t"no' T:,1iti:i:'^?:""1
de lo ambiental va a impactar en
qu"'" orisine en er prano biolslso
d;
E:'iffiJil:", ffi;^,u"
:f"::l:, :::fld
fllfi:l
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::,::H:'
J
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:ffi#:;;T";,;;;Jn psicorsica afectar ros otros dos planos.
l""f 3,1oe,"|:.fi"[nil:ffi;
ia'
n
cia I m e
oe
el plano biolg1i::]^"],fl1:1?
El efecto de la ida y vuelta entre
psicosomtlcot'
tiavs de lo que son los trnstornos
pr"d:J;Hp;ffi;;;
ll
lh
1l
orianismo;iotot
'Sn
]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrrttlllvrr
7''
nuevo (ver
que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo
este volumen el captulo titulado Desarrollo Cognitivo)'
psicoaotro aspecto del sujeto psquico es aquel que, apelando a terminologa
Aqu la
inconsciente'
del
o
sujeto
flftica, hemos optado ior tlamar sujeto de deseo
afectivo-sexual-deseo
desarrollo
bnsin subyacente se produce por el contrnuum:
del acotamiento, debemos
ido tirt" que inhiba y/b acote la satisfaccin. Respecto
(lmite impuesto por la
afuera
desde
ntncionar l artculacn entre un acotamiento
psquico)'
propio
aparato
Ttalidad") y uno interno (proveniente del
in
lo indica' en
Por su parte, el sujeto neuro-psicolgico surge, como su nombre
de alta
psicolgicas
y
funciones
las
lnterfase entre elfuncionamiento neurolgico
intelide
la
instrumentos
atencin,
.iOn lt"ngruje, gnosias, praxias, memoria,
neuroanatoma-neurofisiologapor el continuum
, etc.j. SJtesiOn est dda
ambientales.
tclr a-crticamente
cultural le ha
, En realidad, histricamente el liderazgo en la innovacin
cambios sigconstatan
se
jvenes,
hoy
aunque
lido a las generaciones
para
"programados"
produce
sujetos
/os a este respecto. La soializacin
castigados,
sl statu quo, repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados,
poco
tolerables'
os, exponindose a niveles de sufrimiento
como forma de
La lnnovacin consiste en interponer crticamente novedades,
de la realidad,
miope
ni
i, un, praxis desde un" p"rc"p.in no normatizada proceso
de ideologiun
propiamente,
que proceso de socializacin es,
llnto
el
PROCESO DE SOGIALIZAGION
El desarrollo encauzado
El proceso de socializacin, desde nuestro planteo, no consiste meramente en
un desarrollo parcial ms, sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde
tercer paradoja: no
mal," funcional al statu quo. si queremos podemos apelar a una
en virtud de
y
hembras
machos
nacemos hombres ni m;eres, sino biolgicamente
por
los cromohormonaldispuesto
la conformacin genitaldpendiente del quehacer
y
prescripciones
mandatos,
somas XX o XY iegtn el caso1. Sern las atribuciones,
que
definir
lo
proceso
de
socializacin
estereotipos de gnero con que nos nutre el
legitimados
la perten'encia a la condicin femenina o masculina segn los atributos
en la cultura de referencia.
por
creemos que el proceso de socializacin se juega entre la tensin sostenida
elcaptulo
en
(como
vimos
innovacin"
el inter juego conflictivo entre "reproduccin vs.
el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es
dedicado al modelo pur"
"otptender
en esta tensin donde se produce el sujeto como ser social'
es dotar a ese ser en de'
cmo se produce la ideologizacin? Bsicamente
se va a ver la realidad
cual
del
sarrollo de una especie de "lente loreado" a travs
implica la imposicin
socializacin
con los tonos establecidos a priori. El proceso de
acta y piensa y su
percibe,
siente,
que
e intermediacin de "velos" entre el sujeto
contexto de interaccin.
legitimacionesn
La regulacin colectiva del posicionamiento subjetivo a travs de
e
reconocimlentos y descalificaciones, repudios y exclusiones, va acompasando
trasvase de componentes ideolgicos.
ParallegaraUnpensamientocrticohabraquepoderdescentrarsedelor
jalonado por
ha sido un condicionamiento impuesto por este trnsito inevitable
grupos de referencia y pertenencia.
Peropasemosaconsiderarlaidea,desdelaperspectivadelprocesode
ser social, de
cializacin, de la mutacin de ese cachorro/a humanizable en un
en situacin
y,
vez,
su
a
su inalienable condicin como ser concreto en situacin
desarrollo.
gran
La idea del Prof. carrasco, que es el autor rjel que tomamos bsicamente
en el con'
parte de estas ideas, es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es
texto de su situacin.
de existen'
El ser concreto en situacin est inmerso en condiciones materiales
dramtica2'
su
cia, definidas por un "real" histrico colectivo, desplegando all
la cotidia'
situacin, que como veremos, forma un entramado directamente con
identidad
de
neidad, nocin que a su vez se toma en continuidad con las nociones
que lC
situacin
en
e ideologa. Esta condicin habilita procesos en el ser concreto
y
receptOf
objeto;
permitediscurrir como producto y productor (de la historia); sujeto
y transformador.
lTengamospresentealgunosdatos:..Noobstante,laliteraturareconocelaexistenciade
(con
20000), asl como de rnueres con cromosomas Y
x"1rno
hombres con dos
penales
tiene
"n
en
instituciones
hcnlrres
"ro*oro.nu.
los
testculos internos qru proJr.un tlstosterona). Un 2% do
ttritrtcttla con una asociacin entre
ltt
sfnclronro
('supermle
XYY
)y
una composicin
l;tt; lttttitlrgs con tres cromosomas X
"rororoai"u
esta composicin y la predisposicin a las conductas violoni,il;,
44)'
2003:
(Murioz,
C
1%"
,
el
represenian
parapolitzer t^ ,irrunl'ri,rr, roficio a la condur;lrt trlnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc;in de la virifl'
r-
76
Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a
mutacin civilizatoria. Hoy, en los comienzos del tercer milenio, esta mutacin
, produce impactos crticos en todos los niveles del sujeto: intrapsquicos,
globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos, determis de manera dramtica. Es merced a este dispositivo que se producen los
de trans-culturacin, de-culturacin, en-culturacin, a-culturacin, etc.
3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional, que para
bien podra estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur, y ms
an en lo que concebimos como "rioplatense"
otros
iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser
h vlda en la frontera, en la regin costera al sur este del pas, en el litoral norte y su
hnc
loglo-econmico.
Todo este corte transversal que venimos proponiendo, arroja como resultado
Ua determinada situacin en la que el ser est indisolublemente inmerso; todos los
Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situacin de cualquier sujeto
"Toda estructura social posee una cultura que, a su vez, determina a aquella. La forma en
determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una cauna
cultura
tUa
drnr de significaciones, que est dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura"
(ulroga, S., 1997: 25).
77
ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal
n*ot propuesto sera el siguiente:
qur define situacin, t';;;lmoOEto h"
HISTORIA
Medios masivos
de difusin
ldeologa ldentidad
Espaciales
Temporales
Hechos
COTIANIDAD
Familia
Educacin
Laboral
Acontecimientos
il;'iti, 1?*li
i5;#1,
i;*
lnicialmentelasimgenesseconformandemaneradirectaalafuncinquelos
el significado que puedan tener'
al sujeto,lrto
i"r"ion
desempean'"n
".
BblOtos
un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ; o-t'utti"n' esia eta[-co""=pod"t
tiene una visin panormica
seres; es entoncesluuno se
fos
Oe
vida
los
la
Oe
blnno
Op"ian aqu en su mxima expresin
iniuOruf
-rr"ri"l
tipo
de
".
iAl nundo
cc
otros/as.
con
percepcn anticipada. sta condensa la sutura
ntre la pauta social y la condur
individual. Las imgenes constituyen su sustrato psicolgic.
La percepcin anticipa
est sustentada en un patron perceptivo procedente
dL pautas vigentes y m
a.utomticos de comportamiento incorporados en la cotiianidad.
Es la base
lgica de la ideologa.
80
"darse
que
tsalidad" cotidiana. Lo que llamamos "realidad" no es una categora a-priori
pro-existe lineatmente al sujeto de modo que ste se adapte a ella mecnicamente'
y
illos de eso tiene un frtil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una
lproximacin instrumental transformadora.
En definitiva, el proceso de socializacin conduce al aprendizae e incorporanln de modalidades de relacin y vnculo con el mundo, as como a la adquisicin
entre
do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricacin
antratos sociales, modos de produccin, cultura y subjetividad' La trampa radica en
a
qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intencin de que ste no lo transforme
salvo a condicin de mantenerse dentro de los mrgenes del statu quo dominante
y *us reglas bsicas.
por
El acceso (siempre parcial) a un nivel crtico de ser en situacin, dara
poder
toaultado una experiencia que podramos explicitar de la siguiente manera:
1,
f*---F*r
K'
2oo3'
,"r
8r
ciertos objetos cuya valoracin no slo est dada por la metapsicologa intaps
sino tambin por las redes socioculturales de sentido, alienantes y determi
Trmino creado por Antoine Destutt de tracy, para designar una disci
filosfica destinada a formar la base de todas las ciencias.
2) Enfoque pottico.
3) Doctrinas. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado
ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac
en relacin a ella.
4) Jerarquizacin de valores.
5) Est organizada bajo la forma de sistemas ideolqicos, con a
de las siguientes caractersticas:
Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y
portamientos organizados en prcticas.
82
It
t continuidad
5-
Cdo.
83
se
nos da ilusin de continuidad. En realidad lo ilusorio de la continuidad tambin
bsi
afectivo
por
y
el
tenor
cuerpo
del
fisiolgico
sostiene por el funcionamiento
ldentidad colectiva.
Autoestima.
lntegracin de yoes vividos, actuales y futuros'
6
AA
dl
AEXUALIDAD.
Tal como postula el propio Freud, el psicoanllrlr r tnto una teorfa del psiquismo y
del psiqulsmo profundo en particular, un mtodo de investlgacln dc rtoe
aopectog y una tcnica teiapuiica
lt.5
afecto.
La paradoja -frente a los mtodos de investigacin aplicados en otros
pos del saber- consiste en que la adecuada aplicacin de la tcnica
del despliegue afectivo entre los participantes.
(...)
La interpelacin que el trabajo clnico con los pacientes ejerce sobre
teoras de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl
()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad an hoy adolecen de
de claridad y consenso entre los autores (hay lneas de pensamlento dentro
psicoanlisis que prescinden casi por completo de la cuestin). Por otra
in situ, el centro de la sesin analtica lo constituye la problemtica afectiva
paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el captulo
te) muestra que, en esencia, no nos leg precisamente una ieora acabada
afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por
se han perdido en el intento de explicar esta dimensin de lo humano que
quizs su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto
Actual mente,
li
na primera aprcxlmacln
i1t"J:1i::
"l-t-"T:-:o:;:':i
:?liil;['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi
:?ll:
,:i;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
u
",""fi::':'Iff
:"9fJf ffi ,?,::?::';1,ft
::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iJ5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$::
deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'il:;;;l;. Iori curtra), donde se perfilan
a
;;';k";td ideol gica Y si mbllcamen-tercon^lrr
a me
manra
arravesad os por la
nt atravesa
:?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff'ft;; "r "
i
dimensin afectiva.
sometido a la
afectos se.forjan en un crisol
As planteada la cuestin' los
y
cultura'
naturaleza
tensin de dos fuerzas
"'t""l" ""ntrapuestas:
han
que abordan el desarrollo ternprano'
El cmulo de investigaciones
enriquecidonotoiut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel
de un orden
interaccones precoces son
beb para
"'i;;;;;;;;
de complejidJi tn-uy
entomo. Ls
al que se crea hasta ahora'
"up"tior
Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiolgicamente,serianunamezcla"'"'pu""_'o'ticas,asimilacincognitiva
simbolizacin psico.afectiva
de las experiencias transitadas, ".;;..p""t;
en directa relacin con la
ru"
o;';;*;;ejercera
"u""!'iitiun
llamada funcin materna'
la
padecen
psquica que' estas experiencias
La inscripcin y retranscripcin
afectividad'
i dimensin de su
al
regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeeleccine
interaccinconlosobjetosmoloeano,elregistrodelointerpersonal.
(junto a la
afecto' otra doble pertenencia'
entonces p?q
Agregamos
."1.
intra e inter-personal'
biolgica y;it"t;l)'l; uaiao
Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas
elpr_o_c-:so de individuacin
emocionareslr""o""" ante ra "id":';;;itirian
ysocializacin1"n,u*u,o".r'umani)acin'sinofueraporlaintermediacinde
condicin necesaria desde
pr"r"n-""iirliui" v
otro significativo. Ese otro es
afectiva" (Amorn' D'' 2003)'
vioa
el mismo
"#;;ilia
Eoxualidad infantil
Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto
,orut*n, las siguientes caractersticas:
f) Es consuStancial a la amnesia
tl
Pul6ln atlmolglcamenta
BE
amperonta con
r
Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto est sometido a
rdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno, y el otro proveniente
dentro delsujeto mismo/a. Dichas estimulaciones producen una reaccin, una tensin
un desequilibrio. Las estimulaciones provenientes del ambiente son
discontinuas, en gran medida podemos evitarlas, esquivarlas, diferirlas,
contenerlas de alguna manera en trminos generales. Aparecen y desaparecen,
un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. A diferencia
stas, las estimulaciones provenientes del interior son continuas, el ser en
est continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior, de
mundo interno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsin, fue
anmica nacida en la frontera entre lo somtico y lo psquico, que hace tender al suj
hacia ciertas acciones, hacia ciertas actividades, hacia ciertos objetos (en
aqu como correlato de la pulsin) y no a otros. Dicha fuerza admite cuatro
nentes, a saber: impetu o empuje (define la medida en funcin de la cual podr
contenido o no, y la magnitud de obstculos que es capazde derribar para aleanzar
satisfaccin); fuente (etemento somato-psquico donde se origina, lugar desde
lo de vida
Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida
lffirltan
gnl,
grblr svolutiva:
r Wlnnlcott, debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos, del que dependen dos estados posibles y pasibles de
dd momanto quo algunos autOrCd dfflncn como de narcisismo absoluto o narci-
9l
sar como el prembulo del sentimiento de "ir siendo"). podramos pensar que
estados de reaccin quitan al beb de un estado familiar cmodo y son vivir
como una especie de usurpacin, pudiendo significar una ruptura o alteracin
la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi
soma incipiente.
ciona los estados fetales de reaccin habran operado almodo de una prepara
para la reaccin exigida por el nacimiento, salvando las distancias entre una y
experiencia.
nuevo esquema que surge por la modificacin del medio interno que contina con
ritmo indito organzado por la accin de respirar y de dormir. Se inauguran tambln
en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrrl
inscripcin y re-inscripcin en la simbologa inconsciente.
Es fundamental para la comprensin de esta primera crisis evolutiva
los elementos de separacin que ella pone en juego. siguiendo a winiccott, desdl
92
de diferencia yo
leparacin, porque n "Uti" conciencia
il^ I"^",|i :,:9:ti:1
como s lo seran otras anseparacin
de
angustia
no
sera
te al nacimiento
afectivo-sexual'
vividas como procesos de sparacin alcabo deldesarrollo
sino que puede
#;i":;;t nacimiento no sera traumtico per se,variables
del endeterminadas
i" rrio en funcin de las combinaciones entre
intrauterino
delfeto y la historia intrauterina. Para este autor el estado
reaccin votro de *
"rLrt"oo
e dos posibilidades: un ttuoo de
i:T"]9.1 5l::li::^i:
refleja al medio, saca alfeto de su estado
reactividad
la
de
il.'"p"niente
ue,y
resi g nificado como u na situacin de ataq
ffi;,'il;
:l1n:ili:
;l;"
entre otros.
i,1i:j33
iimf
F. Dolt va
J"Jt"renie,"ontutiJn,
a la angustia
(todos eventos ligados a crisis evolutivas)'
lase anal, la angustia "castracin
o resignifica retroactivamente'
insistir en el efecto de autointoxicacin
Freud (y Laplanche retomndolo) van a
al del cordn umbilical'
concomitante
maternos
Oe insumos
i po, ur destet,
;;;'"rte
como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll
La angustia del nacimiento debe pensarse.
espontnea del organismo' Alude
reaccin
una
y
mAilotZ,liO er ser constituye
iil tt componente somtico de la respuesta'
proviene de "angst" que se asocra
Racordemos que en su raz aremana angustia
para designr una alteracin cardaca y respiratoria
t rngosto. De allf qu" ," use
a
una dscarga colateral de energa' Est ligada
lgn fscto de opresiOn) que Ous.a
como
que
se define
cualitativ en el psiquismo)
lj;;;;il;rrri;;iesntacion
93
94
.t*
psicosomticoscomoporejemplo,sensacionesenlacabeza(relacionadosa
"ntorn""
racin y/o el llanto de ira), sin motivos antomo-fisiolgicos que pueden llegar
(no
a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. A mayor efecto traumtico
"recuerdo".
descarga) mayor posibilidad de
Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos
e por el beb, la condicin de prematurez fisiolgica es universal,
que
nos
sostenga
de
otro/a
y
requerimos
para
sobrevivir
la madurez necesaria
desinevitables:
psquicos
bsicos
produce
estados
lgica y afectivamente. Esto
originarios
estados
configurando
indefensin,
e
nlnto, O""umparo, vulnerabilidad
de otro/a
marcan nuestra existencia. Nos es constitutiva la necesidad simbitica
individuacin,
proceso
de
y
nuestro
transitar
poder
sobrevivir
nos contenga para
Cqnstitucn de la identidad y de subjetivacin, en suma, de humanizacin'
primerao implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste
externo' A
5n de los continuum yo-no yo; sujeto-objeto; mundo interno-mundo
partir de un originario
Var, u"n discriminndoie y Oiterencindose dos cuerpos a
entre
l?ntes (esquemticamente, a los 2 meses hay una franca transformacin,
12
los
y
a
torno
en
clave
momento
otro
hay
mes
4 a los 6 otra, en tomo al octavo
neuromotora
la
maduracin
a
cosas,
otras
se da otro gran salto ligado, entre
pllco-sexual).
que ha sido eyectado
Primero podemos plantear la presencia de un organismo
llamadas
hereditarias
innatas
codificaciones
mundo, un verdadero reactor con
el
entrono
con
a
interactuar
disposicin
y
progresiva
, y con una incipiente
hacia
aquellos
inclinacin
psee
temprana
una
ai aprenOizajes. El nOb
que tiendan a
Oel entom que resultan atractivos y agradables, buscando
cognitivo)'
(ver captulo dedicado al desarrollo
de aprender
Ese rudimento, o dispositivo innato, define la temprana capacidad
1, nos quesin
vividas,
las
experiencias
elementos de
ll
sentido de extrapolar
el
en el mero acto reflejo y no habra proceso de desarrollo. Por tanto,
repetirse'
a
tiende
agradables
sensaciones
que se relaciona con
actualizadas en el
Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo
condicin que
una
como
destaca
se
Cto con el medio, la orientacin de la mirada
Tambin
otros/as'
con
alvnculo
merced
rntrlbuye a la estructuracin delpsiquismo
el otro/a' A las
lonrlsa Se presenta como un mediador de interaccin social con
describen para
,-Tr;;;jos
innatos permiten respirar automticamente y deglutir. Tambin se
prensin'
d9l1"9i?l',"-l
de
el
automtica,.
i ndln n"ool" t reReoe'marcha
.ll
::^T:ilfl:"^ii:
elm Uue abre sus brazos), el de lateralidad que da cuenta del sentido
Oe;la
hacla itre
95
rt
semanas, segn datos experimentales, el/la beb tiene la capacidad de manejar
fijar un contacto ojo a ojo. Tambin a las B semanas sonre desmarcndose oaulal
namente del rictus reflejo inicial. Asimismo, es el momento en que se comienzan
producir vocalizaciones que no son slo y meramente llanto, sino que son emi
vocales moduladas de forma discriminada segn de qu situacin se trate, con
sentido de interaccin con el medio.
Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc
auditiva y visual. Desde el nacimiento, elila infante se orienta, instintivamente y
reflejo, visualmente hacia la fuente de un sonid o. Ellla infante prefiere y se inter
auditivamente por la voz humana en particular, en comparacin con otros
y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con
formas geomtricas. Esto es bien interesante para pensar la estructuracin del
quismo, porque la mirada, la voz de la madre, el rostro de la madre, tienen inci
preponderante en la estructuracin del psiquismo. En confluencia con estos
se va dando en la lactancia el interjuego entre una succin nutricional y otra que
ms all de la mera necesidad de alimentarse, diferenciando la necesidad fi
ca del deseo sexual. Esto es lo que diferencia la reaccin de sobrevivencia, de
reaccin sexual infantil placentera.
96
Encuantoalaconstrucclntempranade..larealidad',digamosque,parael
que suena es un objeto
,uim"iiJiio'. io-rr..in, el sonajero
y su psiquis*o
to
ql3^"1^tl""ll:',:ll?;i:"0:;
ersonajer-o
delsonajero que
no estn integrados
"t;;;iitoo,
sil mbitos sensriales esquecatico'
'llXfr"o'|:Tffiffffi";;i;.
nio
mente del nio/a, po'i
en
Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.unatendenciamental
"il;;;;;;o;";"
,l.l:il:##
ol o
r de a
I
ech
:;::ffi;ati';
e*
i:!:: ;ffili:;;';;"""
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il F *'
';"i
ll t":::::::,::fffilt:i:ffi
lli":
i|:
ff
vrsuapatrones
l"X":l T:
orienta
se
ramuien
:":11'l XT?'.:t:
rostro humano rrente a otros
p*";;Lrite
Ti'";i';;;:ll*::':*:":::J:lf3n
y a ros 6 meses
el nacimiento'
fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde
de actividad o":1:
En la tarea de resular los ciclos
"11"1":T':*"",11.1'll,1li3;
de avudar
a este respecto s ?T capaces
5lf"5f:JErlT',l?;;; "op",",
futuro' y
de
capazd" pt"u"t 20 minutos
be estela al cabo O" 'no' dias ser
prev 1 o 2 horas'
Eio O" unas semanas
Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentreslocualconfiere
lentido de organizacin'
Elreflejodesuccinantesmencionadonoesselectivo,porloqueseconstata
y una no nutricional'
txlstencia de una tu"tin nutricional
uno de los desafos para la P E en'u
ub?f1:!:l1.llj:,::':$:1,:i::"#ffi;
m bitos
coo
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di
stintos
ioriales en un registro
a b r a
Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen,
o" vi su al m e nte
en d o a ntercone cta t ;'
:::,:"?:1,""1H
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97
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evidencia
v uori"- ra boca. Esto
i
hereditariaarepetir'*""d"s";t'4ry*",-1"^?:t^"i:',::',t*:l?:ilt"trt;
podan imitar fiermente
;;;il;""
sonrui',
Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar,esy]t1o-o'^:,",:l^"lT':::"::""1'lii:3':,";
y otros;;-;''
otros auture' tos
',-_:::: apuntan a qY?' ' inmediataMeltzou v
s de Meltzoff
")"i
onclusiones
sus
Tsr
;;;"i; srprendentes'
J
despus de nacido,
persona, por medio der
v ras oe otra
$?ii:r1""ffi"":.:""13::?,?;oi;;';:""';;
percepclolr rrarrrrrvwqr' Le'[v.--'iJu
de p"'""pl'u"i'""J'"oll^t::"-f,";*:
ilrrcanismo
illcanismo ou
::":',1"';.,.::"t::,.:il'5,ii?;
su rostro. Setratara de la
Ou
proveniente de la ge
propioceptiva
;ll;
en estados internos
estimutos amuientales especficos
aunos
traducir
de
lgtlbilidad
uno o" sus dispositivos experimeny
zcalo iJ int"r-rubjetividalf
iprombuto
;;; *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj;ffi:"Xl
97
organizadors del psiquismo. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi
Concepto tomado de la embriologa y que aqu se define como estructura donde convergen
que
En relacin a lo anterior, en desarrollos posteriores a spitz, se ha constado
de
expresiones
con
emocionales
estados
Un/a beb tiene la capacidad de relacionar
produce
una
se
siguiente:
lo
en
consiste
respecto
fostros ajenos. Una experiencia al
su mam y luego sta se
lltuacin en que un uene e 9 meses ha pasado un rato con
la madre vuelve el/
y
Cuando
llora.
angustia
se
llaJa. Como consecuencia el/la beb
queda
que
en un estado
sino
al
anterior,
idntico
h eO no se restituye en un estado
"momento
de
este
durante
Si
"solemnidad".
cierta
llaman de
los investigadoieS
luo
beb gira la cabeza
iolamnidad" le presentan dos rostros, uno alegre y otro triste, el
innata
Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condicin
de
rostros
de
expresiones
con
emocionales
sus estados
para
aparear
con la madre y con
Itroeros, lo cual tiene mucho que ver con la relacin temprana
dEl/a beb
lOa
que es la mirada'
objetos del entorno. Aqu volvemos a insistir en un punto clave
ve reflejados
beb
el
donde
un
espejo
es
y
narcisiza,
inviste, libidinila
L*r mirada
para
Nos parece importante mencionar brevemente aqu algunos ejemplos
estas vicisitudes
terstrar cmo se procede, en trminos generales, para investigar
su mirada
orienta
beb
si
un/a
ejemplo,
Por
infante.
rlnl mundo interpersonal del/la
que
algo all
hay
quiere
decir
circundante,
espacio
del
hur;ia un determinado sector
que el
diferente
forma
de
atencin
que
su
y
capt
tto es del orden de su inters,
es una variable
rnto de su horizonte visual. De modo que, la orientacin de la mirada
invariables en sus
como
van construyendo, no estn dadas de antemano
Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebescapaz
reconocerelolordelalechedesumadreencomparacinconelolordelale,
deotramadre,suiennolepuedepreguntardirectamente,spuedehacerloporv
experimentat. n meoai. i"
9",r" 19 :"^:-,?^"iT:::"^:::"f::;:t
il""i'
en un costado v corocando
;xrru;?;;"G.'i?*,ores mamarios de ra madreestos
bebs se inclinaban p
el otro protectores oe oii muer. sistemticamente
c "c nr roclo dis
elladodelprotectormamario,desumadre.Ergo,larespuesta'es..s,puedod
S'?d:
minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"'
",1:1,"^:?":'fl'::'t:T;",
el mundo
un papeldeterminante en la relacin con
los/as bebs de pocos das y semanas'
:##ffilir"gi;'"t*pte
Lafrecuenciasueo-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd
a 8 horas diarias'
del primer trimestre se est espierto/a de7
un psiquismo temprano y bien
Durante estos primeros tiempos hablamos de
de apelarse a ta nocOn
J" ptlqu"-totna
de Winnicon
Tlt^1i::::: ,:::ll;
!?
(cuerpo
runcioes, reacciones y sensaciones corporales
experiencias
an no es sentido como propio) se van tornando
"i-":?:i*i"^t"^:i:
a la elaboracin imaginativa'
merced
mismidad)
d
(ncleo
!i ;;;jj; ;;;t".
incipiente
los ncleos del yo' se tl
"f"r"nf
suma de experiencias corporales va a ir constituyendo
.-^^:^ primaria
faSge
por raseo
sustentada nof
*br" un" no intesraci ^,imoria crrcfpnfada
tY":p-?
motilidad y percepciont. ll" o"u es al nJcertodo
mentt
pulsional
lo
de
ello (Freud), definido como reservorio
t!1]::,lt"ciones
van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulacil
J
;:'ffi;;#;; ;"
i?::t:ijy]::':*tl#
;1|3J::l
"nif?.ryi::1"]:l
primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi
principio de constancia, principio de
ocenico. La experien"i .u sustenta en el
:^ /lAr:^^in{l\
:ffi;ilili"i""*.,rmo
ceryprocesoprimario.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)'
bebseencuentra"n,n"situacindedependenciaabsolutaentantonodis
slo est en
psquicos para ser conciente de la provisin materna'
de medios
desacarprovechoosufrirperturbaciones.AsimismoseVatransitandoel
,aata
a las
la
ncl
a
^,
promueve ra madre ar dar respuesta
:: ili":j;#;,;". La irusin que
qut
objeto
el
que
crea
que es el propio clcsco cl
sidades del hijo/a te nace sentir
det omttilott"nciat
satisface, con el consiguiente sentimiento
l(x)
lpego
Merece especial mencin el concepto de apego por aportar significativamente
t0r
Ainsworthdiseunametodologadeinvestigacinparaelestudiode
conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?,"i.-1"];'i;'::"""ff ''fi
;::H'ilJr:""':;oT'Hi"d;"'il*]:'^::,::f
:XiTl[l'adasPorau'
ii' ;*'
ro
::deisepat
poste rio res : se
un periodo breve
::*;l :* de
: :t"m:::1?i1
t"ii' "i"
su
'ii""go
3T,l?l3ili;;:H:l?JoJil'il"ili*
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i?,.,il:*:.?tiil"jj::JL'$il"::?],,
::""'"?::?::"ilil.fi:iH:"i'"1'::il,%*:l;XUtSi.T3J,",'i:;iltr:,{
'nu* rugo del reencuentro); desorgunl'o en presenclu^iel cuidador/a)'
ansioso-resistente",,i3ii,',.fi
de la situacin an
orientacin, intentanOo"e""b"
interno ^o.o.rn
seneran
'""";;;;;;;;t"
propone que los modelos detrabajo
futuros'
de relacin para los vnculos
El
*oda
yo
del ello6'
e
---^ ^ partir 'la
capa externa
la nanA
de la
el yo se forma a ^^rrir
En el esquema freudiano
dond e """
(" arrr
arr uvrve
" rear d ad" (
: J:'lfl
a "realloao
Otros
co n la
1[ ] :ffi
contacto con
:P lui".fi"ie hacia lo interno.
proveccion
en tanto
sintetizando
9:
i""i"r,"I,
uv urr vv vrvr
existencia de
p.b"ner la exlstencra
proponer
van a
n,,a t
Ar origen
orioen del yo implica p
"I,]-ofl"1-^a
qu"
)u
plante
""
;;;;;"i""os v de otros autores/as
nacimiento v a caso
rrvrrrvYv':w
rrv nomosen'H
olversur
d iversos no
nunca'
e inmutable no finaliza
::i"ti"*;i"';t'fi
:l?:ffil"rj.
;;;;;'p"ral
su constitucin definit
.o n
E l yo s e
:i;;;; :l yn :;:'iY:J:l
v
?
ugnd
? 1",':::"]1 1*^T: :""',:,: :; :? ?;:X ffJ
.];',H::Jtg?'ffi"t":''T#;',?{;;u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir
""
"'tu
displa
causa
0","5f"ffi
* ''noo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra
tuego lo que causa pi"*'
Jo-""'"*il**iU^,1:e
asocia ar no-vo, u
et yo rearidad definitivo
''n'lil"Jnti""
"r"Jii ffi;v'..|',:ffJ";;';";o'a
yrvuuvrv"r
e st ptd''"19'"
d el yo
vo estd
:?
nacimiento'
co n stitu ci n oel
La constitucion
i:^' :-:: :?: : :T:i
en el ?':.ffi
io"ntii"jtios
(io
entiticaciones primari as )
comienzan
Y; ;;;
ll:
hay esperanza"'
Io'
menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:,li1i,:?;|ii33'^i"X:l:'[;
no termi ne eI desa rror
;';
?L::3i
;:'"':il':l#
;l
l"'
l':fi perspectiva,
; ; Ila vrud rrv
; J que
c.v a hasta
l?Jili::Thay
n u e stra p erspe
nuestra
:i*^"^
: fl lt:Tfi:il:
enunclar: "mientras
podemos
"- : :'
expresin "mientras n'V "iO"
hay desarrollo"'
en l coexisten
"lntiuiilto'"'' .,
lir t
tiuio.
.,
)1.^",,.,^i1it^r \/. .{) vrr. [.] t;tltlt;epto privilegia
tercero excluido
llmlre urrt'r('ru',,'i;,
r:t)n
er primer rimitejf
el
itttcrcantbitrr;
i,it"'."n,r,,,,,
constiruye
constituve
los
yo-piel
Eiul"-',"'
El
:y:l:ilii]iJllil,l,l,,;i,''lii;,,.'r,l*
J,,, ,,,rrrritc lilrrirr
del cxtort.r
'"",L"
'
rlrro
envoltur
Lu O" ,u p-f
'r'tcge
afuora.
;'"-
rl
v
l*
y que' en otra
El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello
funcin
defensa,
de
juego
mecanismos
de
, tambin remiie a la puesta en
que
tiene
psquico
aparato
del
la
instancia
de enorme trascendencia psquica. El
vasallaje
triple
un
a
sujeto
plante
como
llave de acceso a la motilidad. Freud lo
"realidad interna" y de
lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del supery
i'realidad externa". El caicter del yo est constituido por el residuo de cargas de
abandonadas.
primaria,
La constitucin del yo debe mucho a los procesos de identificacin
cuya
evolutivo
acontecimiento
un
apto psicoanaltico que intenta dar cuenta de
iidad es de difcil aPrehensin.
principio de
Desde el nacimiento, el cachorro/a humanizabte opera con un
perequilibrio
el
restablecer
a
b, un principio que tiende en la mente temprana
elpsiquismo
si
como
Es
principio de constancia.
, comprable a lo que se llama
excitabilidad y
itiuo p"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de
,
y consecucin de
en clave de principio de placer, que promueve la descarga
con el
rcin inmediata. Estas identificaciones primarias tienen directa relacin
de yo ideal y de funcin materna'
desarrolladas
Esquemticamente las propuestas clsicas del psicoanlisis,
temprano
vnculo
al
ligada
materna
distitos autores/as, acerca de la funcin
algunos de los siguientes componentes:
emocionales'
a) No se trata de una funcin intelectual, sino de actitudes
Permite la produccin de intersubjetividad e intrasubjetividad.
psiquismo'
c) Habilita la construccin del cuerpo y del
d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes'
b)
e)
y el
Ejerce el hotding(sostenimiento, inaugura eljuego continente-contenido)
(Winnicott'
linating(manif,ulacin), tan necesarios para eldesarrollo infantil
D.).
J)
k)
r)
m)
Debesercapazdediscriminar,decodificar,interpretarySemantizarlas
ansiedades del nio/a.
103
r
Stern va a plantear desde la psicologa evolutiva experimental y segn resul
de diversos estudios, que la madre interpreta espontneamente todas las
t04
Brlmitivas), etc.
(lr
Ittd pueda ser aplazada. Ellla beb, al principio, tiene una especie de
uoro al aplazamiento de la descarga, va adquiriendo esta posibilidad a
tltta ro desarrolla, porque, entre otras funciones, el yo es el que tiene "la
Irr;nno" a la motilidad, es decil el que habilita o inhibe elacto motor. El yo
nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad,
[*arllngrr, dentro de ciertos lmites, la capacidad de diferir.
Ill
nr:, en torno a los 6 meses de vida, se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmtico que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente
e
tf
e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece
pl'letrlor
I05
Hastaestemomentodeldesarrollolateorapsicoanalticanosplantealaex
placer est en el chupeteo y el succ
cia de una fase oratn oe succin, donde el
desde el punto de vista del/la I
Fase que pordefinicinLt un-oOj"tal, es decir'
no hay objeto diferente de smismo' Fase,tamb'^]lT:,9:^t1t^"ji1'iiT?illl;
en el sentido de que no hay I
al ser an_objetal es p* iunto, pre-ambivalente
ti"Tfl:
objetal para desples";;;"; amor al mismo
qul oescriue tosvncutos humanos. lmplica la coexistet
1":*t'T:?:]ii:::l
::'ffi #;;;ri""
h":]i:l-T,i:I"jJ?1"^;l*:::::T:
rt"ilt"t
i,i"
ambivalencia.
el primer modelo
Para Freud la incorporacin oral nos ofrece
para serlo' i
ul,pTl:
tener
de
trata
se
Oe oOjeto y de identifi"u"iOn,
(malo)'
;l";;;i"r; (bueno) excluvendo lo displacentero
sin experiencia de
Es decir, que esta fase oral temprana se transita
punto de
de s mismo y sin ambivatencia. Desde este
comien:
los
del objeto' En
construccin delyo es solidaria con ia construccin
^^-li^in
condicin
estn indiferenciados. De esa
d'rscriminados,
no
oni"t"
"t" v
"tn
psquico se producen dos niveles de difere
de indiscriminacin
"n "taparato
yo y sinrgicamente por el otro el no'
se comienza a discrimnar por un lado el
o"
un-o-ot';t;;;"
os
o r g e n
es, l a
ns
esti n"; i
nto
tti
tu.v"',?-ey.?li:":
::,: ll:""1t:^i:
"o
"
alimenticia (y sexual) es vo
del/la lactante. por to general esta experiencia
por el cuerpo y el psiqli,to tut"tno v la relaci1:?.:.1":,T:T]t-1?l::Y
percibe sensaciones gustativas, sino tambin olfatlvl
ffi;
;-n""GJo.til
t9n1191111i131,1t11t?"P^"],ili:l
" oi"epas
temperatura
"or.por.ut,-uJiit""
De esta forma va introyectando alim6f
p'og"nitora'
,u
ellas muy centradas
llama madre ambionto,
"n
elsoma y para p.qui#. xiste lo que winnicott
"r
Laconstruccindelobjetoloimplicadotardecondicindealtericllcltl
do exterior. Al principio no hay otros/as' en-speci"t,t19* simbitica
?ii?|i,::,:fil
o rl
habla de relacin
desde el sentir del/la infante, por eso Se
dual11
la
de'succin dado
to a los 6 meses), se conoce como fase oral
su boca v al chupeteo
iuru itlu infante gira en torno a
;t;";i";"
g
sexuales'
10
tres
En psicoanlisis la nocin de objeto admite
Lu"ounr"
;i::i:""":il:';;"",r".r,irt"*r"ri,
il;;;;
pueoen difernciarse
I;ff'.;#:t*ffi;t;;'u"t"
?tp"tl""-:,)^:"^',t:':i:,llill':,llflg
leil
l ."rr"rrr" der amor u ociio; c) corr.l:rl'
t^,,^i.,^.crlirt:rrl
rltr lll
j:::":'i?r::.::i:" JY"J:H,*j['i,;liii;;l
B Dic'l:i""'t'kt 'ltu t
;5:J"::T::#illlil,i'7,,1":;;j;;;ii;oli:13:,*,1Ll'itris'
en objetos parciales tl
11
ilur.unn
Ei:ru;::l;;;;;
un
l:.111:l.1 trt-'trtr;trr'
o'r"rtrr'
rrlrtll tll
':1::l?::lii:
tLt. ttrt ltttt :':,1:
'#;;;;itt'v"
t un,rrn*i quo irrfliry rt;tl rtrtrrr.:;
;ff;ffiil:ri'i"-,rr,',,,"
l0(r
*'.",9"'",:
l').
El carcter mgico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano est ejemplifica-
l0'7
l"
delyo y los objetos como diferentes a l se producen fuertes sentimientos de am
valencia en la relacin con estos. Asimismo la libido que recae en el yo ser defi
como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos ser descripta como li
objetal.
Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasas y
de ser devorado/a como expresin de deseo invertido por fines pulsionales pa
opuestos.
Objeto transicional
En el curso del desarrollo "normal" la separacin y evolucin del vnculo
la madre constituyen procesos que tendrn efectos saludables o adversos y
veces sern fuente de trastornos varios. De allque Winnicott describa la exi
de lo que denomin objeto transicional, como una condicin evolutiva que contribu
c)
d)
e)
Hay algo en l que slo el nio/a que lo cre puede captar (y que slo
i)
k)
Es afectuosamente amado y
r)
gsnsiste en la consecucin de la postura y marcha bpeda, que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojn significativo
l el proceso de separacin con la madre. Estos eventos van preparando el trnsito
I ambivalencia
puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfaccin, coacciones producidas por la crianza
y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente, defensa y evitacin ante
gonflictos internos y externos, en suma, un conglomerado de disposiciones bio-psico-
Ittrbientales.
Los diseos en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un
rlarrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exlte cl rlergo de cerse.
lll
I09
La fase anal
llacia los 2 aos, tanto por las razones esgrimidas en el prrafo anterior
por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular, la mayor consistencia
las heces y su efecto de mayor estimulacin rectal y anal, el influjo de los
higinicos, mayor inters del ambiente en esa zona,la percepcin ms madura
cuerpo, la curiosidad sexual infantil, se produce la entrada en la fase anal. Dicha
tambin admite una subdivisin en dos sub fasesla y se caracteriza por los
emocionales de las experiencias vinculadas a la defecacin y la relacin ma
de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d
rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad, dominacin/sumisin, retenci
(Brusset).
En la fase anal expulsiva o sdico anal, el fin pulsional es pasivo y
14
ll0
Entre los 4 y 5 aos la inquietud se desplaza hacia dnde van los excrementos?, preparando las nociones de finitud y muerte que admitirn diversas
resignificaciones la cabo del ciclo vital.
lrotismo uretral
En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo
hrs flica
I
Es importante detenerse a pensar cmo se produce el trnsito de una fase libidirlra. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una funcin fisiolgica)
oonocemos como el erotismo uretral, hace que de alguna manera haya un inters
o dirigido a esa zona del cuerpo, que es unazona que tiene una relacin
evidente con los genitales. El placer (sexual) producido por la miccin va
kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizacin
lntantil, que conocemos como fase flica. Es justamente el erotismo uretral
Elntra la atencin en la accin de orinar el que dispara el primer nivel psquico
lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas.
lrln primera organizacin genital infantil fue feorizada originalmente hace
llompo (finales del siglo XlX, principios del XX) desde una ptica cientfica
lll
pero n0
un sujeto estar referido de una u otra forma a su anatoma constitutiva,
(en espe
meno; medida depender de la forma en que los adultos/as significativos
cargndolos
hijos/as
de
sus
cuerpo
el
invistan
e
signifiquen
padres y madres)
sentidos simblicos e imaginarios, en el marco de las prcticas materiales de criA
"realidad"'
asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la
La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatmicas
de
de los 2, 3 aos, que el nio/a se ve expuesto/a a una incidencia dramtica
estructt
dimensin
cobra
diferencia
Esa
sexuales.
caracteres
diferencias en los
desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase flica'
ltima seorganiza pt"ii."t"nte sobre la base de la diferencia, que se explicl
la lgica de tener o no tener.
Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado
identidad de gnero, esta bifurcacin ya habra tenido lugar desde el mismo mor
e
del nacimiento, donde la cultura captura al/la beb para incluirlo en un frreo
y
(nene)
varn
y
es
qu
se
cmo
prescriben
que
y
de mandatos estereotipos
cmo se es mujer (nena).
para el psicoanlisis se produce aquun punto de inflexin de enorme
dencia, la lgica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion'
la castraci umbilical al nacer, la castracin oralen el destete, la castracin
eldesprendimiento de las heces en el marco de la educacin de los hbitos hi
y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castracin en la faso
squemticamente, nios y nias simbolizan (en el hervidero de una
l;"on."i"nt"r) tas diferencias anatmicas en la malriz: "tener pene" l
tener pene", inaugurando la dualidad flico vs. castrado. El propio Freud dir
como
esta fse deldesrrollo libidinal la primaca la tiene elfalo (entendido
genitales'
Justamente'
los
penel5),
no
del
respecto
tante de la funcin simblica
que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc
el psiquismo de nios y nias, se requiere que haya adquirido el estatuto
f;;;i""
15
n2
so . 1"."n
ds falo. Dicho estatuto est en estrecha relacin con la proscripcin a los deseos
lncestuosos emanados del Complejo de Edipo.
no ha hecho lo proP'o.ol.l"
lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Tmidamente se ha aludido a la envlclla
masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero, segutamente,
los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como
por ejemplo, la potencial capacidad multiorgsmica, por mencionar Lrna. de.tantas
caractersticas positivas femeninas invisibilizadas. Al no tener cabida prrca 0a0o el
dlscurso falocntrico de muchas disciplinas, estos fenmenos quedan sift Posibilidad
de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clnica como en el macro universo de la cultura.
La nia, por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado an uno investidura
uficiente como para valorar narcissticamente su genitalidad) y de la; representaclones sociales, no puede elaborar la ecuacin "l tine eso (vtraoo7yo tengo esto
(valorado)", desplazndose hacia la significacin: "no tengo eso (valioso),
"lg:9,.1?y
y me siento desvalorizada e inferiorizada", dado que en ltima instan6ia et atrloulo
flico es un atributo positivo de poder.
Entendamos que se trata de la carga simblico-inconsciente oue so adosa a las
dlferencias anatmicas perceptibles, en virtud del desarrollo psico-sLxual, QUe a estas
rlturas de la vida del nio/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn
la elaboracin imaginativa de las funciones genitales, se evidencia permanente
lmportancia del trnsito por lo pre genital. La elboracin imaginativ a, segn Winnicott
y en trminos muy generales, es una figura psquica que se produce u proPoslto del
psiquesoma, como la versin fantasmtica de la experiencia del cuerpo.
Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor
lnherente a tal interpretacin. Eldesarrollo de la simbolizacindelnio Dedueno sobre
lo vagina no es muy afectado por lo cultural, la idea que el varn tiene de la vagina
ce la dan sus propios deseos orales y anales.
La informacin referida a la anatoma genitalde hombres y mule(.el el varn
ya la ha aprendido de diversas maneras, lo cual no implica que esta J!q!!+etan
ue haya articulado como conocimiento, ni mucho menos que haya 6rfuloloo un
inconlc'elte,que
il3
hacia el pap, lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase flica' Tie
que desinvstir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni
madre tiene ni la madre le dio. Todo esto acompaado tambin por una suerte
desilusin respecto de la mam, porque la mam tambin est "castrada" en
ag
preg
inters, saisfaccn por la existencia de su hijita y si la mam frente a las
orgU
con
responder
de
capaz
es
anatmicas
sexuales
por
diferencias
las
infantiles
pene
de
del
la
Envidia
femenina,
condicin
y
de
su
acerca
y beneplcito desde
habilitndola
conflictiva,
menos
armnica,
ms
manera
podr
de
p"qu"n"
transitrse
placentera,
un desariollo afectivo-sexual sano, y a una sexualidad vivida en forma
En suma, para elpsiquismo en construccin (a diferencia de lo que acontece
los significados de gnero que operan desde lo cultural), las diferencias a
genit;les no tendrn en principio una significacin relevante en el psiquismo
no/u, hasta elentorno de los 2 aos y medio, 3 aos. Es entonces cuando niog
nias estn saliendo de la hegemona de una lgica analy estn entrando,
mente, en una lgica de posesin/no posesin, tener pene (valorado)ino tener
(devaluado), flico/castrado.
y
la real
pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo, de lo cognitivo de
infor'
de
intoxicacin
que
es
una
hay
lo
Entonces,
adaptacin al muno circundante.
conocimientos
Mencionemos simplemente, a modo de aclaracin, qtlr: datos, informacin,
16
la dimensin bio-psiny sabidura constituyen niveles diferentes que comprometen cotttrloiittnente
ambiental.
4-
il4
que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. Pero como una de
[.4"
edades- es que nios
I hs caractersticas del pensamiento intuitivo -propio de estas
propias
teoras y con eso
sus
hacen
y
y
rpidamente
demuestran,
no
afirman
I nias
vlida.
subjetivamente
respuesta
que
una
tienen
ddo
I ir .onrorman
La intensa excitabilidad del pene y del cltoris en esta fase del desarrollo libidinal
I
precedida
por
f Oan resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos,
y
antecesora
lactante
del
masturbacin
psicoanlisis
que
como
se
conoce
en
I Oor lo
la tu actividad masturbatoria tambin de fuerte presencia a partir de la pubertad'
I
Corpr"o de Edipo
I lntantt v pol. i" ferencia entre los sexos de la cual deviene psquicamente la lgica
I Orl t"ni y no tener como cdigo vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas
I dlferencias sexuales anatmicas precipitan toda una investidura intensa ertica-hostil
I dr l"r imagos parentales. Las imagos parentales son una representacin de padre
I y.rOr" que el nio tiene introyectada.
Este juego dinmico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy
t
I particutares en el vnculo con el pap y la mamEn cuanto a la nia, el Complejo de Castracin cobra elsignificado de Envidia del
I
La percatacin de
I pun". La envidia del pene inaugura en la nia el Complejo de Edipo.
por
la nia, produce
de
s
y
desvalorizacin
I ia diferencia, vivida como inferiorizacin
tambin con
y,
relacionalmente,
madre
que
con
su
traa
I una alteracin del vnculo
la falta de
Ante
eso?
tiene
no
mam
t u oadre. Hay un efecto de desilusin: cmo,
pene
chiquito
un
que
es
cltoris
el
"teoras":
de
serie
J nro, en la ni se disponen una
etc.
la
situacin,
de
culpable
que
es
madre
y
perdi,
la
que
lo iuuo lo
I u uu a crecer,
y
porque
lo
no
se
tiene
no
lo
porque
madre
la
I ntonces se desilusiona doblemente,
pap'
el
hacia
queda
dirigirse
que
es
le
J rllo a ella. El camino
J
O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable, en el vnculo
J rnadre-hjo/a siempre hay un tercero que habilita y prohbe, lo que tomar la dimensin
I rle funcin o rol de corte, prohibicin y separacin. Pero esta estructura triangula
con
I ladre-hiio/a-y un tercero originaria, se volver estructura triangular estructurante
I l,r, vicisiude del Complejo de Edipo en la fase flica, cuando la eleccin implique
i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad.
cuenta que lo que all acontece no es propiamente una represin, sino que la
mona del deseo sexual orientado hacia ambos padres, que define este mo
evolutivo, da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura
el llamado perodo de latencia. se produce as un encadenamiento de fenmer
relativos al desarrollo afectivo-sexual, con notables efectos evolutivos: decli
latencia,
De todos modos, el entramado psquico-vincular diseado por el complejo
Edipo quedar a la espera para ser reactivado con el advenimieto de la revohre
somato-psquica de la pubertad.
i"
ll6
hrlodo de latencia
La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras
ll
(oonclencia moral) y tambin marcar el camino de aquello que se debe ser y hacer
(ldoales del yo),
El nuevo orden psquico que define la existencia del perodo de latencia implica
t7
f'
cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales
yo, el sentimiento que aflora es el de vergenzay a veces depresin. Los ideales
yo estn ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen
y sustituciones del mismo, contienen por ejemplo ideales de familia, de clase,
patria, etc. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie
de triunfo.
La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsquco, impuesto por la
sencia de las tres instancias que propone el psicoanlisis, permite nuevas mane
de canalizar los impulsos. Asimismo la organizacin de los mecanismos de de
se estructura de formas peculiares. Durante el perodo de latencia cobran
de la cooperacin.
En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado
el ambiente en virtud de logros, la produccin y el cumplimiento de metas.
Todo este gran perodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar
franco perodo de institucionalizacin formal, que somete al nio/a a nuevas
de juego. El supery provee en
en parte las herramientas internas necesarias
hacerse cargo de todo lo que le
le impone la cultura por intermediacin del si
educativo escolar. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in
a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educacin primaria
,l
17
t20
PU BERTAD Y
ADOLESCENCIA
y sustantivo,
pfoviene del latn adolescens, participio presente de adolescere: crecer' Para los
lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.
Es conocida y ampliamente difundida la definicin aportada por la Organizacin
Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el perodo que va
dosde los 10 a los 19 aos de edad, sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduracin y madurez sexual y reproductiva. Desde nuestra
porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos
lo momentos del ciclo vital, nos desafan a revisar, problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E'
El concepto de adolescencia se construye como categora social en estrecha
dopendencia con la clase social de referencia, de modo que remite al tiempo de preprracin para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. En
ioctores populares, varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales
obetaculizan la ocurrencia del fenmeno tal como ocurre en otros estratos, a saber:
h exclusin de los sistemas de consumo, los embarazos tempranos, la insercin en
tlmundo del trabajo, el vnculo intergeneracional, entre otros.
Si bien es un fenmenos moderno, la visin que desde la adultez suele tenerse
aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. Ya en
tl riglo Vl a. C. Hesodo deploraba en los jvenes sus pasiones, ligereza e incompotoncia.
Es recin en el renacimiento, en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia nios y jvenes.
El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolucin lndustrial en los medios
materiales de produccin y la concomitante deriva en los medios de produccin de
fbJetividad contribuir -de la mano de J, J. Rousseau, en particular Qon su libro de
1762 Et Emilio- al comienzo de la moderna nocin de adolescencia.
El siglo XIX arrojar fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y
nfoque de este momento de la vida, asocindolo a aspectos connotados como
t2l
Durante
social/ecolgica/tecnolgica).
lncidencia de la llamada "condicin pos-moderna".
Estallido de la temPoralidad.
Era
del
humaflo'
122
cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori, G., l gg8),
ver sin entender, con efectos en la capacidad de comprender, simbolizar,
abstraer, conceptualizar, pensar.
I
de-culturacin.
t
t
Traslape inter-generaciona12.
Conductas de riesgo.
Conductas adictivas.
nencia y referencia.
una expresividad fuerte, entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse.
l'lotttou propuesto este trmino para designar los comportamientos que despliegan muchos
h krrls los edades imitando modismos (conductuales, gestuales, verbales, esttios, etc.) de
llll Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. lncluye, obviamente, la repeticin estereotipada
ll
ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa rroyoctos de vida que, por falta de soporte
ronllzaree. Se plerde lo quc no podrl tonoran.
I flrrltAn
r23
Unabuenadescripcindelfenmenodelaadolescenciaseencuentra
sada en la siguiente definicin:
por su
"(...) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza
y grosera asincronia
Ouraiion, su indeterminacibn' su carga de conflictos la
la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)'
de la
si bien la definicin precedente ilustra con acierto elfenmeno
setratadeunproductoyconstruccinsocio-cultural.Nosdeberamos
percibimos
se i-ra definidb clsicamente la adolescencia y cmo la
sujetos'
"oro social- realmente existe en algunos/as
el imaginario
con
Debemos concebir la adolescencia como una categora evolutiva
especlllr
extremadamente
por dinamismos psicosociales
-tuty
propio, atravesada
nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog
infancia y la adultez.
Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel
esquema (tomado de S. Quiroga ms agregados propios)'
ADOLESCENC IA TEMPRANA:
ADOLESCENCIA MEDIA:
- Desde 15 a 18 aos.
Mayor nfasis desde lo psicolgico'
ADOLESCENCIATARDIA:
- Desde 1B a 28 aos.
Mayor nfasis desde lo socio-cultural'
Sub-fases:
r
r
Crisis de identidad.
125
r
t
Discriminacin intra-generacional.
I
I
Sub-fases:
y
1- De 18 a 21 aos. Sentimiento de soledad que provoca conmocin
interior.
..Procesopsicolgicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl
propiedad, un atribut de otro y se transforma, total o parcialmonto'
moOeto de ste. La personalidad se constituye y se diferencia
serie de identificaciones" (Laplanche, J. y Pontalis, J' B': 1996)'
"(...) operacin en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg''
1996).
3. ldentificaciones edPicas.
4. ldentificaciones secundarias o pos-edpicas (estructuran lor
vo).
5. ldentificaciones en la adolescencia:
a) lmaginarias (no estructurales):
I ?.6
c) Negativas.
d) Con determinados ideales.
e) Con personajes idealizados.
6. ldentificaciones sexuales.
7. ldentificaciones de gnero.
La identidad psicolgica se compone de la interaccin dinmica entre diversos
oomponentes (tal como se menciona en el captulo destinado al Proceso de Sociallzacin):
Autoestima.
Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos, que somos y que seremos.
avaronesfamujeres.
o
o
127
128
ACERCA DE LA ADULTEZI
Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralizacin errnea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar los
diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos
formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisin universal,
comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e
del sujeto en cuestin en uno u otro espectro deltejido social, condicionado
Vsriables socioeconmicas, educativas, laborales, etc. Porotra parte, son mltiples
las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de
momento evolutivo, debido a lo cual, nos centraremos solo en algunas ubicables
de lo que se concibe como "normalidad", entendida esta ltima como conjunto
g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado
stario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que esta
de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud", dando por entendido
no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2
Itlprlores- que giraba en torno aleje de la consolidacin de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,
Fll
la r;onfeccin de este captulo se ha tomado un muy pequeo tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. La crisis despus de los 40, editado en el ao 2007 por Psicolibros-was/a/a,
*k, egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto.
llllllsrrtor por tanto el trmino "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones
r hlnolglcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se
rjHlllnda por una comunidad, en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se
ra
{$r loglllnran segn van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los
IHl lr'uttlnt;ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre
r r;ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente
tttrgeil rlnl rnundo simblico de la cultura). La regularidad de un comportamiento nunca
Hlt lttttn.ttr() central para definir la salud, tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs lnlltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. sta es una de las tantas paradojas
rlpl lrtrno sapiens demens (tal como noc denomlna E. Morin, 1994:434). Desde el enu lrlerr ruodo considerarso que "oalud hoy er construccin de autonoma para mujeres,
rle lrrlol para varonos" (Fernndoz, A, Mo., 2lX)0: 1113).
129
130
nrr la
rlue a su vez, por las vicisitudes del universo inter, intra, y trans-subjetivo, tenan una
rotencial dimensin re-estructurante inferior a la actual.
Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril,
Io rlue los convierte no en un 'sujeto para
n;r" (Meler, l. y Tajer, D.,2004:13), e indagar las posibilidades de cambio que esta
rlirnensin admite.
Sin perjuicio de que hoy, por sus edackls, no <krrl;rrlrrnos en considerar pacientes adolesAnna O, todos clebres y
lril;r(liqmticos casos del padre del psicoanllsls,
l3l
l-
ir
Por esto mismo, si enfocamos eltema desde el ngulo de la clnica,
hoy en el dispositivo analtico el discurso de adultos y adultas, desde un pa
que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monoplico
de toda motivacin para la vida posterior, nos hace correr el riesgo de i
i
i
!
lilognesis, tampoco se recapitula a s misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo est jugado de antemano como si, parfrasis mediante, pudisemos
habra que llegar y tratar de instalar para siempre. Define una esttica donde
es hermoso lo muy joven, y habra que hacerlo perdurar mientras se pueda y
como se pueda. El adulto deja de existir como modelo fsico, y se pasaria casi
sin solucin de continuidad de la adolescencia a la vejez. Ser y parecer viejo
parecera, a su vez, algo vergonzante, una muestra de fracaso personal" (Burin,
H., 2000c: 315).
Suspendido entre lo que ya no es y aora no perde y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir, el adulto/a medio se
debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. Estas dos
realidades atraviesan los aspectos crticos presentes imprimindoles efectos que
no comprenderamos si no considersemos esta doble influencia.
ixen
de ellos son:
aoetante.
morales, g) existenciales.
:i:,::::T:::i * l"iigtos
(abdicacin y desfatecimiento).
pulirtin;;;;;';;;
"ni;;;; ;ilrd; t'rol
t,
o""r"*'*il;H"J;:l:;:l:
134
ros
ulNo han dejado de ser adolescentes. Arrastran crisis de identidad, vocar;lonales, laborales y afectivas ms all de los 40 aos.
r
Presentan fuertes contradicciones en relacin a los/as jvenes (oscilan de
extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y
Uno de los efectos de esta situacin es que temen enojarse porque temen perder
amor de sus hijosias, de todos modos su inseguridad genera violencia en sus
as jvenes y nios/as. Forman grupos familiares basados en un dudar perma
sobre qu hacer, variando mucho en las soluciones, aunque respecto de la re
entre los gneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres.
aspecto rns negativo es caer en parlisis y confusin ante la toma de decisiones
viven con un grado de estrs significativo. Como positivo se destaca que dudar
permite pensar y repensar sus acciones, lo que facilita la adaptacin a situaci
diferentes. Esta condicin bien instrumentada permite transmitir a los/as jvenes
capacidad crtica positiva.
dl
pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. "La difusi
de la prctica del divorcio en los sectores medios de la poblacin, y de las segundal
ll(r
drectamente
lll{uo
E
I
i
Para un detallado anlisis a este respecto para el caso de los varones, sugerimos consultar
el libro Adultez y masculinidad. La crisls despus de los 40, de Davld Amorn editado en el ao 2007
por Psicolibros-waslal a.
l3u
SEXUALIDAD EN LA VEJEZ
En este breve capturo sro mencionaremos
argunos componentes de ra di_
mensin de la vejez relativos a la sexualidad,
a sabieJr *
excluyendo
lnfinidad de experiencias evorutivas, propias
de este rnorn"nto".t"mos
der
cicro
vitar, que
hubiesen sido dignas de mencin sin iugar
a dudas.
El fenmeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento
demogrfico)
aparece en el transcurso del siglo pasado.
En la actaloJ l conoicin subjetiva
on este momento evolutivo admite efectos que
dan por resultado una interesante
heterogeneidad' Es cada vez ms dinmica y
verstil la forma de transitar esta ltima
otapa de la vida. si bien hasta hace unos aos
se sora repetir ,,se envejece como
se ha vivido", podemos arriesgar el planteo
de que tal afirmacin es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir
al modelo deficitario que imper como
paradigma para definir la vejez hasia no
hace mucho.
Mencionemos
de
actividades en contraposicin a ra jubiracin y
a ras'""g"ii"r" imgenes sociares
sobre el tema. La gerontologa y psiogeriatra
actuales hn demostrado cmo a los
aspectos de declive asociados a fenmnos
biolgicos, se l contraponen fenmenos
psico-sociales que conllevan enriquecimiento
y desarrollo.
El aumento de ra expectativa de vida y todos
fos factores que ro provocan han
determinado que emerjan dinamismos inditos para
elmomento evolutivo de la vejez,
nscomo ha obligado a construir colectivamente
nuevas modalidades de intercambios
intergeneracionares simbricos, imaginaros,
afectivos y materiares.
Es evidente en ra riteratura gerontorgica
a partir de ros 60 un cambio de enfoque
que propone para la vejez un estilo de
vida positvo, autnomo, saludable, activo, int;luso impregnado de algunos componentes
asociados culturaimente a la juventud.
Recordemos tambin- er varor significante que
ha adquirido er cuerpo en ra
sociedad occidental, transformndosJprioritariamente
,n rn"oro que vehiculiza
tnandatos y valores estticos y una heriamienta para "n
alcanzarptacer individual en el
rnarco de una lgica fuertemente hedonista y presentista.
Esto hace gue, en sectores
sociales que tienen los recursos.materiales
ello, se apele a una parafernalia de
iara
tlispositivos (quirrgicos, cosmticos, deportivos,
nuticonles, t".) pu' intentar evitar las seales de envejecimiento connotarJas
como despreciabres y vergonzantes.
l3e
irt
l
l
r
Desde hace un tiempo ha venido transformndose el discurso acerca d
sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid
concreta y un derecho, incluso alentando a que tal mbito de la experiencia huma
siga vigente a esa altura de la vida. An as parece que las representaciones
)t
ti
140
esta diferencia que consideramos de alta significacin, tendra que ver con una
mayor asuncin de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de
las mujeres de un nivel socioeconmico ms elevado con consiguiente mayor
y ms rpido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este
ltimo aspecto sera consistente con lo hallado respecto a los discursos algo ms
conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.
La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente
en trminos negativos. Las mujeres hablan de una vida sexual prcticamente
nula. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas
son en su gran mayora mujeres sin pareja por distintos motivos. (...)
l4l
!t'
l
De nuevo parecera que estamos ante otra expresin del mandato por un
activo en la sexualidad en oposicin a una pasividad adjudicada a las muj
(Berriel, F.; Paredes, M. y Prez, R.2006)
t42
y promocin de
salud
I
I
I
OESARROLLO GOGNTTIVO
I lntroduccn
S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teora de J. Piaget que
J
I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. Elautor
I propone la idea de un estructuralismo epistemolgico gentico, dependiente del
I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez ms equilibradas. La epistemologa gentica en tanto teora implica
I tlreacin; sucesin invariable, no comienzos ni finales absolutos, constructivismo,
J
I
I
I
|
I
J
J
I
I
|
I
L" gnesis consiste simplemente en un proceso de transformacin que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B", con la caracterstica que ste es ms
astable que el precedente (que sera, a su vez, ms elemental). Como ya se explicit,
:llJi:?iroceso
Hay tres elementos bsicos que son fundamentales para entender los postulados
plnOetianos: los contenidos, la estructura y la funcin.
Los contenidos son los datos brutos del comportamiento, siendo la conducta
intercambio entre sujeto y medio. Se transforman y enriquecen
en la medida en que el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo,
r ln par que se produce a s mismo y construye progresivamente un conocimiento
!r:c'rca de la realidad.
urr tipo particular de
F
familiar lo novedoso; es conservadora, tiende a integrar, a internalizar, a hacer
nocido lo nuevo.
Sin embargo, los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen
acondicionarse y acomodarse, re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo,
estamos en presencia de la acomodacin. Es el mismo proceso que hacemos
el alimento para poder subsistir. La acomodacin es la invariante funcional
apareada a la asimilacin, produce la adaptacin.
Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biolgicos, slo
el autor defini como dcalages, los que pueden ser de tipo vertical y hori
Dcalage es una expresin compleja que no tiene traduccin muy clara (por eso
usa la expresin original) y es una expresin muy interesante para dar cuenta
desfasaje, delescalonamiento, del pasaje, desplazamiento, discordancia que
tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo, con respecto a la adquisicin
algunas nociones. Cuando este desfasaje, escalonamiento, pasaje o
se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un dcalage
cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un dcalage
-o ms bien,
Elverdadero aprendizaje acontece en relacin a determinantes relativas a fenlnonos tales como las ideas previas, el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo
y fll cambio conceptual.
Teora de referencia por excelencia, el constructivismo ha atravesado las propu$tas educativas desde hace dcadas, y sus marcas constituyen verdaderos ejes
grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedaggicas.
Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedaggkins, es de sealar la incidencia de esta teora en el diseo curricular (proyectos,
Bttlativos, secuenciacin de contenidos, etc.) y en la formulacin de estrategias
tlhlloticas (mtodos y modelos de instruccin, estrategias de evaluacin, etc.).
La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuo cons-
F
;
1)
2)
3)
4)
146
5)
6)
7)
8)
lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construccin de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hiptesis ms
avanzadas.
9)
tructivista.
El desarrollo cognitivo visto por J. Piaget:
ttadio sensoro-motor
El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros aos de vida y en l pueden
ldontificarse seis sub-estadios. All se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales, de la mano de construcciones solidarias como ser el
ObJeto permanente, elsujeto epistmico, relacin medios-fines, relacin causa-efecto,
llespacio, la causalidad, eltiempo, elpensamiento, etc.
lftadio sensorio motor, pero estn subdivididos de otra manera en un libro que se
llrma Psicologa de la inteligencia, donde menciona seis subestadios.
Durante los 2 primeros aos el instrumento de conocmiento es la accin, ms
ptopiamente !a accin-percepcin.
En este estadio sensorio-motor, cuyo logro definitivo es el llamado esquema o
ocin de objeto permanente, no existira propiamente representacin, inteligencia
llpresentativa, ni conceptual, existira (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget
lllna, inteligencia prctica.
tl
Segn Piaget, durante el primer mes de vida, esos reflejos (que son esquemas
bkrlCrgicos), son los nicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlttlr y contactarnos con el afuera, Pero todo esto en un contexto de adualismo.
147
Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto,
principio el sujeto no est construido y el objeto (mundo real externo)tampoco,
lo cual hay un adualismo donde estn fusionados ambos y se van diferenci
paulatinamente por la via del desarrollo.
Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biolgicos que, por
operan como ejercitacin de la funcin. La funcin refleja se repite, se ejercita,
pone en juego en un espectro cadavez ms amplio de estmulos, y paulatinam
se enriquece. Estos reflejos se ven influidos por la asimilacin, invariante que
aqu est activa cognitivamente (asimilacin y acomodacin estn indi
inicialmente). La asimilacin es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos
entorno y los hacemos internos. Sin la incidencia de la asimilacin nos quedar
solamente en el esquema reflejo. Si vinisemos al mundo con este andamiaje
lilli
l meramente
El hbito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilacin ha implit;rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre
nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas para un nio de 2
l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores
nn un efecto de asimilacin-acomodacin. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay
rrrc acomodar los esquemas ya constituidos. Por ende, la asimilacin y acomoda,'trr que estaban fusionadas extremadamente en un principio, lentamente empierrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades
rlntc,:rminantes del desarrollo, como ser, el juego y la imitacin que veremos ms
nrllante. Entonces el hbito es la extensin del reflejo (todo instrumento cognitivo
nrce del reflejo), hacia un esquema de orden superior, hay un enriquecimiento,
trrrir complejizacin. Pero en este nivel los hbitos son conductas que se dan en
lrkrrue, irreversibles, unidireccionales. O sea que estamos en presencia de con,hrcias muy primitivas y muy simples todava (estamos hablando de un nio/a no
nllryor a 6 meses de vida). Lo que s va logrando el nio/a, y esto es de enorme
Ir:;cendencia, es que en el campo de aplicaciones su accin paulatinamente va
hr1rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio,
rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. Ya no queda pegado/a al presente
del aqu y
rtrrt:cptivo y de accin inmediato, no queda encerrado/a en la burbuja
y tiemel
espacio
en
en
diferido
alrlra presentista, sino que va realizando efectos
y
la
estructura
de
la
mente
de
gsto
es fundamental para entender el desarrollo
ro,
r
r rr
tritiV.
t49
F
I
El/la beb, durante el primer mes (donde slo cuenta con reflejos como
trumento cognitivo), funciona con un automatismo presentista est
responde ante situaciones generales y globales. Lo que va logrando, por la v
los hbitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor, es no quedar
gado a ese automatismo estmulo-respuesta, adquiere la capacidad de dife
del mismo, va ampliando el hiato entre estimulacin y respuesta en el tiempo
espacio, antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. Esto
relacin tambin con la asimilacin recognoscitiva, que le permite ir
el mundo de manera cada vez ms discriminada y sutil.
150
. Sibien no hay inteligencia constituida, estamos sen presencia de una preparacin, un umbral. Recordernos que en eldesarrollo no
hay
abruptos sin solucin
de continuidad. La evolucin gentica es una estructuracin
"ho" que se construye
en
funcin de lo anterior, de all la idea de un proceso gentico
de produccin y construccin paulatinos
por pasajes graduales / comprejos. No se trata de que
iglonado
no "existe" ahora y "existe" despus, es una construccin y
un proceso gradual de
preparacin-adquisicin-logro bien complejo. Eltercer
nivel-es el que pr"pr" la inteligencia de la mano de las coordinaciones isin-prensin y
las ieacciones circulares
francos en el accionar
il'
I
vfN
t52
ltnteo. La asimilacin reproductora implica aquuna acomodacin diferenciale intenr:ional. La reaccin circularterciaria reproduce hechos nuevos con variacin desde la
lx-lerimentacin activa, esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de
r:iquemas conocidos y su experimentacin activa le permite crear nuevos medios.
l'or supuesto que se mantiene una asimilacin reproductora merced a la cual se va
rr
vr
El sexto nivel, ltimo del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 aos aproxitttrtlamente y constituye el trnsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el
rrcoperatorio, donde se supera la inteligencia prctica pero no se abandona y se le
rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica
Irrlcligencia con capacidad de simbolizar.
Lo que sucede aqu es que no se precisa hacer tanteos ni experimentacin por
r,f
liilyo y error para inventar nuevos medios, ac el salto cognitivo consiste en que
l,uir resolver un problema prctico que le presenta el mundo, el nio/a no tiene que
lrrr;cr tanteos y probar y errar y acertar, sino que empieza a tener incipientemente
r nordinaciones interiorizadas. Lo que logra es una comprensin rpida, una solucin
ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. A grandes rasgos consiste en
rlr:;r:Lrbrir sbitamente y en forma interiorizada, sin manipular el entorno, la respuesta
rrrl() r.rna situacin o problema. Hasta aqu llega la inteligencia de un chimpanc, pero
el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable contina bastante ms lejos. A este
rrlvcl cl nio funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas.
El insight requiere de interiorizaciones, las cuales van a empezar a posibilitar
de pensamientos. Seran interiorizaciones rpidas, todava muy pegadas
n,,lrr,zos
'r lr nrotriz y perceptivo, que permiten encontrar la solucin a los problemas sin
lrltrlocs.
ll
ft
una coordinacin
aniicipaciones
lrrisqueda activa.
'i
i}
i{
i.\
tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido, por
interesado/a que est en 1. No aparta el lienzo porque es como que dej de e>
es como si no estuviera all debajo. Que a los 6 meses s pueda apartar el lienzo
est sobre su rostro constituye un fenmeno que tiene connotaciones interesan
para la teora deljuego, porque ac empieza eljuego culturalmente tan extendido
"las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "t, no t"). Este juego tiene que
con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices, que ahora tiene el/la beb y
antes no tena, y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboracin de la separacin con la madre y
la simbolizacin (desde el punto de vista de la teora psicoanalitica).
i
ii
empiece a buscar d
lo
dellienzo (v empieza de
manera muy simpre, porque
si se
rruul
"iJ;;::o"
1'_".*,*t;tr:i:,,i,:.J:g"j':J",:liii:iii|?',."H?;iJ:fff
nranpufe o se re perciba.'un
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J"l i"1"".on_p"rcepcin."T"irmente; por qu?:
Al no haber reor
oo".on,ii,lit;:ffi'*"J"ff ;n.il1iSitii1?"JlJ.:i::J"":T:1i.ff
porq ue ta conservacin
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un Jusuete bajo un
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n elespaco, o sea que
lorltrva u to p"r""pt-,
sigue p""j"i,
En er quinto subestadio
se-rogra la marcha bpeda,
ovolutivas que eilo conileva.
todas ras impricacios;";;;.;';"'ip".to de rasconrmitaciones
anteriores
"p". p
II
o n, s a, vo e n a q u
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5yiil:
r
t
dos efectos de significacin: uno que refiere a los smbolos y otro que refiere a
signos, que constituyen cornponentes semnticos diferentes. El nio/a empieza
tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse
mundo los signos y los smbolos, cuyos antecedentes los encontramos en los
y seales del sensorio-motor. Sin funcin semitica no hay posibilidad de operar
el sentdo de accionar, no de operacin mental, que no existe hasta dentro de 5
ms) con signos y smbolos.
ls8
mental, por ejemplo a travs del relato, construccin que transforma las
materiales en pensamiento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento
una gnesis que es la siguiente: a) pensamiento egocntrico puro que excluyo
objetividad (es el que va asociado aljuego simblico); b) pensamiento verbal
intuitivo, menos ldico pero no totalmente realista; c) pensamiento lgico
a los dems y a lo real.
A partir de los 4 aos, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro
rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relacin con un
oocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razonrmiento pre-lgico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo,
;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepcin de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en
l(rl
'r
reversibles y cuya estructuracin toma la forma del agrupamiento. Aqu los ndices
perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en
un sistema de transformaciones.
Las nociones de conservacin que se van adquiriendo en este estadio son las
siguientes:
Veamos un ejemplo de dcalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expres, aproximadamente a la edad de 7 aos los
I
nios/as logran manejarse con la nocin de conservacin de la sustancia, luego conservacin dit peso,'luego conservacin del volumen. Dentro de la misma estructura,
en posesin del esquema de nocin de conservacin y con la indita posibilidad de
revbrsibilidad a nivel del pensamiento, segn las distintas cualidades de la materia
(masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nocin de su conservacin. El mismo nio/a
163
r1s una
Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.
El pensamiento hipottico deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aqu la
oonsideracin de lo real no es ms que un sub-conjunto de lo posible.
Piaget hace nfasis en que la cooperacin es un aspecto de relevancia para el
elesarrollo de la lgica.
l?
quo
u bestadi o'
subestadio'
hacia el
u i nto s
I, il'll?'
n eetI qquinto
En
9! :--u.1,1t1,
: :*" JX-|H'**:,
"" ""L[iil:p"i"
r,"v ,"a transicin
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hay
una nsiciOn, ahora
"1.:'Il:]"rf.emnte el iueqo simblico' No
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:rH,Iilil:lJ3l1:"':#:'1ly:,:iihii:1"*:i""i[?ii5;"H[?
jll"{llifr :ii:""ff'f":ii*i:li:i,;:5;lU:*l',1i"'"'";u"1J!'l;:.
;i]:;'l
3$ilX':","':'$:i:T$'J:;#i:li: ;libl:il::l;:i;a:^:J:ff
ii:9:""'"',:';li|ill3lJi",i;il:::i:ffi;
ffi l,i?:1
:::";:.":ff *i:J:lg;:x":i'ffi
ya no seru
ldicas'
sin acomoda:ilT::;l3;l
combinaciones
::inB"'ii3'l'*ift::":'Xiii:!ii*"::il"T;:l:lf
finuevas
iiii"i" ;sncialmente
iino put" jugar' disfrutar y segutr
;d",
cin'
de
En er sexto subestadio,
ros, t u
ldico
^'ralanro 'nrece el smbolo
promoviendo
l::?l^?l^"3i3.11?;l^T'ii''*",
srsrrrrrua"'"" t "'i;;s,
::
"","51.1"',i::ffi
t":'[iiJ:;;'$#:il1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#iffi:'i&#fi
la posibilidad de relactonar
o to que Piaget llama esquemas
de
I
Gor I
II
rur
rl"i"l'fn-']il:li'::,:,1,t"1":l I n X"J'unu
ahora incipient"m"nte
,"o",.ucin
:!l:xill:ff::tr.ll:ffi!!!::r:T[1ry15:."'*'.xs"iil:::Tril:
y
Tenemos entonces t,r Jvurvrrv -"--.ritualizacin.
ff
:l:":"*":m:*",t:"''lJ]i;""J"lJJi
la :[T:":il;"+:";LiL"JJii""J;.5iff
de ejercicio simp|e, ritualizaciones
ruoico-coJt'"" t" i"ti"'u'-u"got
a desarrollo
simblicos'
)mas slmoolluu>'
esquemas
ju e s o
E l co m i e n zo d e l
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con un senti-
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(significado)'
rcpresentado
(significante)
l(7
v,lll
lgv9
::::X1:?
co
otro, es decir, tomo un objeto para usarlo como si fuera otro, le doy un uso ldico
al objeto, hago como que un objeto tiene la funcin de otro. por ejemplo, tomo una
billetera y la uso como si fuera un telfono.
El tipo de juego 2 B implica la asimilacin del cuerpo propio a otro sujeto o a
objetos. Por ejemplo juego a ser una estatua, asimilo la estatua e imitativamente
juego a que soy una estatua. Aqu lo que est implicado es un mecanismo diferente
e invertido al de la proyeccin. Asimilo, tomo del afuera e imito lo que fuere. lmito a
mpap o mimam manejando elauto, imito a mimaestra o maestro dando la clase,
son juegos de imitacin, es decir, asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.
Los juegos categorizados como del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a producrse entre los 3 y los 4 aos, requieren de combinaciones simblicas, el hecho
de combinar y coordinar siempre, es un paso constructivo epigentico cognoscente
con guiones desarrollados, se requiere combinar. Una frase tpica de los nios/
as a esta edad es "deca que yo era ...", deca que yo era el mdico, deca que yo
era el maestro, deca que yo era tal o cual sper hroe o personaje de turno en la
t.v., etc., esto implca combinaciones sobre las que se montan escenas ldicas. La
complejidad inherente implica transposicin de la vida real. Sijuego a los doctores
hago una transposicin de la vida real, sijuego a los marcianos, no (se trata de la
invencin de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos en
presencia de lo que se llama smbolo imaginativo, es un smbolo imaginativo como
medio de expresin.
Como siempre, en estos juegos aparece un,componente emocional que es
bastante repetitivo, generalizable y unversal: la reproduccin de lo vivido pero con
connotacin placentera o activa. El nio/a en la escena ldica que construye revive
muchas veces episodios reales que vivi con cierto desagrado, malestar, angustia,
frustracin, a veces con relativa composicin traumtica, y lo re-vive placenteramente;
en general suele ocupar activamente un rol que vivi en la realidad pasivamente.
Por ejemplo, le dieron una inyeccin y juega a que es llella quien da inyecciones.
Realiza una transposicin de lo pasivo a lo activo. Esto es muy frecuente en los
juegos: reproduccin placentera de lo vivido, colocndose el nio/a en el rol activo.
Esta condicin de reproducir en un marco ldico mediante la construccin de una
escena ampla, un guin, etc. algo vivdo de forma displacentera, admite distintas
categoras clasificatorias.
El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget, que aparece siempre despus
rle los 3 o 4 aos, implica lo que l llama combinaciones compensadoras. El sentido
tle una combinacin ldico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido
(ru
Despus de las 3
c,
tipo de juego, que es el tipo 4, pero deja la secuencia de letras del tipo 3, esto
de porque el tipo 4 es como una continuacin del tipo 3, pasando a otra
complejidad cognitiva. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras, qu6
hastalos6oTaos.
t70
material. Unos meses ms tarde ya no necesita el soporte material real y est pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto, lo cual es un avance.
El tipo 1 B, proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos nuevos:Al ao,
nueve meses y veinte das, frota el piso con una frazada y despus con una tapa de
cartn dice "Bibibarrer", (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). Lo que
podemos inferir -interpretacin y traduccin adulta mediante- es: "soy Bibi y estoy
barriendo". El mismo da, se peina los cabellos hacia atrs y dice "pap", est imitando
al padre cuando el padre se peina, la nia est enunciando a quin est imitando,
pero no quiere transmitir: "estoy imitando a pap", lo que dice es: "soy pap".
El tioo 2 A, asimilacin simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por
telfono con algo que no es un telfono.
Eltipo 2 B, asimilacin del cuerpo propio al otro: A los dos aos, seis meses y
tres das, hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la accin
de mamar, juego que a menudo repite. Dos meses ms tarde imita los gestos de la
nia y sigue haciendo como si mamara. Aqu hay una asimilacin del cuerpo de la
hermanita, en la funcin de mamar, a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situacin que, presumimos, no le resulta agradable.
El tipo 3 A, son combinaciones simblicas simples con construccin de escenas
completas: A los 3 aos, 11 meses, inventa un animal que tiene que ver con pjaro,
Seguidamente presentamos, a modo de anexo, una serie de materiales didcticos elaborados a partir de la teora de J. Piaget referidos a varios de los temas
tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las pginas Precedentes,
,r,
1"'nivel:0a1mes
Reflejos (esquemas).
Ejercicio (asimilacin reproductora de orden funcional).
Extensin a objetos nuevos (asimilacin generalizadora).
cuerpo).
3"'nivel:3-4a8meses
'
'
4to
Sto
nivel: 12 a 18 meses
nivel: 18 a 24 meses
y
lnvencin de nuevos medios sin tanteo. (coordinacin interior rpida:
sbita).
solucin
comprensin rpida, reestructuracin brusca, insight,
Anticipacin mental prxima a la representacin'
lncipiente interiorizacin de conductas y acciones: ensayos interiores,
coordinaciones interiores.
Esbozo de representacin y pensamiento.
permanente
Estadio sensorio-motor. construccin del esquema de objeto
1"'Estadio:0a1mes.
El reflejo responde a una situacin.
ni
Comienzo de conservacin sustancial, sin individualizacin sustancial
coordinacin de movimientos sucesivos'
Busca los objetos detrs del lienzo'
Sto
Estadio: 12 a 18 meses.
divisibles).
6to
Estadio: 18 a 24 meses.
FUNCIN SEMITICA
1) M|TAC|N DtFER|DA:
- Pasaje de la representacin en acto (sensorio-motora) a la representacin.
pensamiento.
-
2)JUEGO StMBLtCO:
y la
imagen mental.
1A:
2 aos-2y
garabato fiuego de ejercicio). Realismo fortuito (significa.
cin que se descubre luego).
3 aos: realismo frustrado. lncapacidad sinttica. Monigote-renacuajo,
174
lmitacin interiorzada.
lmgenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de
ser percibido.
24 meses: palabras-frase.
36 meses: frases de dos palabras.
Sistema de signos.
Socializacin de la accin y de la vida interior (a la par que se la comunica
se la va construyendo).
ls del pensamiento:
f Hensamiento
B.
3)
3) lnteriorizacin
4)
lo todo objeto que ejerce una actividad, referida esencialmente a una utilidad
mana; 2o los mviles; 30 lo que parece moverse por s mismo (los astros, elvltf
etc.).
Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad, de que debe haber un
para todo, una razn simultneamente causal y finalista.
Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o
divina, segn una pauta de fabricacin humana.
t76
Evolucin deljuego:
Estadio sensorio-motor
1u'Estado
2d'
Estadio
4t'Estadio
-
- Combinaciones ldicas.
- Desplazamiento del inters sobre la accin misma, independientemente
de su fin.
- Juegos de ejercicio simPle.
- "Ritualizacin" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados
5t'Estadio
6t"
(sensorio-rnotor).
- Comienzo deljuego simblico.
- Ficcln o sgntimiento de "como si": aplicacin de un esquema a objetos
I'
B:
Tipo 3
B: Combinaciones
Tipo 3
C:
compensadoras. Correccin o
ldica de lo real. Reaccin contra el miedo o jugar a lo quC
se hara en la realidad, "catarsis".
Combinaciones liquidadoras. Ante situaciones desag
Tipo 4
Estadio 2- De 4 a 7 aos.
exacta de la realidad.
Operaciones concretas
Operacin mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. Transformaciones reversibles (por coordinacin, anticipacin y retroaccin)
que modifican algunas variables.
Estructuras lgico-matemticas (modelo de estructuras cognitivas).
2)
Operaciones lgicas: parten de elementos individuales considerados como invarables para clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.
Operaciones espacio-temporales o infralgicas: se aplican al mundo fsico de todos y partes espacio-temporales, de posiciones y desplazamientos de posiciones
espacio-temporales, etc.
l7q
Eljuego:
Disminuyen los juegos simblicos.
Desaparecen los compaeros imaginarios.
El nio se vuelve ms cooperativo.
Juegos reglados.
Fuente: La psicologa evolutiva de J. Piaget, Flavell, J.; Psicologa de ta intetigench!.
Seis esfudios de psicologa, La epistemotoga gentica, El mecanismo de! desarrollo menJ'
/, piaget, J,
AFECTTVTDAD
y COGNtCtN. AU
i
su dimensi
de estructura.
en la realided
delsujeto.
2.
lftO
Transmisin didctica.
Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (Pars) del curso Las relaciones entre la
intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del nio (semestre 1952-53), supervisadas y firmadas por Piaget, publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie
vil.
I
a
I
cul
i.
ES LA INTERACCIN
rNrnr
INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD?
intelige
. J. Piaget apoya
Distincin:
(...) los sentimientos, sin ser por ellos mismos estructurados, se organizan estructu ralmente intelectualizndose.
As como la comprensin no es la causa de la emocin, tampoco puede considerarse a la emocin como causa de la comprensin.
lil
(...) no hay dos desarrollos, uno cognitivo y otro afectivo, ni dos funciones psqui.
cas separadas, ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultneamente
cognitivos y afectivos (...) Los dos aspectos son constantemente complementarios".
Desarrollo de la afectividad:
. Tendencias instintivas
2. Emociones bsicas.
1
elementales.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
182
Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 aos).
2.
lizan.
l}
surgidos de la compa-
,)
de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno
en cooperacin con algn semejante" (Vigotsky, L., lggg),
ft4
R., 1996).
El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas caractersticas:
1. ajustable,
2. temporal,
3. audible y visible.
En definitiva, se trata de un sistema de interaccin con un objetivo explcito
all donde las reas de enseanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo
implcitamente desarrollo subjetivo.
Toda intervencin pedaggica promueve procesos de interiorizacin que articulan, a modo de bisagra, los mbitos de la ontognesis y de la cultura (dominio
socio-histrico), en un doble juego de apropiacin recproca: el sujeto se apropia de
la cultura y la cultura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostiene
uno de los ejes de la produccin de subjetividad.
La educacin y la enseanza consistiran, en trminos generales y desde esta
perspectiva, en una funcin de ayuda con caractersticas muy especficas:
1. Ajuste de la ayuda. Se refiere a una vinculacin sincronizada entre los
elementos en juego en los dispositivos de enseanza y los de aprendizaje, sobre todo en relacin a los contenidos y esquemas cognitivos del/
la estudiante. La enseanza debe promover exigencias, retos y desafos
Tomamos esto trmino prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia
Fernndez.
ln5
r
formas de ayuda" (dem). Debe entenderse como definitoria, adems,
consideracin de la dimensin temporal en tanto momento de
de enseanza y de aprendizaje en el que nos encontremos, sin
de vista que la enseanza se ejerce sobre sujetos concretos con la
dianidad como contexto.
Respecto de la interaccin profesor/alumnos (dejamos de lado aqu la
'
186
Volviendo a Vigotsky, este autor establece una neta distincin entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo, sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.
Este postulado terico se contrapone a consideraciones de otros autores muy
importantes cuyas afirmaciones tean toda la investigacin psicolgica de la poca
en que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Binet cuya teora se basa en la
idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que
Los PPS son entendidos en su realdimensin solo a condicin de abordarlos desde una perspectiva gentica que contemple diacrnicamente
sus procesos de constitucin.
tt7
mente.
un
- un
intrapersonal.
y compreja serie
cJ*
distinqr.'
188
euizs un prximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sntesis integradora, pero
abierta, respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los ms importantes para
el mundo acadmico en lo que a mecanismos de adquisicin del conocimiento se
refiere), han planteado.
El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teoras, ya sean stas "de compatibilidad, incompatibilidad, reduccin o
complementariedad" (dem: 1 0).
Existen, en generaly desde un contraste estndar, algunos rasgos comunes fcilmente identificables entre Piaget (en adelante J. P.) y Vigotsky (en adelante L' V'):
2.
3.
Estructuralismo dbil.
Enfoque gentico.
Este libro consiste en 4 extensos artculos de diferentes autores (Castorina; Kohl de Oliveira;
las persLerner y Feneiro), todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de
pectivas de piagt y Vigotsky en relacin a diferentes mbitos relativos a la adquisicin de conocimientos.
I
lt9
4.
encuentra
2.
la tn
lo
2. J. P. postula
3.
La nocin de L. V. de internalizacin entendida como una transformacin "dominio de los instrumentos de mediacin, incluso a su transformacin por una actividad mental" (dem: 26) y no una mera transmisin, conlleva la idea de un proceso
constructivo.
Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone
una direccin exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(...) para Piaget las coordinaciones de las acciones son
simultneas, individuales e interindividuales (Piaget, J., 1965)' (dem: 28).
Respecto de las relaciones entre conceptos espontneos y conceptos cientficos
encontramos que L. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orgenes
seran diferentes, y que para J. P. habra una continuidad fundada en que ambos tipos
de conceptos requieren de adquisiciones lgicas como condicin organizadora.
Finalmente Castorina se inclina por una relacin de compatibilidad entre ambas
teoras (hace la salvedad de que en L. V. no podra hablarse de teora en sentido
estricto) negando la posibilidad tanto de implicacin como de inconsistencia. Elnexo
de contacto ms estrecho entre ambos autores estara dado por un espritu dialctico
comn en tanto posicin metodolgica.
En el captulo titulado Pensar Ia educacin: las contribuciones de Vigotsky, su
autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos- su inters en la
tensin permanente, en el rea de la educacin, entre teora y prctica. Se parte de
la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teora bien estructurada, por
lo cual su trabajo deja un campo frtil para seguir profundizando fundamentalmente
en lo que a educacin se refiere.
Primeramente reflexiona sobre la relacin desarrollo-aprendizaje planteando
(visin
absolutamente ligada al concepto de zDP, siendo la enseanza buena
aquella que se adelanta al desarrollo).
b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo, la escuela es esencial para el
desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.
funciones
fi
cooperacin.
tenidos.
Brindar toda la informacin necesaria, que aporte al nio, en la reconstruccin de contenidos.
Favorecer la discusin colectiva sobre los problemas.
adems acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato
a
la pictografa. Para 1, la entrada en la escuela es sinnimo de ruptura con
los conocimientos previos. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitucin
de tcnicas.
fonetizacin.
194
2.
3. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posicin interaccionista. L. V. se aproxima al empirismo y al
del papel de la cultura, pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teora.
ANLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL:
Castorina no desconoce las preguntas elementales, los objetivos tericos, los
problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemolgicos entre L. V.
y J. P, Es ms, toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar
ambas teoras a la luz de nuevos ngulos de lectura buscando nexos y proponiendo,
finalmente, una relacin por compatibilidad.
le5
los cambios que en los ltimos aos han acontecido respecto de las co
sobre la mente humana.
la
primell
de significado.
196
I
El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos, La aproximacin del
y
computacionatirmo a la educacin tiene la direccin ds arle"ltttro hacia afuera la del
culturalismo es de afuera hacia adentro'
por lo
El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educacin
y
enseanza
clsicas
sobre
teoras
las
menos de tres diferentes formas: a) tomar
los
mecanismos
b)
describir
propios
cdigos;
aprendizaje y redefinirlas desde sus
al aspecto
Ob resoluO d" un problema con frmulas computacionales; c) apelar
de opeque
resultado
redescriben
el
adaptativo de los programas de computacin
y
su
adecuacin'
mejorando
racines previas reduciendo su complejidad
por su parte, el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo, dado que
que
constituye verdaderamente una perspectiva psicolgica-cultural, entendiendo
que
el
requiere
simblica
por
mediacin
la
la realid-ad solo puede aprehenderse
funcionamiento mental humano.
propone algunos postulados que guan la perspectiva culturalista en relacin
a la educaciOn: ) El postulado perspectivista. Desde este aspecto, el significado
depende del marco de referencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. b) El postulado de
que
los limites. Nestra "construccin" de la realidad depende tanto de los lmites
y
nos impone la biologa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las
postulado
El
c)
del
mundo.
representaciones
teoras populares que definen nuestras
constructivista. La realidad es construida a diferencia de lo que enseaba el empirismo. d) El postulado interaccional. El aprendizaje siempre acontece en relacin a
del
otro/s. ej El postulado de la externalizacin. (...) rescata a la actividad cognitiva
El
estado implcito, hacindola ms pblica, negociable y solidaria" (dem: 43)' f)
amplio,
un
sentido
que
en
la
educacin,
postulado del instrumentalismo. Considera
es poltica, no es ni ingenua ni inocua, siempre produce efectos sociales y
el
"i"rpr"
econmicos en sus actores. g) Elpostulado institucional. Reclama atencin sobre
r)7
1) Los nios/as como aprendices imitativos, adquisicin del saber(conocimiento procedimental). se relaciona con el modelaje como
del aprendizaje prctico, reservando un privilegiado lugar para la imit
De todos modos "(...) se sabe que mostrar sencillamente 'cmo se
en la que se sustenta.
cia
posible.
La narracin hace pcsible el trabajo con lo pasado, el presente y lo
que
conduce
el
camino
para entender este mecanismo se torna necesario analizar
a la narratividad adulta. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemde objetivos y un contexto ligado al uso
_ttga, un Agente, una Accin, la bsqueda
de Medios.
la
;r cmo los nios/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en
interpretar
e
explicar
rrrr..nte de los otros. Si bien, en tanto maneras de dar sentido,
l)oseen aspectos comunes, ambas son diferentes'
El autor da respuesta a un artculo de Astington y olson que postula diferencias
rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenutico- interprel,rlivos en relacin alfenmeno de comprensin de la mente propia y la ajena'
poseen
Es lcito plantearse el interrogante respecto de si realmente los nios/as
de
base
la
sobre
ilrr;r "teora de la mente" o tan solo presupuestos tcitos construidos
propuesconciliar
no logran
l, r rr;rxis cotidiana. De hecho, los propios investigadores
l,r; ;r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la importancia
y
al pensamiento como moldeadordel espacio, el tiempo, la causalidad
por
pensamiento";
"corriente
del
l,r ,,xitlcncia moral; pasando por W. James y su
y
lr,'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor
pensamiento
del
mdulo
,,rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del
,rrrr rlirba
199
son naccesibles; hasta las teoras cognitivistas sobre teora de la mente, todava no
se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicolgicas.
Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningn ndice conductual, es muy difcil para los nios/as adquirir conocimiento
sobre l: "Astington y Olson no les niegan a los nios los procesos interpretativos.
sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicar estos procesos
interpretativos causalmente" (dern: 1 30).
El captulo 6, "Narraciones de la ciencia", est inspirado en los planteos de R,
Karplus, autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de
reforma del currculum. All Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qu tipo de persna queremos ser.
Hace aos l mismo haba planteado la necesidad de un currculum en espiral que
comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales
ms estructuradas, amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede ensear a cualquier nio de cualquier edad de alguna manera honesta". Esta expresin
contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aqu donde se
necesita la idea de narracin. En su versin ms simple toda narracin es discurso,
y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoracin de esos acontecimientos. El relato global confiere sentido a las
parecido con la vida) y no a la explicacin. Desde que popper ha perfilado epistemolgicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse
muchas hiptesis sin por ello contradecir la teora de la que derivan, empieza a tomar
forma la idea de que las teoras pueden verse como grandes relatos producidos por
el discurso de la ciencia.
la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepcin
dramtica de la existencia humana.
Propone nueve universales de las realidades narrativas:
I
particulares
ajustadas a gneros o tipos, siendo un gnero tanto un tipo de texto como
una manera de interPretarlo.
Las acciones tienen razones. Los actos hurnanos relatados tienen siempre
nada,pormsquesushechosadmitanrigurosaconstatacin.
7- La centralidad de la problemtica. La problemtica es si'empre el motor
de la narracin, siendo aqulla tanto un desajuste entre el protagonista
y su entorno como una lucha interna del o los impiicados'
g-
con el estereotipo
de
lgicos biolgicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusin
que
las
alternativas
de
dentro
afectos
los
de
o
ua psicologia de la vida anmica
plantea).
de
y psicofsica, interesada en cuantificar magnitudes subjetivas, umbrales, tiempos
leyes.
formular
intentando
reaccin, gradientes sensoriales, etc.,
Es evidente que los dispositivos biolgicos con los que contamos los seres
y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos
la produccin de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal
tamente
El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visin individualista: "La cultura_descansa psicolgicamente en una capacidad simblica del hombre para captar
relaciones de representacin que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad
(.'.) (dem: 182), esa capacidad requiere adems de la negociacin y colectivizacin
de esos significados; y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepcin del mundo se
conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con
lo que aprendemos a travs de otros. La cultura "produce,'mente: ,,La cultura est
en ia mente" como nos dice elttulo dellibro de Bradd shore (1996).
Finalmente, no se puede entender cabalmente la accin humana sin referencia
a donde est situada.
En suma: la psicologa en general y la p E en particular, debern contemplar la
interaccin entre lo biolgico y lo cultural con especial nfasis en la situacin local
donde se cruzan.
- La mente del beb. Cada vez viene investigndose con ms nfasis lo que
se conoce como intersubjetividad, encontrndose resultados muy interesantes.
Piaget.
202