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UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

FACULTAD DE INGENIERIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Aplicacin del
Enfoque histrico-cultural
y la Teora de la actividad
al Sistema Didctico para la
enseanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS

Ing. Druker, Ana Velia

Ao 2002

Aplicacin del
Enfoque Histrico-cultural
y la Teora de la actividad
al Sistema Didctico para la
enseanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS
Ing. Druker, Ana Velia

Tesis presentada a la Maestra en Docencia Universitaria,

Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Misiones,
como requisito parcial para la obtencin del grado acadmico de
Magister en Docencia Universitaria.

Ao 2002

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES

FACULTAD DE INGENIERIA
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Aplicacin del
Enfoque histrico-cultural
y la Teora de la Actividad
al Sistema Didctico para la
enseanza de la asignatura
MATERIALES Y PROCESOS

Maestrando: Ing. Druker, Ana Velia

Directora: Dra. Herrero Tunis, Elsa

Ao 2002

Agradecimientos
A la Dra. Elsa Herrero Tunis, por el cario y
la generosidad con que puso su capacidad
e inteligencia, a mi disposicin;
al Ing. Hugo Buttigliero, por su aliento;
a la Ing. Ana Mara Zossi, por su apoyo,
y a mi familia por su permanente estmulo.

Dedicatorias
A mi familia,
con todo mi amor.

Resumen
lo peor sera afirmar que si uno sabe bien un tema,
le es posible ensearlo; esta expresin es un rechazo cnico
a la dimensin terica de la educacin. (Belth, 1971)

El presente trabajo, surgi como necesidad de modificar ciertas

situaciones recurrentes en la universidad argentina: carreras que se prolongan largamente en el tiempo, falta de motivacin de los estudiantes, desentendimiento por la calidad de los conocimientos y habilidades que se
ofrecen. La preocupacin dio paso a la bsqueda de una perspectiva
pedaggica que aportara instrumentos para formular un Sistema Didctico
que contribuyera a hacer ms efectivo el proceso de enseanza, formando
habilidades y capaci-dades slidas. En este sentido, se encontr que el
Enfoque histrico-cultu-ral de L. S. Vigotski y la Teora de la Actividad de
A. N. Leontiev, cuyos fun-damentos se desarrollan en el Captulo I, proveen
la

base

cientfica

para

elaborar

un

Sistema

Didctico

con

tales

caractersticas, capaz de crear en el alumno la necesidad de adquirir

conocimientos y habilidades, y de desarrollar estrategias voluntarias y
deliberadas de trabajo.
El Captulo II aborda su aplicacin concreta en la asignatura Materiales y Procesos de la carrera de Ingeniera Industrial en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, de la Universidad Nacional de Rosario. Los elementos esenciales que se trabajaron son:

la formulacin de objetivos a partir del perfil profesional

la revisin y reestructuracin de los contenidos
y la organizacin de un proceso de enseanza que promueva la
activacin del aprendizaje y motivacin de los estudiantes.

El proceso diseado, con mtodos participativos y formas no tradicionales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, utilizando los
medios propicios, se puso en prctica como Experiencia Piloto en esa facultad en dos perodos lectivos consecutivos. Los resultados obtenidos se
evaluaron en el Captulo III, mediante un anlisis comparado con el sistema
que tradicionalmente se vena empleando.
Como conclusin se demuestra la validez del Sistema Didctico
propuesto, y el enorme valor de la corriente pedaggica en la que se sustenta.
Por ltimo, se ponen a consideracin del lector, algunas reflexiones
sobre el compromiso del docente universitario en su rol de formador de
profesionales, y se realizan recomendaciones como un aporte para el
mejora-miento del sistema.

INDICE
Agradecimientos y dedicatorias

Resumen

ndice

INTRODUCCIN

10

1. Supuesto tericos

13

2. Objetivos del trabajo

14

3. Diseo Metodolgico

15

4. Organizacin de la Tesis

18

5. Novedad cientfica

19

CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE

21

I.1. La Ingeniera - La enseanza ingeniera

21

I.2. La enseanza de Materiales y Procesos en carreras de

Ingeniera Industrial

28

I.2.1. Revisin bibliogrfica

31

I.2.2. Encuestas a otras universidades

31

I.2.2.1. Los resultados de la encuesta

32

I.3. El enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad como

alternativa para el perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje en la asignatura Materiales y Procesos

34

I.3.1. El Enfoque histrico-cultural

34

I.3.1.1. Relacin Aprendizaje-desarrollo

37

I.3.1.2. La construccin de los conceptos cientficos

39

I.3.2. La Teora de la Actividad

41

I.3.3. El proceso de enseanza segn el enfoque histrico-cultural

48

CAPITULO II: DISEO DEL SISTEMA DIDCTICO

54

II.1. El Sistema Didctico y sus componentes

54

II.2. Objetivos

54

II.2.1. La carrera

57

II.2.1.1. Modo de actuacin profesional.

60

II.2.1.2. Actividades especficas del Ingeniero Industrial

60

II.2.1.3. Esferas de accin

63

II.2.1.4. Actividades terminales

63

II.2.1.5. Objeto de la profesin

64

II.2.2. La asignatura

64

II.2.2.1. Insercin de Materiales y Procesos en el Plan de Estudios

de Ingeniera Industrial.

65

II.2.2.2. Los objetivos de Materiales y Procesos

66

II.3. Contenidos

68

II.3.1. El enfoque sistmico para la elaboracin de contenidos

73

II.3.2. Aplicacin del enfoque sistmico a la Organizacin de

contenidos de Materiales y Procesos

73

II.4. Proceso de Enseanza

83

II.4.1. Situacin previa

86

II.4.2. El proceso de enseanza propuesto para la asignatura

Materiales y Procesos.

86

II.4.2.1. El contexto socio-histrico

88

II.4.2.2. Estrategias didcticas

90

Presentacin de la materia

92

Planteo de un caso concreto

93

La actividad independiente de los estudiantes

94

Formas de enseanza

96

Evaluaciones y Calificaciones

100

II.4.3. Medios empleados en el Proceso

103

CAPITULO III. Investigacin Pedaggica

105

III.1. Sistema Tradicional

105

III.1.1. Estadstica de exmenes

107

III.1.2. Resultados obtenidos

107

Indicador 1

107

Indicador 2

110

Indicador 3

111

III.2. Experiencia piloto

111

II.2.1. Alumnos recursantes del Plan 91

112

III.2.2. Resultados obtenidos

113

Indicadores 1 y 2: Tasa de promocin y aprobacin

113

Indicador 3: Calificaciones

114

Indicador 4: Cualidades del aprendizaje

115

Indicador 5: Grado de solidez de conocimientos

117

Indicador 6. Percepcin de los estudiantes

118

III.2.3. Validacin de los resultados

119

III.3. Anlisis de resultados

120

III.4. Validez de la metodologa y los resultados obtenidos

122

CAPITULO IV Conclusiones

125

IV.1. El Compromiso del Docente

128

IV.2. Orientaciones pedaggicas

130

BIBLIOGRAFIA

131

APENDICE 1 : Informacin sobre asignaturas de Materiales en

Carreras de Ingeniera Industrial

142

APENDICE 2 : Mapa de resolucin de problemas

144

APENDICE 3: Evaluaciones realizadas en la Implementacin de la

Experiencia Piloto de 2000

145

APENDICE 4 : Prueba de solidez de conocimientos de la asignatura

"Materiales y Procesos"

154

APENDICE 5 : Estadsticas de exmenes plan 91

155

APENDICE 6 : Encuesta a alumnos recursantes del plan 91

158

APENDICE 7 : Estadsticas de exmenes Experiencia Piloto

159

APENDICE 8: Calidad de los aprendizajes

160

APENDICE 9 : Encuesta a estudiantes que cursaron la asignatura

Materiales y Procesos durante la Experiencia Piloto

161

APENDICE 10 : Resultado de la Encuesta a Estudiantes

162

APENDICE 11 : Resultado de la Prueba de Solidez de

Conocimientos

164

10

INTRODUCCIN

El sistema de enseanza en Argentina se encuentra en crisis; segn

Kovadloff (1997) "los hombres que salen de l ejercen el poder con definiciones, con muy pocas preguntas. En este sentido, Mara Teresa Sirvent
(1997) afirma que existen dos concepciones en pugna: Una de ellas, consistente con los modelos neoconservadores que nos dominan, atiende a la
formacin de ciudadanos eficientistas, competitivos, individualistas y despolitizados. La otra busca la emergencia de ciudadanos capaces de reconocer
sus derechos y con capacidad de organizarse y demandar su cumplimiento,
como corresponde a una sociedad democrtica real. Aparecen dos visiones
de formacin enfrentadas: la bsqueda del hombre de la respuesta versus la
bsqueda del hombre de la pregunta. El primero busca las certezas que los
conocimientos cierran. Para l, estos son paquetes enlatados de saber cuya
adquisicin le da seguridad y prestigio; es su capital de consumo. El hombre
de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema, analizar
sus causas, comprender su gnesis y actuar para superarlo. Es el hombre de
la participacin y la demanda colectiva y organizada.
En el mbito de la formacin de ingenieros, el hombre de la pregunta
sera aquel profesional reflexivo, con capacidad para enfrentarse a los
problemas sin solucin conocida, a las zonas indeterminadas de la prctica
profesional. As, una de las exigencias que enfrenta la Universidad hoy es
"desarrollar las capacidades y actitudes para manejar esos problemas sin
solucin conocida" (Tenti Fanfani, 1989), y hacerlo eficientemente, ya que
los sectores que demandan a sus egresados (grandes empresas y PyMES),
han definido como edad ideal para ingreso de un profesional a la produccin,
los 25 aos.

11

En este contexto se encuentra la Facultad de Ciencias Exactas,

Ingeniera y Agrimensura de la U.N.R. (FCEIA), pero contradictoriamente
con las demandas, las estadsticas indican:

Duracin real promedio de las carreras: 8 aos y medio; desercin en las

aulas; problemas en la evaluacin; crecimiento en la matrcula.

Adaptacin no sistemtica de las currculas a las necesidades

cambiantes del medio, mediante:

1) agregado de asignaturas, y

2) agregado de temas a las asignaturas ya

existentes, privilegiando la informacin sobre
la formacin.
Por otro lado, el anlisis de los planes de estudio de las carreras de la
facultad, los programas analticos de las asignaturas y las metodologas
pedaggicas empleadas, muestra que:

Describen un conjunto de conocimientos y valores acumulados, trasmitidos como verdades.

Estn desvinculados de las realidades sociales

Son intelectualistas, enciclopedistas

La metodologa de enseanza se basa en la exposicin oral de las materias y, en ocasiones, en la demostracin; la ejercitacin tiene como finalidad la formacin de hbitos para la solucin de problemas tipo

Fijan la autoridad del profesor

Provocan aprendizaje receptivo y mecnico

Proponen la generalizacin a partir de casos particulares.

Caractersticas que, en general responden a un modelo de pedagoga

tradicional.
Este es el escenario en que se ha desarrollado desde 1986 la asignatura Materiales y Procesos de 4 ao de Ingeniera Industrial. No se trata
de una disciplina troncal de la carrera; es una de las ciencias de la ingenie-

12

ra1 que aporta a la formacin integral de un profesional que, probablemente

desempee su actividad en una planta industrial. Los alumnos, en general,
prefieren las asignaturas de las reas principales de la carrera: Optimizacin
y Control, y Organizacin y Administracin, y muestran una cierta apata
hacia las de Tecnologa de la Produccin. Este desinters puede deberse a
dos causas que coadyuvan para que no se le atribuya la verdadera
injerencia que la disciplina tiene en las prcticas profesionales: una es la
carencia de fundamentacin concreta en el Plan de Estudios de la carrera y
la inexistencia de asignaturas integradoras, es decir, un problema curricular,
y la otra es una falta de los profesores, que no buscaron las estrategias
peda-ggicas adecuadas. As mismo es necesario admitir que en Materiales
y Procesos, as como, por ejemplo, en Electrnica y Automatizacin, se ha
pretendido contener todo lo relativo a las disciplinas, en materias
semestrales (15 16 semanas) de 6 horas semanales cada una. De este
modo, con contenidos casi inabarcables y niveles de profundizacin no
justificados, fueron convirtindose en grandes escollos: una vez cursadas y
regulariza-das, muchos alumnos (sorteando lcita o ilcitamente los
condicionantes del plan de estudios), dejaban pasar aos antes de
presentarse a examen, llegando incluso a postergarlas hasta el fin de la
carrera.
De estas reflexiones surgi el problema cientfico de esta tesis:
encontrar una perspectiva pedaggica, una didctica particular tal, que
mediante ella

los estudiantes aprovechen el ciclo de cursado, haciendo eficiente el

proceso educativo,

se vean motivados a aprender la asignatura,

se mejore la calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos en

el proceso de enseanza-aprendizaje;

aporte al perfeccionamiento de los docentes de la ctedra, en su

importante rol de formadores de profesionales.

Las Ciencias de ingeniera ... enfatizan en los principios fundamentales aplicables a condiciones,

13

1. Supuestos tericos

El estudio de las diversas tendencia pedaggicas contemporneas

realizado en esta Maestra, muestra que la transformacin del proceso de
enseanza, tendiente a la formacin eficiente de profesionales reflexivos,
con alta motivacin por el conocimiento, capaces de identificar los problemas
y resolverlos atendiendo a las demandas sociales, debera basarse en los
siguientes principios (Colectivo de Autores, 1996 y 1999):
1) Fomentar la formacin de una personalidad activa y creadora
2) Reconocer la capacidad de cada individuo de transformar su medio social
3) Tener en cuenta el carcter unitario (no fragmentado) del conocimiento y
su vnculo con las realidades concretas que afectan la vida del estudiante; esto es, buscar un enfoque integral, sistemtico de la profesin.
4) Comprender cmo se realiza el proceso del aprendizaje en cada
individuo.
5) Entender la apropiacin del conocimiento como un proceso de construccin y reconstruccin, y no de simple asimilacin, dndole un lugar
central al procesamiento y elaboracin de informacin, a la capacidad de
orien-tarse en una situacin concreta y a los recursos metodolgicos.
6) Aprovechar los recursos tcnicos y tecnolgicos disponibles
7) Favorecer el desarrollo de la responsabilidad en el estudiante, propiciando un clima de libertad de expresin, respeto por la opinin ajena y toma
de decisiones
8) Aplicar mtodos activos y situaciones de grupo con el objeto de favorecer
su participacin en anlisis, bsqueda de soluciones y decisiones, en
forma colectiva. Elevar el grado de conciencia e inters.
9) Democratizar la relacin entre el alumno y el profesor, siendo ste un
orientador y gua del aprendizaje.

sistemas, mquinas y procesos de especial inters para los ingenieros. Informe Technion. (1984).

14

Esto implica la necesidad de disear las disciplinas, no para una

simple acumulacin de conocimientos, sino para que contribuyan a
garantizar formas de pensamiento y de adquisicin independiente de esos
conocimien-tos a partir de los elementos esenciales que los relacionan con
los ya estudiados y de la aplicacin de mtodos generales. En tal sentido se
hace necesario realizar transformaciones en la enseanza tradicional. La
educa-cin superior debe lograr en el estudiante la capacidad de aprender,
para lo cual se debe organizar una enseanza que impulse el desarrollo de
esa capacidad; que el estudiante, de sujeto pasivo, se convierta en el centro
del proceso de aprendizaje.
Para perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Materiales y Procesos, sobre la base de los supuestos tericos
mencionados, este trabajo se basa en el Enfoque Histrico-cultural de Lev
S. Vigotski y la Teora de la Actividad de Alexis N. Leontiev.

2. Objetivos del trabajo

Por lo tanto, el objetivo fue disear un Sistema Didctico para la

enseanza de la asignatura Materiales y Procesos de la carrera de
Ingeniera Industrial basado en el Enfoque Histrico-cultural de L. S.
Vigotski y la Teora de la Actividad de A. N. Leontiev, que permita elevar la
calidad de los conocimientos y habilidades adquiridos y aumentar en los
alumnos la motivacin por el estudio, haciendo eficiente el ciclo de cursado y
suministrando a los docentes herramientas para optimizar su prctica
profesional. Todo esto en el marco del Plan de Estudios 1996 vigente en la
FCEIA, U.N.R, y revalorizando su lugar en el currculum.

15

3. Diseo metodolgico

Para elaborar el Sistema Didctico se emprendieron las siguientes

tareas:
Recopilacin bibliogrfica y por Internet sobre la profesin Ingeniera y su
enseanza; anlisis y compilacin.
Bsqueda bibliogrfica y por Internet de trabajos de investigacin
relacionados con la enseanza de Materiales y Procesos en carreras de
Ingeniera Industrial y/o de otras asignaturas de caractersticas similares,
en el nivel superior, as como de las alternativas pedaggicas presentadas
en estas investigaciones. Recopilacin y anlisis.
Elaboracin de una encuesta a universidades de Argentina y otros pases.
Anlisis de las respuestas recibidas.
Estudio de las diferentes concepciones pedaggicas contemporneas.
Elaboracin del Sistema Didctico para la enseanza de Materiales y
Procesos en la carrera Ingeniera Industrial, consistente en:
Formular los objetivos en trminos de acciones generales,
partiendo de la vinculacin de la asignatura con el perfil del
ingeniero industrial.
Organizar los contenidos, atendiendo a un enfoque sistmico.
Organizar el proceso de enseanza e implementarlo en una
experiencia piloto.
Diseo de un programa de evaluacin de la Experiencia Piloto que
combine instrumentos de medicin organizados para apreciar el aprendizaje y desprender algunas conclusiones sobre el desempeo presente y
futuro del alumno.
Elaboracin de conclusiones y orientaciones pedaggicas finales.

16

La diversidad problemtica planteada oblig a definir una perspectiva

metodolgica flexible y capaz de adaptaciones (Reichardt y Cook, 1996);
empleando mtodos tericos y empricos. Los mtodos tericos consistieron
en el enfoque sistmico y el mtodo inductivo-deductivo.

El enfoque sistmico, en tanto la educacin es un sistema integral de

influencias que conforman la personalidad del hombre y que no siempre se
pueden ordenar verticalmente en una jerarqua de causas (Prez, 1995).
Como sistema posee una estructura, un modo de interaccin y organizacin
estable entre los componentes que lo integran. Aplicar el enfoque de
sistemas en la labor docente implica la revelacin de los nexos, de la
concatenacin que existe entre los fenmenos y procesos que son objeto de
anlisis en el proceso educativo. En otras palabras
Determinar las redes lgicas entre los componentes que constituyen el
Sistema Didctico: objetivo de la educacin --- contenidos para aprender -- medios utilizados --- mtodos didcticos y cientficos --- evaluacin.
Determinar las redes lgicas de conocimientos y habilidades de las
asignaturas
Concebir la estructura interna de las formas de organizacin del proceso
de enseanza de acuerdo a los objetivos de la educacin y los especficos
de la asignatura.
Preparar la asignatura como sistema de clases.
Revelar en las clases los nexos e interrelaciones que existen entre los conocimientos.

El mtodo inductivo-deductivo permiti la contrastacin de los aportes

y datos que fueron surgiendo de la investigacin, del anlisis documental, las
experiencias prcticas y otros. En este sentido la parte inductiva implica la
posibilidad de generalizar, mientras que la deductiva, la comprobacin o

17

verificacin de la teora. El progreso se asegura con la complementacin de

ambas.

Para la evaluacin de la Experiencia Piloto se emplearon mtodos

empricos. Inicialmente se pens aplicar la metodologa del experimento. "El
experimento es un tipo de actividad realizada para obtener conocimientos
cientficos, descubrir leyes objetivas y que influyen en el objeto (proceso)
estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo
cual se obtiene: 1) la separacin, el aislamiento del fenmeno estudiado de
la influencia de otros semejantes, no esenciales, y que ocultan su esencia,
as como estudiarlo en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del
proceso en condiciones fijadas y sostenidas de control, 3) modificar
planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de
obtener el resultado deseado" (Stoph, V; citado en Prez, 1995).
Para implementarlo se deba contar con, al menos, dos cuerpos
docentes y dividir a los alumnos en dos grupos, uno de control y otro de
experimentacin. Esto no fue posible porque la ctedra cuenta slo con dos
docentes con 12 horas semanales de dedicacin, para atender todo lo concerniente al desarrollo de la asignatura, seguimiento, evaluacin y
calificacin de los alumnos.
Por lo tanto, se opt por una estrategia metodolgica viable con los
elementos disponibles: el anlisis comparado de los datos histricos obtenidos aplicando el Sistema Tradicional, y los resultados de la puesta en
prctica de la Experiencia Piloto. El diseo de instrumentos para la comprobacin del nivel de logro de los objetivos, se bas en criterios cuanti y
cualitativos, como se muestra en el cuadro 1 de la pgina 18.

18

PROPOSITO

INDICADOR

INSTRUMENTO

1-Tiempo transcurrido entre el

Aprovechamiento

cursado y el examen

del ciclo de
cursado

Estadsticas de

2-Tasa de aprobacin

exmenes

3-Calificaciones obtenidas
en los exmenes
Calidad de los

4- Cualidades del aprendiz.:

conocimientos y

Grado de dominio

Conjunto de

habilidades

Grado de generalizacin

evaluaciones de los

adquiridas

Grado de reflexin

estudiantes

Grado de independencia

Grado de solidez

Prueba de solidez
de conocimientos

Motivacin por el
aprendizaje

Percepcin de los estudiantes

Encuesta a los
estudiantes

Cuadro 1: Criterios de evaluacin

4. Organizacin de la tesis

La tesis consta de una introduccin, tres captulos, conclusiones y

orientaciones pedaggicas, bibliografa, y apndices. El primer captulo, que
se ocupa del estado del arte, comprende el anlisis de la profesin
ingeniera y su enseanza, particulariza luego en la enseanza de

19

Materiales y Proce-sos en Ingeniera Industrial y se completa con la

fundamentacin terico-metodolgica del enfoque histrico-cultural que sirve
de marco terico a la tesis presentada. En el segundo captulo se caracteriza
el sistema didctico propuesto describiendo su instrumentacin pedaggica.
En el tercero se describe la investigacin pedaggica llevada a cabo: un
anlisis comparado del sistema que se aplicaba tradicionalmente con los
resultados obtenidos en la puesta en prctica del sistema didctico
desarrollado en el Captulo II.

Por ltimo, el Captulo IV comprende las conclusiones generales del

trabajo realizado, completndolo con reflexiones sobre el compromiso del
docente, para quien adems, se han redactado algunas recomendaciones
finales a modo de orientacin.

5. Novedad cientfica

Este trabajo da cuenta de la aplicacin del Enfoque histrico-cultural y

la Teora de la Actividad, y las teoras de la enseanza que de ellos derivan,
en condiciones novedosas. Los antecedentes que se encontraron tratan el
perfeccionamiento de asignaturas como Matemticas, Qumica, Fsica,
Ingls y Geometra Descriptiva, en la ex-Unin Sovitica, elaborados bajo el
asesoramiento de la Ctedra de Psicologa Pedaggica de la Universidad
Lomonosov de Mosc. En Cuba se ha trabajado siguiendo esta teora, entre
otras, en asignaturas del ciclo bsico, en el Instituto Superior Politcnico
Jos Antonio Echeverra, con el asesoramiento de especialistas del Centro
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Estas
expe-riencias y los avances posteriores pudieron ser observados por la
autora en ocasin de una estada de trabajo en ese Instituto, durante el mes

20

de mayo de 2000.
La novedad cientfica se concreta en dos aspectos fundamentales:
1. Se trata de una aplicacin en el nivel universitario, en una asignatura de
Ciencias de Ingeniera, demostrando ser una corriente pedaggica que
suministra herramientas aptas para el diseo de una didctica particular
en este tipo de disciplinas.
2. En el contexto de nuestro pas, donde durante aos, la hegemona que
han tenido las lneas vinculadas con la tradicin piagetiana ... impidi la
incorporacin al debate de la teora vigotskiana, como dijera Juan C.
Llorente (2000), En este sentido se han venido desarrollando investigaciones en distintos campos; entre los que pueden mencionarse
-

educacin de adultos

- educacin especial

alfabetizacin inicial

- aspectos del lenguaje

organizacin escolar

interculturalidad

programas como Sujetos y Polticas en Educacin en la U.N. de

- educacin no formal

Quilmes, que evala la influencia de los procesos polticos y sociales

sobre las prcticas de enseanza-aprendizaje en la escuela y estudia
la educacin como productora del desarrollo subjetivo.
-

o temas concretos como el que, en la U.N. de San Luis, investiga

desde una perspectiva vigotskiana, la computadora como mediador
simblico de aprendizajes escolares.

No obstante no fue posible hallar desarrollos en el mbito de la

pedagoga del nivel superior de educacin, como el que aqu se presenta.
Por lo tanto resulta un aporte novedoso en el marco de las actuales
tendencias, pudiendo servir como modelo para la elaboracin de sistemas
didcticos particulares para otras asignaturas, an en las disciplinas ms
diversas.

21

CAPITULO I. ESTADO DEL ARTE

I.1. LA INGENIERIA - LA ENSEANZA DE
INGENIERIA

El carcter activo y transformador de la concepcin terica

propuesta, tiene una particular aplicacin cuando se trata de
formar profesionales del perfil de los ingenieros.

A travs de los aos, en los diferentes tratados sobre la formacin de

ingenieros, se han ensayado las ms variadas definiciones de ingeniera y
tecnologa. Pero las pocas y las circunstancias han evolucionado tan
rpidamente, y tanto se ha pensado al respecto, que conviene remitirse a los
conceptos ms nuevos, a las ideas de aqullos que tuvieron la valenta de
analizar crticamente lo que venan haciendo para comenzar de nuevo.
En su preocupacin por esclarecer la diferencia entre esta profesin y
las ciencias, Castaeda Hevia (1997), cita a dos profesores europeos:
...los cientficos son personas que leen en la naturaleza, e incluso
muchas veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeitas, pero
nosotros, los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la
naturaleza. (Carlos Fernndez Casado)
...los cientficos exploran lo que es y los ingenieros crean lo que
nunca ha sido. (Theodore Von Karman).

22

Desde otro enfoque, Florman (1976) afirma que la ingeniera es un

arte y una ciencia al mismo tiempo; la ingeniera eficaz depende de la
imaginacin y del esmero.
Para un anlisis algo ms profundo, se tomar como base las reflexiones de algunos autores provenientes de pases con realidades socioeconmicas y culturales muy variadas.
El ingeniero peruano Hctor Gallegos ha publicado dos artculos en la
revista El Ingeniero Civil, de ese pas en el ao 1996. En ellos utiliza las
palabras tecnologa e ingeniera de manera equivalente e intercambiable;
del mismo modo que fuera definido en la Conferencia anual de 1988 de la
Sociedad Europea para la Formacin de Ingenieros, la actividad profesional
tpica de los ingenieros es la de resolver problemas tecnolgicos.
Gallegos (1996) afirma:
La palabra tecnologa fue acuada en el siglo diecisiete y permiti
identificar as, a travs del lenguaje, el complejo mundo de la creacin de los
objetos. Desde ese reconocimiento ... la tecnologa estuvo vinculada al
desarrollo. Hoy la tecnologa es reconocida como el instrumento de poder
econmico y poltico de las naciones ms ricas del mundo. En el corazn
de la tecnologa se encuentran la habilidad para reconocer alguna necesidad
humana y la competencia para disear y fabricar el objeto que la satisface,
econmicamente. La tecnologa es por ello esencialmente positivista, y su
criterio muy simple: funciona?.
El autor afirma que el mtodo de la ingeniera es el diseo: un
complejo proceso de conceptualizacin creativa sntesis, intuicin, precedencias-, modelaje, anlisis, optimizacin, comunicacin y fabricacin
pudiendo o no existir una base cientfica considerable e inmediata.
En el segundo artculo afina la siguiente definicin:

23

Los ingenieros son los responsables de crear, transformando la naturaleza, el mundo artificial de los objetos, as como el de los procesos y el de
los sistemas.
Para llevar a cabo su tarea profesional ... el ingeniero se apoya en
dos grandes fundamentos: la ciencia y la tcnica. Una y otra sustentan y
facilitan su quehacer. La primera le permite conocer e interpretar la
naturaleza, mientras que la segunda es su herramienta para manipularla y
transformarla. (Gallegos, 1996b)
De estos fundamentos han derivado los dos modelos de escuelas de
ingeniera: uno que tiene su potencial ubicado sobre todo en su habilidad
para crear, perfeccionar y operar los procesos tecnolgicos, y otro que lo
tiene en habilidades especficas cuajadas alrededor del conocimiento
cientfico".
En una conferencia llevada a cabo en Illinois en 1990, Cross2
afirmaba que los programas de ingeniera forman -exclusivamente como
resultado de su opcin curricular y su metodologa educativa y, por ello, en
general, implcitamente- unos, lo que l llam `ingenieros diseadores y,
otros, `ingenieros.
Ciertas universidades (entre ellas el MIT en EEUU, el Imperial College en Gran Bretaa y las de Cuba) hacen explcita su orientacin; en ellas
los programas apuntan usualmente a fortalecer la habilidad del profesional
para enfrentar problemas no estructurados, adoptar estrategias solucionadoras, emplear pensamiento abierto, lateral y no posicionado, y comunicar sus
ideas con eficacia, caractersticas, todas ellas, pertenecientes a la competencia para aplicar el mtodo de la ingeniera y llevar a cabo exitosamente
procesos de diseo. (Gallegos, 1996b)
Por su parte, los profesores de la Purduy University, Wankat y
Oreovicz (1999), sealan que la Accreditation Board for Engineering and

24

Technology (ABET), organizacin que acredita la mayora de los programas

de ingeniera en los EEUU, ha publicado su criterio en cuanto a
requerimientos mnimos en los programas ... El diseo de ingeniera ha sido
el rea ms controversial del criterio de ABET. Las escuelas que ven su
misin en formar candidatos para postgrados o individuos educados
ampliamente, tienden a disminuir los requerimientos de diseo, mientras que
aquellas que forman egresados para la industria quieren incrementarlos.
El documento de ABET (1989) establece que el diseo produce un
sistema, componente o proceso para necesidades especficas. El proceso de
diseo es a menudo iterativo e incluye decisiones tomadas normalmente con
limitaciones econmicas y de otros tipos. En l deben emplearse los
principios matemticos, cientficos e ingenieriles apropiados. Los elementos
fundamentales son fijar objetivos y criterios, sntesis, anlisis, construccin,
ensayos, evaluacin y comunicacin de resultados.
En el artculo mencionado, Gallegos (1996b) afirma que En un
estudio3 elaborado por el Engineering Professors Conference, se propone
adoptar dos modelos formativos claramente diferenciados y, como consecuencia, dos tipos distintos de grado. Uno reconocera la competencia del
graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de
identificar y resolver problemas nuevos no especificados, en la medida en
que se le presenten; por ello su formacin enfatizara el entendimiento y las
habilidades transferibles. El otro grado reconocera la competencia del
graduado para enfrentar exitosamente y asumir la responsabilidad de
resolver problemas bien especificados; por ello su educacin enfatizara el
`saber-cmo (know-how) y habilidades especializadas.
Para ambos hay una ubicacin en la sociedad y su requerimiento depender de las estrategias de crecimiento y del tipo de industrias instaladas.
Gallegos aporta los siguientes datos:

Editor de la Revista DESIGN ISSUES y profesor de asignaturas de diseo en la Open

University de Gran Bretaa.
3
Developments in First Degree Courses in Engineering, Gran Bretaa, mayo de 1993

25

1) las encuestas de la Escola Politcnica da Universidade de Sao

Pablo (Bringhenti, 1993), indican que el 80% de los alumnos
prefiere carreras de base amplia con competencia en la solucin
de problemas no estructurados, debido a la ampliacin de sus
perspectivas de trabajo y una mayor adaptabilidad al cambio
tecnolgico.
2) En la reunin anual de la American Society of Civil Engineers de
1995 sobre la educacin del ingeniero civil en los EEUU, se
advierte que esta profesin se ha degradado a mera tcnica
debido a la especializacin; esto indujo a la asociacin a proponer
cambios curriculares sustantivos para salvaguardar el futuro de la
ingeniera civil norteamericana.
A lo que debe agregarse un dato ms, pertinente a este trabajo:
3) La opcin de formar profesionales generalistas, es el perfil adoptado por la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, U.N.R., en oportunidad de los cambios curriculares de 1996.
Segn Castaeda (1997), en Cuba ...la opcin fue encontrada a partir
de un estudio de las tendencias fundamentales de desarrollo que se estaban
produciendo en el mundo y de las contradicciones que se iban encontrando
en la realidad nacional, y qued expresado aproximadamente en los siguientes trminos:
Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar
profesionales con una slida formacin bsica, con habilidades
para la solucin de los problemas ms generales y frecuentes
de su profesin que incluyan la apropiacin de los modos de
actuacin profesional que caracterizan a esta profesin y la
diferencian de otras, y que posea adems un conjunto de
habilidades profesionales generales que le permitan alcanzar
una formacin integral en el sentido cultural y educativo ms
amplio de este trmino.

26

Por ltimo, cuando Gallegos (1996b) explicita en su artculo el perfil

del graduado de ingeniera civil de la Universidad Peruana de Ciencias, lo
hace con tal belleza que amerita la transcripcin textual:
Se entiende como profesin una actividad considerada esencial por la
sociedad y sujeta, por ello, a demandas ticas propias.
La ingeniera tiene dos fuentes de las que emanan esas demandas
ticas propias: su relacin con la sociedad y su relacin con el trabajo
humano y con la naturaleza.
La primera exige que los ingenieros estn al servicio de la sociedad,
obliga a que contribuyan a su bienestar y que sean responsables de su
seguridad. La segunda, la relacin con el trabajo humano y los recursos
naturales, impone condiciones vinculadas a la adecuada utilizacin,
proteccin y enriquecimiento de los mismos. Obliga, por ello, a que el ingeniero entienda y considere el impacto de sus soluciones en la sociedad y el
ambiente.
Se llama diseo al mtodo usado por la ingeniera para identificar
necesidades, atenderlas y alcanzar soluciones funcionales y econmicas a
los problemas. El diseo es un proceso racional, no estructurado, integrador,
contingente sujeto a complicaciones imprevistas- y con soluciones mltiples, que responde al propsito de crear un objeto a partir de informacin
generalmente imprecisa e incompleta.
El diseo no slo es parte integral de la ingeniera: es la ingeniera
misma.
Esta competencia para disear eficaz y competentemente tiene su
origen y sustento en la formacin y capacitacin para disear que proveen
los programas educativos. Por ello, en la formacin del ingeniero, el
contenido curricular y la metodologa educativa deben estar orientados a la
capacitacin para disear, y los ambientes tanto el de la carrera y el de la
facultad como el de la universidad-- a auspiciarla y enriquecerla. Capacitar
para disear debe ser la columna vertebral de la formacin.

27

Nuestras actuales herramientas matemticas, cientficas y computacionales, son extraordinariamente poderosas y crean, por ello, ilusiones de
precisin y control realmente inexistentes cuando se trata de modelar y
analizar realidades impuras. Es esencial que la tendencia a fomentar y a
creer en esas ilusiones se atene durante el proceso educativo mediante la
acentuacin de los aspectos ms fundamentales los menos estructurados y
ms intuitivos- del diseo.
Coincidiendo con Gallegos, Buttigliero (2000) sostiene que en ingeniera, el centro de significacin est ocupado por los problemas y las necesidades sociales; y Wankat y Oreovicz (1999) crtican al sistema de EEUU, ya
que La formacin de ingeniera apunta fuertemente a la solucin de
problemas, pero muchos profesores ensean contenidos y luego esperan
que los estudiantes los resuelvan automticamente sin que se les haya
mostrado lo que ese proceso involucra. En cada clase de ingeniera debera
incluirse una discusin explcita sobre mtodos y recomendaciones para
resolver problemas.
Las palabras de estos prestigiosos

PROFESORES DE INGENIERA

han

servido para validar la afirmacin inicial con respecto al carcter activo y

transformador que debe tener el proceso de enseanza de ingeniera, fundamentndolo desde el perfil del trabajo profesional y desde la concepcin ms
amplia de Tecnologa. Tal como afirma Corral Russo (1994), la concepcin
de un perfil profesional resulta del nexo entre ejecucin profesional y accin
docente. Esto, que parece una tautologa, implica admitir la necesidad de
acercar el momento de la planificacin con la definicin de la teora de la
enseanza. Sin una comprensin real del proceso educativo, de sus regularidades, del papel del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, no es
posible alcanzar un perfil (profesional) capaz de orientar, en el plano
metodolgico, la estructuracin del sistema docente.

28

I.2. LA ENSEANZA DE MATERIALES Y

PROCESOS EN CARRERAS DE INGENIERIA
INDUSTRIAL

El apartado anterior da cuenta del modelo de carrera de ingeniera,

marco de este trabajo. A partir de esta definicin, se emprendi la bsqueda
de informacin relativa a la enseanza de la asignatura Materiales y
Procesos en carreras de Ingeniera Industrial. Se abrieron dos canales de
indagacin, por un lado la revisin bibliogrfica, y por el otro la comunicacin
directa con otras universidades a las que se envi una encuesta.

I.2.1. Revisin bibliogrfica

La bsqueda de publicaciones sobre experiencias en Materiales y

Procesos de Ingeniera Industrial, fue ardua. Se consultaron las bibliotecas
de la ciudad de Rosario y del Centro de Referencia para la Educacin Avanzada, del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, en Cuba.
Se utilizaron los motores de bsqueda disponibles en Internet, en un intento
infructuoso por contar con conocimientos cientficos especficos. No obstante
se hallaron aportes muy interesantes en experiencias desarrolladas por
profesores de otras materias con caractersticas similares a esta.
El problema de los contenidos fue tratado por Flores Als y Domnguez Caballero (1996), en la asignatura Materiales de Construccin de la
carrera de Arquitectura Tcnica. Los autores aseguran que la ciencia y la
tecnologa de los materiales son dos campos en continuo desarrollo, lo que

29

hace obligatoria una renovacin sistemtica de temarios y contenidos. Esto

obligara a reducir el tiempo destinado a materiales tradicionales y de uso
mucho ms comn, lo que debe pensarse cuidadosamente para evitar que
sufran recortes de importancia. La innovacin llevada a cabo por estos
profesores consisti en programar ciclos de conferencias impartidas por
profesionales del sector, profesores universitarios adscritos a diversas reas
de conocimiento, as como investigadores, en los que se ha tratado de
exponer al alumnado la situacin de innovacin cientfico-tecnolgica que
sufren en continuo los materiales empleados en la edificacin, as como los
centros de investigacin,

de asistencia voluntaria por parte de los

estudiantes.
Otros estudios han enfocado hacia el proceso de enseanza.
De La Portilla Fernndez y Gonzlez Domnguez (1996) han puesto a
prueba una metodologa nada innovadora, pero muy pocas veces sacada
del marco terico, la conexin teora-prctica y el acercamiento del alumno al
mundo industrial, en la asignatura Electrotecnia para Ingenieros Industriales. Se trata de un mtodo que difiere fundamentalmente en el material
utilizado para la explicacin de la prctica y los mtodos de evaluacin. De
La Portilla afirma que para muchos alumnos cursar asignaturas alejadas del
contenido especfico de su currcula se convierte en un pandemnium.
Asumen la parte terica de la asignatura con desmotivacin y falta de inters. El alumno se pregunta: Para qu sirve la materia si no es de mi
especialidad?, qu tienen que ver las prcticas que realizo con el mundo
industrial?, ya que, segn los autores, lo que busca fundamentalmente el
alumno, en primera instancia, al realizar una prctica, es la justificacin de lo
aprendido para ser utilizado inmediatamente en el mundo industrial.
Por su parte, Enrique Cruz Gmez (1996) seala aspectos que
dificultan el proceso enseanza-aprendizaje en la materia Mecnica de
Materiales y propone algunas modalidades para propiciar un ambiente de
clase ms agradable que favorezca el aprendizaje. Entre otros, menciona

30

que "el profesor debe tener en cuenta el tipo de alumnos a los que se dirige
(necesidades y estados de nimo, entre otros), ya que el proceso es
complejo y diferente en cada caso.... Esto indica que el profesor requiere
tener conocimientos propios de un psiclogo...". "Otro aspecto importante
que condiciona el aprendizaje es que los alumnos en la vida diaria no han
necesitado frecuentemente lo que se ensea en la clase. Esto ha motivado la
pregunta cmo mejorar el inters y el aprendizaje de los alumnos, en
particular de la Mecnica de Materiales?. La respuesta an no se tiene ....
En relacin con otra asignatura afn, la ponencia de Barba Pingarrn y
Castillo Ocampo (1996) plantea una bsqueda y propuesta de dinamizar y
actualizar las clases de laboratorio en el rea, teniendo en cuenta "aspectos
como la relevancia y disponibilidad de los diferentes materiales a nivel nacional, la infraestructura de equipos e instalaciones con que se puede contar y
la continua incorporacin de nuevos temas en los programas de Materiales".
Petroski (2000), en un artculo publicado en la revista norteamericana
Prism, recalca la necesidad de encontrar tcticas pedaggicas adecuadas
para ensear materias tcnicas en las carreras de ingeniera. l recogi
opiniones de ejecutivos exitosos con formacin de grado de ingenieros, y
escribe ... cunto lamentan el hecho que los estudiantes de hoy no tengan
experiencias manuales con juegos de construccin o artefactos domsticos.
La computadora ha puesto una pantalla entre nuestros estudiantes y los
artefactos que se supone deben aprender a reconocer, dibujar, analizar,
disear y fabricar. Ha recado sobre los docentes encontrar nuevas tcticas
pedaggicas para superar las deficiencias manuales, visuales y verbales que
los estudiantes ahora traen a las aulas de ingeniera.
El problema de la falta de motivacin se plasma en una ponencia de
Gonzalo Ruiz del Departamento de Ciencias de Materiales, E.T.S.I. de
Caminos. Universidad Politcnica de Madrid, y Javier Canals del Studentenheim Schweidt, de Koln, Alemania (1996). Ellos hacen hincapi en que uno

31

de los factores que ms influyen en el fracaso acadmico en ingeniera es la

falta de motivacin del alumno.
Una cuestin relacionada con este problema, es el aislamiento en que
suele encontrarse la universidad y el propio docente. Este aspecto es de
validez general, y aplicable en particular a asignaturas como Materiales y
Procesos. Wankat y Oreocivz (2000) lo analizan en otro artculo de Prism:
El deber primario de ensear a los estudiantes de ingeniera lo que ellos
necesitan saber para obtener una plaza de trabajo, recae en los docentes.
Pero nosotros necesitamos no estar solos en esta tarea; la industria, que
tiene un inters especial en la calidad y preparacin de los graduados en
ingeniera, tiene una cantidad de roles importantes que puede jugar para
asegurarse que sus futuros empleados sean bien formados". Por un lado
dicen que con experiencia prctica, los alumnos se volvern mejores
estudiantes y eventualmente mejores ingenieros, motivados por ver cmo la
teora es aplicada en la prctica, experimentando la importancia de la
comunicacin y el trabajo en grupos ... Por otra parte, los autores afirman
que cada departamento de ingeniera necesita la seal de la industria para
asegurar que los contenidos tcnicos correctos estn incluidos en el
currculum ... Aunque la enseanza de la ingeniera debera ser mucho ms
que para alimentar la industria, es importante que nuestros graduados
continen cubriendo sus necesidades.

I.2.2. Encuesta a otras universidades

Para complementar la informacin precedente y conocer la situacin

actual en la enseanza de Materiales y Procesos en carreras de Ingeniera
Industrial de otras universidades, se ha elaborado la encuesta que consta en
el Apndice 1, y que fue enviada por va postal o correo electrnico, a 33
universidades de Argentina y otros pases. En la consulta se encararon dos
aspectos.

32

El primero de ellos es una preocupacin ya mencionada: en el Plan de

Estudios de la carrera de la FCEIA de la U.N.R. no se fundamenta la importancia que tiene la asignatura en la formacin, las incumbencias y el
desempeo profesional del Ingeniero Industrial. Justificar la insercin de la
asignatura es motivador para los estudiantes y orientador para los docentes
en el momento de organizar los contenidos, ya que facilita actuar con un
criterio integral o totalizador.
El segundo aspecto se refiere especficamente a los resultados
obtenidos en el proceso de enseanza y las experiencias de innovacin que
eventualmente se llevaron a cabo.

I.2.2.1. Los resultados de la encuesta

Las respuestas recibidas provinieron de universidades nacionales de

Argentina, Espaa y Cuba, facultades regionales de la Universidad
Tecnolgica Nacional y universidades privadas.
En el 100% de las carreras de Ingeniera Industrial consultadas, la
disciplina se encuentra comprendida en una o dos asignaturas, coordinadas
en un sistema de correlatividades relativamente similar al de la FCEIA. Su
aporte al perfil profesional est explcito en el 50% de los casos, no habindose obtenido respuesta en los otros.
Con respecto al porcentaje de alumnos que aprueba durante el
cursado o inmediatamente, las encuestas muestran una gran dispersin. El
nmero vara desde muy elevado en Cuba, hasta un 10% en la Facultad
Regional Crdoba de la UTN. La falta de motivacin aparece como un
problema sobre todo en las carreras de orientacin empresarial, que son un

33

40% de las encuestadas. En franca contradiccin con los datos de aprobacin de los alumnos, el director de la carrera de la Facultad Regional
Crdoba de la UTN, dijo que no se manifiestan problemas por falta de
motivacin o de incomprensin del valor de la disciplina, por parte de los
estudiantes, y la decana de la Facultad de Ingeniera Industrial del ISPJAE,
de La Habana, Cuba, afirma que no se encuentran motivados, salvo el
enfoque que le d el profesor. Las opiniones sealan que la motivacin
depende de
[ la buena base de las correlativas anteriores
[ que provengan de escuelas secundarias tcnicas
[ que trabajen en la industria.
En cuanto a los procesos de enseanza o innovaciones pedaggicas,
un 15 % menciona la utilizacin de mtodos y tcnicas participativas, se
actualiza los contenidos de acuerdo a los nuevos materiales y compuestos
(ms) un control de lectura semanal para realizar una evaluacin continua.
O bien, y nuevamente dependiendo del profesor, tratar de hacer ms amena
la enseanza ... acompaado esto con una basta experiencia de 40 aos en
Procesos y Obras ....
En conclusin, la encuesta demostr que toda la curricula de Ingeniera Industrial cuenta con asignaturas del tipo de Materiales y Procesos,
con cargas horarias que varan de 4 a 6 hs. segn la orientacin de la
carrera, tcnica o empresarial. Es amplia la dispersin de enfoques, resultados y mtodos, y no se ha obtenido ninguna respuesta que muestre la
aplicacin de un Sistema Didctico elaborado a partir de una metodologa de
fundamentos cientficos.

I.3. EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL Y LA

TEORIA DE LA ACTIVIDAD COMO

34

ALTERNATIVA PARA EL PERFECCIONAMIENTO

DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
EN LA ASIGNATURA MATERIALES Y
PROCESOS

I.3.1 El Enfoque Histrico cultural

La concepcin pedaggica que deriva de la escuela histrico-cultural

de Lev S. Vigotski se basa en un paradigma psicolgico en el que el concepto de personalidad se define de un nuevo modo:
El carcter irrepetible de cada individuo se explica por las
particularidades de su status sociohistrico, por sus condiciones sociales de
vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en
cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales
contenidas en su biologa en el momento de su nacimiento. (1987)
Este revolucionario aporte consiste en tomar en cuenta el contexto
sociohistrico y la cultura y experiencia acumulada por la humanidad, que se
expresa de un modo especfico en cada poca y momento, para explicar el
modo de construccin de los procesos psicolgicos superiores.
Los principios fundamentales son los siguientes:
Todos los procesos psicolgicos humanos, deben ser estudiados a partir
de un anlisis gentico, que se remonte a una revisin de los orgenes
biolgicos, sociales y culturales que han permitido su situacin actual
(aspecto metodolgico).

35

La actividad mental es exclusivamente humana.

La gnesis de los procesos psicolgicos humanos, implica una serie
permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogentico
(resultado de la evolucin de la especie humana) y ontogentico
(transformaciones fisiolgica, biolgicas y psicolgicas del individuo a
travs de sus diversas etapas del desarrollo social).
La progresin cualitativa de los procesos psquicos, se fundamenta en la
interaccin social entre los individuos.
Se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y
culturales (herramientas, signos y profesor).
Considerando la complejidad, diversidad y profundidad de la temtica
abordada por Vigotski, slo se intentar presentar suscintamente las categoras de mayor impacto en este trabajo, explicndolos desde la teora
vigotskiana, es decir a partir de su propia interrelacin.
La construccin de los procesos psicolgicos superiores (PPS), es sin
lugar a dudas uno de los ejes centrales del cuerpo terico elaborado por
Vigotski y continuado hasta la fecha por sus discpulos y seguidores. La
percepcin, la atencin, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de
anlisis, sntesis y la reflexin, entre otros; se constituyen a travs de un
proceso histricosocio-gentico, a partir de procesos mentales rudimentarios o elementales, como la percepcin simple, la atencin involuntaria, la
memoria elemental, que el hombre trae consigo desde el nacimiento y son
una manifestacin del resultado de la evolucin de la especie humana
(origen filogentico). A travs de la interaccin sociocultural permanente con
los adultos, mediados por el uso de herramientas y signos, estos procesos
mentales rudimentarios paulatinamente van evolucionando hacia formas
cada vez ms complejas y perfectas mediante un proceso psquico de
reestructuracin y reorganizacin cualitativa.

36

El fenmeno responde a lo que Vigotski denomin Ley de la doble

formacin o Ley gentica general del desarrollo cultural: Todas las
funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del nio: la primera vez en las actividades colectivas, en las
actividades sociales, como funciones interpsquicas; la segunda, en las
actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del
nio, como funciones intrapsquicas.
Por lo tanto, las lneas de anlisis Filogentica y Ontogentica se
complementan con un elemento cultural, que se orienta hacia el anlisis de
los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en
el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; el elemento cultural
trata los procesos de apropiacin y dominio de los mltiples recursos e
instrumentos que la sociedad ha creado y de los cuales puede disponer por
el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo.
Por lo tanto, los procesos psquicos tienen los siguientes atributos:

Estn constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres

humanos,

Regulan la accin social del ser humano, a travs de un autocontrol

voluntario,

En su constitucin, organizacin y reestructuracin cualitativa, hacen

uso de diversos instrumentos de mediacin, entre los cuales, el dominio del lenguaje ocupa el de mayor relevancia,

Su desarrollo, se realiza a travs de saltos dialcticos y no

simplemente como resultado de meros cambios cuantitativos y
acumulativos,

Su desarrollo implica un control consciente de todas las operaciones

psicolgicas,

Su construccin, requiere de la existencia previa de los procesos

psicolgicos rudimentarios.

37

I.3.I.I - RELACION APRENDIZAJE DESARROLLO.

En rechazo rotundo a las posiciones tericas que abordan de manera

lineal y parcial la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo, Vigotski afirm
que La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrolloel
desarrollo es un proceso dialctico complejo, no es simplemente una lenta
acumulacin de cambios unitarios
Para l, el desarrollo consista en un proceso de apropiacin
progresiva y evolutiva de diversos instrumentos de mediacin o el dominio
de formas ms avanzadas de un mismo instrumento, que est presente en
las interrelaciones de carcter social que se establecen en el mbito
educativo.
No se trata de una simple sustitucin de algo elemental por otro de
mayor complejidad, sino de un proceso de integracin dialctica, que
transita por un largo y complejo camino de apropiacin de la cultura, de la
ciencia, la tecnologa y de los valores sociales, que se realiza principalmente
por medio de la enseanza y del aprendizaje escolarizados. Segn Vigotski,
los procesos de desarrollo van a remolque de los procesos de aprendizaje:
el aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero la correcta organizacin
del aprendizaje ... lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de
procesos de desarrollo y esta activacin no podra reproducirse sin el
aprendizaje, que se realiza en un determinado ambiente sociocultural4.
4

Al respecto cabe mencionar la polmica vigente entre las ideas de Vigotski y Piaget
respecto al desarrollo y el aprendizaje. Se ha extendido la simplificacin de contraponer los
puntos de vista de ambos autores: para Piaget, el aprendizaje debe seguir al desarrollo, y
para Vigotski, el desarrollo es resultado del aprendizaje. Estas afirmaciones parecen decir
que para el primero el aprendizaje no influye en el desarrollo y que, para el segundo, el
desarrollo previo del nio influye poco sobre sus capacidades de aprendizaje. Sin embargo,
nunca sostuvo Piaget que el aprendizaje no influya en el desarrollo; al contrario, la
transmisin social y la educacin forman parte junto con la maduracin, la experiencia y la
tendencia al equilibrio, de los factores que segn l, constituyen el motor del desarrollo. Por
otro lado, Vigotski afirm que es una comprobacin emprica *verificada e indiscutible que

38

Como consecuencia, Vigotski elabora la Tesis del Aprendizaje

Mediado, en el cual a la accin educativa se la considera como un
proceso de ANDAMIAJE DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos
fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que
la situacin de interaccin sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en
segundo lugar, que la accin por parte del agente cultural ha de ser
inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el
sujeto, es decir, que la ayuda en la mediacin o andamiaje ser mayor
cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta.
La mediacin, a travs de la cual se realiza el contacto permanente
del sujeto con su realidad, se produce en dos mbitos; el primero de ellos
que es externo al individuo, est representado por el otro social, que en el
caso particular de la educacin es el profesor, y por todos los elementos
culturales, a los cuales Vigotski denomina Herramientas.
El segundo mbito de mediacin denominado signo (en el sentido de
Poseedor de Significado), es de carcter interno, tiene lugar en el plano
mental y es a travs de l que el individuo capta, interioriza, interpreta,
relaciona, le otorga significancia a la informacin que proviene del exterior, a
partir del cmulo de experiencias previas adquiridas desde su nacimiento.
Para Vigotski los signos, en especial el lenguaje y el pensamiento, son
herramientas psicolgicas.
De aqu se desprende la categora Zona de Desarrollo Prximo, que
Vigotski (1988) define como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. No hay que
demostrar que slo a cierta edad se puede comenzar a ensear gramtica, etc. Se puede
entonces tomar como punto de partida que hay una relacin entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje, es decir que, para Vigotski las

39

problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero

ms capaz. Luego continua Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva
general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en
su totalidad a los procesos de aprendizaje de los nios. Nosotros postulamos
que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del nio. (Vigotski, 1988)
Como lo sintetiza Brbara Roggof (s/f), el funcionamiento mental
individual del nio se desarrolla a travs de la experiencia con instrumentos
culturales en situaciones conjuntas de resolucin de problemas, con
compaeros ms capaces, trabajando en la zona de desarrollo prximo.

I.3.I.2 - LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS

CIENTFICOS.

Como todo Proceso Psicolgico Superior, el inicio del desarrollo de

los conocimientos cientficos nicamente es posible en el mbito escolarizado, ya que su proceso evolutivo parte del contacto inicial con la definicin
verbal de los mismos conceptos, que requieren de la remisin comentada, a
un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido.
Por definicin verbal debe entenderse la explicacin de un fenmeno
real y concreto en su relacin con todo el sistema o red organizada de
conceptos dentro del cual cobra significancia, en contraposicin a un proce-

posibilidades de aprendizaje de un nio guardan estrecha relacin con su nivel de

desarrollo.

40

so mecnico, aislado y atomizado y de repeticin puntual de un grupo de

palabras abstractas sin sentido, carente de significacin.
Este proceso de definicin y significancia, en relacin a una red de
conocimientos, permite el paulatino crecimiento de los procesos psicolgicos
superiores, en cuanto a la abstraccin, el desandamiaje y la generalizacin
de conceptos. Esto implica la capacidad psquica de ordenamiento y jerarquizacin de relaciones, de diferenciar la esencia entre los conceptos cotidianos y los cientficos, lo que hace posible que el pensamiento se eleve a
un plano superior, motivando una reestructuracin psquica que se
manifiesta a travs del lenguaje oral y escrito, en un fenmeno psquico
denominado Internalizacin.
La internalizacin, transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos, puede
sintetizarse de la siguiente forma: una operacin que inicialmente representa
una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un
proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal.
Esta doble relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los
procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de
anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin, la abstraccin, entre otros.
En esta dinmica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo
sujeto.5

Estos conceptos hablan de complejidad y tambin de diversidad, por

sus vas de desarrollo y los mecanismos concretos en que se expresan en
cada individuo. La asociacin de Vigotski entre pensamiento, afecto e intencin, tiene una importante repercusin en la institucin educativa: El
5

Segn Leontiev (1983), El proceso de apropiacin realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin en las aptitudes y

41

pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones, es decir, de

nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de
cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la
respuesta al ltimo por qu del anlisis del pensamiento. (Vigotski, 1967, en
Gonzlez Rey, s/f)
En consecuencia, en la actividad sociocultural que es la educacin,
puesto que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente
de manera sistemtica, las herramientas y los signos de mediacin deben
propiciar un proceso de internalizacin ms efectiva disminuir el factor
contingente-,

para lograr

una

rpida

descontextualizacin de los

instrumentos de mediacin, lo que implica un desandamiaje progresivo, con

autonoma creciente el alumno.
El dominio descontextualizado de un signo, esto es separarlo de los
contextos mediatos a partir de los cuales se puede acceder a contextos
imaginarios o remotos. (Baquero, 1999), va a su vez acompaado de un
mayor grado de conciencia y voluntariedad

I.3.2 - La Teora de la Actividad

La Teora de la Actividad, derivada del Enfoque Histrico-Cultural, es

una aproximacin multidisciplinaria de la actividad humana que se orienta a
una interpretacin integrada de los aspectos vinculados al sujeto individual y
la estructura societal (J. C. Llorente, 2000). A partir de los conceptos enunciados en el acpite anterior, entre ellos la ley de Desarrollo, discpulos de
Vigotski, fundamentalmente Alexis Leontiev (1903-1979), formularon una
serie de ideas claves sobre el carcter activo de los procesos psquicos,
resultando de ello que el nudo del proceso de desarrollo social y humano lo
propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes histricamente formadas por la

42

constituye el concepto de actividad, en el sentido de actividad productiva y

transformadora. A travs de la actividad el hombre se apropia de la cultura,
la que media entre l y su realidad objetiva, y a la que modifica mientras se
forma y transforma a s mismo.
Las caractersticas de la actividad humana son las siguientes:
a) Ante una necesidad particular, el proceso activo del conocimiento
produce en la mente la imagen de un objeto; por lo tanto es objetal.
b) Siempre tiene un carcter social, ya que transcurre en activa
interaccin con otras personas, en comunicacin y colaboracin con
ellas.
c) Da lugar a la formacin de la conciencia; sta no se origina del
conocimiento de la realidad, sino de la relacin que el hombre establece con ella; es un producto subjetivo, una forma transformadora
de manifestacin de aquellas relaciones, sociales por naturaleza, que
se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo material
(Leontiev, 1996).
d) La actividad transformadora del hombre no es inmediata, sino que
est mediatizada por signos. Antes que exista una actividad interna,
mental, habr una externa, de carcter interpsicolgico, que, a partir
de una actividad conjunta provoca que las funciones psquicas se
interioricen, adquiriendo un carcter intrapsicolgico.
e) El anlisis psquico de la actividad y la conciencia revela sus
cualidades sistmicas generales; no es correcto analizar aisladamente procesos como la memoria, la percepcin o el pensamiento,
sino conjuntamente y en relacin con las esferas cognoscitiva y
afectiva.
Algunos autores han marcado una sobrevaloracin de esta categora
de actividad. Segn Gonzlez Rey (s/f), adems de implicar un reduccionismo de lo interno con relacin a lo externo, de lo subjetivo con relacin a lo
especie humana, incluyendo la aptirud para comprender y utilizar el lenguaje.

43

objetivo, dimensiones que Leontiev une en el espacio de la subjetividad,

conduce a una simplificacin de la comunicacin como proceso esencial de
la constitucin social y cultural de la subjetividad. El carcter objetal se
asoci mecnicamente al uso de objetos concretos u oraciones, lo cual
exclua muchas de las actividades sociales ms complejas del proceso de
formacin y desarrollo de la psiquis (Gonzlez Rey, s/f).
Contra la conversin de actividad en una supercategora de la
psicologa, V. E. Chudnovsky (1980) expres ... No es la actividad por s
misma ni la interaccin de los tipos de actividad, sino los cambios en la
esfera motivacional del sujeto, que ocurren en la marcha de la actividad, los
que condicionan el paso a un nuevo nivel del desarrollo psquico.
No obstante las crticas enunciadas, el concepto fue retomado,
recuperndose ideas bsicas de la teora como interaccin social e
instrumentos semiticos, que forman parte de la actividad general. No son
ajenos a este proceso de redescubrimiento, los congresos organizados por
la Asociacin Internacional para la Investigacin de la Actividad, celebrados
en Alemania en 1986 y Finlandia en 1990, en los que participaron representantes de 24 pases, revelando el amplio inters y grado de actualidad de
estas concepciones como enfoque viable para el desarrollo de las potencialidades humanas.
En esa lnea se inscriben las investigaciones que apuntan a
reconstruir el problema de la interaccin, el problema del uso de ciertos
sistemas de representacin y las investigaciones de interaccin discursiva
en clase. Las escuelas neovigotskianas de psicologa sociohistrica de
Wertsch, Cole y otros, trabajan cmo la accin humana tpicamente emplea
instrumentos de mediacin, herramientas, lenguaje, y cmo estos instrumentos dan forma de muchas maneras a la accin (Wertsch, 1991). Actualmente
investigadores de la Asian Sociocultural Research Projets analizan, entre

44

otros temas, el impacto de la tecnologa como instrumento de mediacin

dentro de las acciones humanas (Yung, V, 2000).
Un mbito muy valioso es el centro de investigacin sobre la Teora
de la Actividad creado por el finlands Yrjo Engestrom; a diferencia de
Leontiev, que se centraba en la actividad de un sujeto aislado, Engestrom
(s/f) sostiene que si miramos profundamente cualquier institucin,
tendremos la imagen de un sistema de actividades colectiva en continua
construccin, que no puede reducirse a series o sumas de acciones
individuales discretas. En su modelo, representado en la figura 1, los
individuos (subjets) se consti-tuyen en comunidades (community), y las
relaciones entre ambos, se hallan mediadas, por un lado, por una coleccin
de herramientas (mediating artifacts), y por otro por reglas (rules), normas
o sanciones que especifican y regulan los procedimientos esperados como
correctos y las interacciones aceptables entre participantes; una comunidad
implica la divisin del trabajo (division of labor), continuamente negociada
de puestos, poder y responsa-bilidades dentro del sistema de actividad
(Cole y Engestrom, 1993).

Figura 1: Modelo del Sistema de Actividad de Engestrom

45

Considerando el aporte de estas nuevas corrientes, el problema de la

apropiacin del conocimiento, que atae a este trabajo, se puede plantear
desde el concepto de actividad.
Entendiendo al conocimiento como un "proceso que conduce al
trnsito de un grado de objetividad en la representacin de la realidad de
validez menor a uno mayor" (Colectivo de Autores, 1994), las investigaciones de la psicologa cognitiva han demostrado que en la estructuracin
de la actividad cognoscitiva y transformadora de la realidad, pueden diferenciarse cuatro tipos de acciones generales, tal como se representa en la
figura 2. No obstante darse comnmente en forma secuencial, es habitual
que se produzcan acciones de uno u otro tipo, dentro de una fase o accin
principal. Por ejemplo, acciones ejecutivas dentro de la fase de orientacin,
que serviran justamente para aportar a la orientacin del individuo en su
tarea o problema.
ORIENTACION

EJECUCION

CONTROL

CORRECCION
AJUSTE

Figura 2: Fases o momentos de la actividad cognoscitiva

En la fase de orientacin cada persona estructura el esquema de
orientacin en base a sus propios patrones disponibles, la informacin que
obtiene del propio problema, su propio conocimiento acumulado y experiencia personal y la representacin del proyecto que se ha propuesto; as va

46

surgiendo en l una imagen de la solucin, una suposicin o hiptesis que

encamina el proceso hacia la solucin. Sin esta orientacin, el arribo a un
final concreto, es prcticamente obra del azar.
En la fase de ejecucin el proceso cognitivo comienza su camino real
a la meta, selecciona los mtodos estratgicos, analiza y regula las condiciones en que se producen sus movimientos en respuesta a sus actividades
e intereses. De este modo, en el plano instrumental, en funcin del tipo de
tarea que se trate, se realizarn acciones externas y acciones intelectuales,
pensamientos, relaciones y vnculos entre ellas.
A su vez, el pensamiento ha devenido de un proceso que, evaluando
lo ya pensado y sus resultados, ejerce una funcin reguladora, automatizadora, de autocontrol, que ir detectando los xitos y fracasos en los momentos precisos en que estos ocurren. Cuando la solucin de un problema no
resulta clara, esta fase ser primordial para reforzar el plano orientativo.
Finalmente la fase de correccin y ajuste es la etapa de
comprobacin, rectificacin, reafirmacin o rechazo, reformulacin de la
hiptesis inicial; puede incluir cambios en el procedimiento elegido para la
solucin del problema o su sustitucin.
Estos momentos constituyen slo el comienzo, el primer nivel del
proceso en la espiral infinita del conocimiento y revelan la relacin dialctica
entre teora y prctica, ya que el ser humano no podra efectuar ninguna
accin prctica si no tuviera algn conocimiento sobre la situacin dentro de
la cual acta y alguna idea de lo que hay que hacer. Su accin no podra
perfeccionarse si no fuera capaz de regular su ejecucin con criterios de
interpretacin derivados de una determinada conceptualizacin y formalizacin del conocimiento en la esfera que se trate. Asimismo, los momentos
prcticos permiten alimentar, verificar, modificar o perfeccionar las previsiones tericas, segn los resultados que se vayan observando.

47

La actividad cognoscitiva constituida por las acciones mencionadas,

conforma una estructura en la que los distintos componentes se relacionan y
vinculan del modo representado en la figura 3: un SUJETO que efecta su ac-

formas de comunicacin

METODOS Y
ION
AC
PROCEDIMIENTOS
T
IEN
OR

SUJETO

MOTIVOS Y
NECESIDADES

OBJETIVOS
ESQUEMA REFERENCIAL

MEDIOS
ACCIONES,
REFLEXION,
ANALISIS

RESULTADOS
CONTEXTO ESPECIAL Y TEMPORAL

Figura 3: Representacin esquemtica de la actividad cognoscitiva

cin movido por necesidades y

MOTIVOS,

sobre la base de determinados

esquemas referenciales asimilados en su experiencia individual que vincula

a una determinada conceptualizacin de la situacin que enfrenta, lo que le
permite concebir un plan de accin (BASE
MTODOS
MEDIOS

PROCEDIMIENTOS

DE ORIENTACIN);

un conjunto de

para realizar sus acciones, y una serie de

materiales y cognoscitivos, no slo para la realizacin instrumental

de la accin en un plano prctico, sino tambin como apoyos externos para

la reflexin y el anlisis a un nivel conceptual; un objetivo de la actividad
como proyeccin de los
CONTEXTO

RESULTADOS.

SITUACIN ESPECIAL

Todo esto ocurre en un determinado

TEMPORAL,

a travs de

FORMAS DE

48

COMUNICACIN,

entre los miembros que participan en la realizacin de

determinada actividad.

I.3.3. El proceso de enseanza segn el enfoque

histrico-cultural

El quehacer didctico que deriva del enfoque histrico-cultural, se

basa en los siguientes postulados generales:
1. Acerca del carcter educativo de la enseanza; cualquier situacin de
instruccin, si se la concibe vinculada con la vida de la sociedad y de la
profesin, en el contexto sociohistrico en que vive el estudiante, necesariamente debe contener aspectos que puedan ser analizados y valorados
con una perspectiva axiolgica, ante la cual asumir una determinada
definicin.
2. Acerca del carcter cientfico del proceso de enseanza; entendido
en su dimensin dialctica, la va que permite al pensamiento resolver el
problema especfico del conocimiento terico del mundo consiste en
elevarse de lo abstracto a lo concreto (Canfux, 1996); es rehacer el
camino recorrido por la ciencia: a partir de una observacin emprica,
llegar a abstracciones que sintetizan en una teora; este momento de
elaboracin de teoras cientficas (an la reelaboracin de las ya existentes) siempre se realiza confrontndolas con los hechos, o sea yendo
de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento
(Galpern, P, 1969).
3. Acerca de la enseanza como medio de desarrollo; orientar el
contenido y los ritmos del aprendizaje de modo de desarrollar al mximo
las potencialidades del estudiante.
4. Acerca del carcter consciente, que se logra como consecuencia de la
asimilacin de las acciones de actividad del sujeto cognoscente. Esto
ocurre cuando los estudiantes no reciben los conocimientos ya prepara-

49

dos, sino cuando ellos mismos van revelando en su actividad, las

condiciones de su origen y transformacin.
5. Acerca del carcter objetal, que seala las acciones especficas
necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para
representarlo en modelos materiales, grficos o verbales.
La trascendencia de esta teora dio lugar a innumerables lneas de
investigacin y desarrollos pedaggicos, algunos de los cuales se han
mencionado en la pgina 19. Baste atender al hecho que Vigotsky aparece
ms de 2000 veces en los buscadores de pginas web ms consultados
(Yahoo, 15/10/01). Vigotski es citado, es referente, es traducido a varios
idiomas, es adaptado, es actualizado y es aplicado. Su teora es controversial, siendo uno de los focos de discusin, el riesgo de psicologizar la
enseanza o, como dice Piatti (2000) que una compleja teora acerca del
desarrollo ... fuera reducida a una serie de lemas y prescripciones de
accin. En Vigotski y el Aprendizaje Escolar, Baquero (1997) coincide con
Cazden (1991), en alertar sobre los usos de las elaboraciones psicolgicas
en la fundamentacin del diseo o anlisis de estrategias de enseanza,
(dado) las dificultades del estado actual de nuestro conocimiento de la propia
teora de Vigotski.
As mismo, Del Ro (s/f) escribe, no en vano Tulmin (1978) ha
llamado a Vigotski el Mozart de la psicologa. Su obra, sinfona inacabada
..., metfora que ha sido tomada por muchos autores que advierten sobre la
necesidad de continuar y profundizar el estudio de la teora. Del Ro opina
que no es pues una simple aplicacin de las ideas de Vigotski lo que hace
falta en la educacin, sino un previo desarrollo completo de sus ideas,
actualizado histricamente.
No obstante, como se dice unos prrafos ms arriba, los fundamentos
del enfoque histrico-cultural en su proyeccin en el proceso pedaggico,
han encontrado eco en diversos pases del mundo. Como ejemplo puede

50

mencionarse la escuela Brbara Taylor, en Harlem, Estados Unidos, que,

influida por las ideas de Vigotski, apunta al desarrollo de una educacin
socioteraputica con nios procedentes de minoras nacionales y raciales.
Su directora, C. La Cerva, seala que La escuela completa es una aplicacin de su trabajo. El enfoque sociohistrico de Vigotski es una forma de
ayudar a los nios a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su
habilidad de pensar crticamente, comprender los orgenes sociales de los
ismos, y estar as mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren
hacer ellos. (Holzman, 1990)
Entre otros casos interesantes vale la pena mencionar el Programa
de Recuperacin de la Lectura de Clay y Cazden (1993), diseado, desarrollado y evaluado inicialmente en Nueva Zelandia, y actualmente puesto en
prctica en Estados Unidos. Si bien esta experiencia no fue diseada en su
origen desde una perspectiva vigotskiana, puede, no obstante ser analizada
en sus trminos (Baquero, 1997), cosa que las autoras realizan minuciosamente en su trabajo.
Mencin aparte merecen los cursos de cognicin humana comparada
brindadas por la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el
trabajo desarrollado en el laboratorio que dirige este investigador en San
Diego, California, en donde se realizan estudios sobre la temtica y se
profundiza en la comprensin de la afirmacin de Vigotski de que el
aprendizaje es una actividad social, y las implicancias de esta afirmacin
para el paradigma psicolgico dominante en su pas, que sostiene que el
aprendizaje (y todo lo que los humanos hacen) es individual. (Holzman,
1990)
En Argentina, por citar slo dos casos, en los trabajos de Berta
Braslavsky y Bonzone-Rosemberg (Nueva Escuela, 2000), el enfoque
histrico-cultural est presente tanto en la investigacin bsica como en la
elaboracin de propuestas y materiales.

51

La problemtica de la enseanza de la lectura ha sido un campo frtil

de aplicacin en el que quizs el cruce con lo psicolgico hace a los
peligros sealados por Cazden, Baquero y Piatti.
En Cuba algunas de las ideas ms generales de este enfoque,
constituyen principios instrumentales en el sistema educativo, an cuando no
en forma sistemtica y generalizada. En particular en la educacin superior,
durante aproximadamente 10 aos se ha venido aplicando sus postulados
fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedaggico, en la creacin
de las condiciones de aprendizaje ms favorables en distintas asignaturas y
disciplinas universitarias.

En la medida que no se utilizan frmulas hechas, de rpida aplicacin,

e independientes de las caractersticas del sistema en que se insertan y del
contexto socio histrico en que se producen, el trabajo emprendido en esta
tesis significa la continuacin de la bsqueda creadora de las formas, vas y
procedimientos para su aplicacin concreta dentro de las caractersticas y
exigencias propias de este nivel educativo.
Pensar la educacin superior desde una posicin vigotskiana implica
una forma de concebir el proceso de enseanza-aprendizaje, empezando
por redefinir las categoras didcticas para la organizacin e implementacin
de los planes de estudio y programas de asignaturas.
Ya no se trata de que el aprendizaje sirva slo al desarrollo individual,
sino tambin de concebirlo: "como una actividad social, como un proceso de
construccin y reconstruccin por parte del sujeto que se apropia de los
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de
expresin. Este aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social
en un medio socio-histrico concreto".( Sanz Cibon, T y otro, 1999)

52

Por lo tanto, la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje de

la asignatura Materiales y Procesos de Ingeniera Industrial que aqu se
presenta, consiste en:
Formular los objetivos que deben lograrse mediante las acciones que
desarrollarn los estudiantes en cada asignatura, y de cmo stas
aportan al perfil profesional. Esto implica que el profesor delimite el
marco de aplicacin del contenido de su materia y las condiciones que le
impone el propio proceso docente, como son el nivel de partida de los
estudiantes y tiempo disponible, entre otros.
Seleccionar los contenidos que garanticen la formacin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la profesin, estructurndolos de modo de evidenciar las condiciones de su origen y
desarrollo. Utilizar un enfoque sistmico teniendo en cuenta el principio
de ascensin de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, donde se
reducen los aspectos particulares a los generales y esenciales. Esta
organizacin del contenido eleva el nivel terico y de sistematizacin de
la asignatura y por tanto debe contribuir a elevar el grado de
generalizacin del estudiante.
Organizar el proceso de aprendizaje en base a los tres componentes o
momentos funcionales de toda actividad: orientacin, ejecucin y control.
La parte orientadora es la que permite al estudiante realizar y regular su
actividad; la parte ejecutora exige que el docente elabore las tareas de
acuerdo con el contenido y los objetivos que pretende lograr, y que
establezca los indicadores de control, de modo de favorecer la formacin
de actividades para el autocontrol y la autoevaluacin en el estudiante.
Los estudiantes deben transitar paulatinamente por las etapas del
proceso de aprendizaje, desde las acciones objetales en un plano prctico a su realizacin en un plano mental, conceptual, teniendo en cuenta
los cambios que se operan en las caractersticas de la accin: el grado
de dominio, de generalizacin, de independencia, la forma, la reflexin, la
solidez, entre otras, son criterios de calidad para la valoracin del aprendizaje. El proceso de evaluacin, basado en estos criterios, tiene el fin

53

ltimo de verificar la formacin de los conocimientos y habilidades

previstos.
Establecer una nueva relacin docente-alumno, en la que aquel sea gua
y orientador del aprendizaje, teniendo en cuenta "sus intereses y
potenciando sus posibilidades de desarrollo" (Sanz Cibon, T y otro,
1999).
El enfoque histrico-cultural y la teora de la enseanza que emana de
l, adjudican una gran importancia a la actividad conjunta y cooperativa entre
los alumnos, y entre stos y el docente. Reemplaza la relacin de autoridad
y distancia, por la creacin de un clima emocional favorable al aprendizaje,
que favorezca el desarrollo de las cualidades de la personalidad, a travs de
una comunicacin pedaggica equilibrada en sus tres funciones, informativa,
reguladora y afectiva. "El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su
aprendizaje, asume una participacin activa y responsable de su propio
proceso de formacin".

54

CAPITULO II.
Diseo del Sistema Didctico para la
enseanza de Materiales y Procesos

II.1. El Sistema Didctico y sus componentes

Para la organizacin del Sistema Didctico a partir de los postulados

del Enfoque Histrico-cultural y la Teora de la Actividad, se han utilizado
herramientas que aporta la teora de los sistemas. Como se explicara en la
fundamentacin del Diseo Metodolgico, la educacin, como toda realidad
es una totalidad integral formada por componentes, estructura y relaciones
funcionales (Prez, G y otros, 1995).
Daz Barriga (1987). proporciona un ejemplo de esto. l considera un
tringulo cuyos vrtices son tres componentes clsicos: programacin, metodologa y evaluacin; partiendo de las decisiones de programacin, el
docente no puede limitarse a decidir qu debe aprender su alumno, sino que
ha de programar tambin su metodologa didctica y evaluacin ... Pero
adems, hay decisiones de programacin que estn sugiriendo/condicionando decisiones muy concretas de metodologa y evaluacin, los otros dos
vrtices del tringulo sistmico decisional. Por ejemplo, si un profesor en su
momento de programar los contenidos temticos de su asignatura, adscribe
especial importancia a determinados temas, en funcin de su trascendencia
para el logro de ciertos objetivos formativos, ello ha de implicar decisiones
coherentes de metodologa (ms tiempo, ms ejemplificacin, mayor
diversificacin en los medios ...) y de evaluacin. A continuacin parte del
vrtice de la metodologa y demuestra que la programacin puede hacerse
en un dilogo en el que se impone la fuerza de la razn; por otro lado,

55

privilegiando la evaluacin, se ha demostrado empricamente que se

producen aprendizajes de muy alta calidad, tanto por la cantidad de material
aprendido, como por su persistencia y por su riqueza conceptual ...
Talizina (1987), autora que adscribe al Enfoque histrico-cultural, ha
propuesto un modelo de planeamiento curricular que expresa el sistema de
acciones y relaciones pedaggicas que orientan la actividad de aprendizaje
del estudiante. Tiene en cuenta las exigencias de la teora general de la
direccin6 y las regularidades del proceso de asimilacin de conocimientos
durante la actividad de enseanza-aprendizaje, y se traduce en la elaboracin de tres modelos especficos para la organizacin del Sistema
Didctico:
Modelo de los objetivos de la enseanza
Modelo de los contenidos de la enseanza
Modelo del proceso de asimilacin
El modelo de los objetivos se resuelve en planos diferentes: objetivos
finales de la Educacin Superior identificados en el perfil profesional del
egresado-, objetivos parciales por ejemplo, de asignaturas particulares-, y
por ltimo, los objetivos especficos de cada clase.
Dado que los objetivos determinan la seleccin de los contenidos, son
un componente rector para la organizacin del proceso docente. No obstante, un perfil profesional capaz de orientar en el plano metodolgico la
estructura del sistema docente, debe partir necesariamente de una comprensin real del proceso educativo, de sus regularidades y del papel del
estudiante como sujeto de su propio aprendizaje. Por lo tanto no puede
considerarse invariante y totalmente terminado antes de su aplicacin
prctica, evaluacin continua y validacin final.

Las actividades se hallan orientadas hacia el resultado final.

56

Para el modelo de contenidos el criterio fundamental es la definicin

de la correspondencia de cada contenido con las tareas profesionales del
perfil. De all que simultneamente con la seleccin y estructuracin de
contenidos, en un proceso de ajuste mutuo, van surgiendo objetivos intermedios de formacin, que no fueron previstos originalmente como objetivos
terminales, y que dependen de las caractersticas concretas del proceso
docente y las peculiaridades de estudiantes y docentes. Ms an, la
estructura de contenidos requiere establecer un compromiso entre la
dimensin organizativa del curriculum, y constituye el plano ms general de
modelacin del proceso docente, en el sentido de que esta estructuracin
ordena el volumen de contenidos en la direccin de los objetivos con un
enfoque didctico y para variantes organizativas posibles. Es, en definitiva, la
primera versin del proceso en su forma ms general (Corral Ruso, 1994)
Es tpico atribuir los problemas de bajo rendimiento acadmico de los
alumnos, a una inadecuada seleccin y estructuracin de contenidos;
muchas veces se lo imputa a estar los contenidos por encima de las capacidades cognitivas de los sujetos para los cuales se elabor. (Colectivo de
Autores, 1996). Sin embargo, sin dejar de valorar el papel que tienen las
estructuras cognitivas y esquemas referenciales del sujeto como instrumentos de interpretacin, cabe preguntarse sobre el modo como se propici la
apropiacin de estas estructuras, mediante la actividad del alumno.
Desde el momento que el proceso docente se plantea como un
sistema, es necesario conjugar la estructura de contenidos con el diseo de
tareas ligadas a ellos que posibiliten su apropiacin de forma activa.
(Colectivo de Autores, 1996).
De all que el modelo de proceso contemplar las relaciones docentealumno, y los tipos de acciones pedaggicas necesarias a las particularidades de los contenidos y las regularidades del proceso de asimilacin, en

57

una estructura organizativa instrumentable en las condiciones del sistema

institucional.
En conclusin, objetivos, contenido y proceso son los componentes
del Sistema Didctico y juntos conforman una estructura en la que,
objetivos y contenido mantienen relaciones funcionales de coordinacin,
mientras que el proceso, si bien se encuentra subordinado, puede tener una
marcada influencia sobre ellos.
En este captulo de la tesis se elaboran los modelos de los tres
componentes en base a los postulados expuestos en el Captulo I, y tomando como punto de partida los documentos rectores en la Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la U.N.R., esto es, el Plan de
Estudios de la carrera de Ingeniera Industrial.

II.2. Objetivos

El objetivo es una categora didctica importante en todas las

concepciones pedaggicas. Ya Comenius en la Gran Didctica sealaba
que la principal deficiencia de la actividad pedaggica es la carencia de
objetivos planteados con exactitud. En las corrientes conductistas y
neoconductistas, los objetivos deben ser concretados especficamente, de
un modo extremo. En contraposicin a estas teoras han surgido las que
rechazan hasta el empleo del trmino, reemplazndolo por finalidades o
proyectos.
Dejando de lado cuestiones semnticas, el Comit de Ingeniera y
Tecnologa para la Evaluacin de la Educacin Superior en Mxico, establece claramente que un programa de docencia de ingeniera deber incluir

58

los objetivos educativos correspondientes a un programa de educacin

superior actualizado.
Para C. Villaroel (1995) son la "Gua orientadora del proceso didctico
y del aprendizaje que lleva a la consecucin por parte del alumno de un
resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias
caractersticas". Segn Wankat y Orevicz (1999) se trata de ... el resultado
final que uno espera obtener durante un curso. Usualmente se los enuncia
en trminos generales, amplios.
Basado en los postulados del enfoque histrico-cultural, puede decirse que:

"Los objetivos didcticos constituyen los fines o resultados

previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guan
la actividad de profesores y alumnos para lograr en stos las
transformaciones

necesarias",

de

acuerdo

con

las

misiones

institucionales de la Universidad. (Colectivo de Autores, 1994).

Esta definicin se aparta de las concepciones tradicionales que

abordan los objetivos terminales como la descripcin de rasgos y
caractersticas de los mejores profesionales (expertos) o como la descripcin
de conductas manifiestas a partir de las cuales se derivan por fragmentacin
objetivos conductuales ms especficos.
En la elaboracin de los objetivos de la asignatura "Materiales y
Procesos", debe partirse de los objetivos ms generales de la carrera de
Ingeniera Industrial, plasmados en el modelo o perfil profesional, que
deviene del estudio de las exigencias sociales y de la estructura de la
actividad profesional, teniendo siempre como base el nivel inicial de los
estudiantes y dos necesidades del mundo de hoy:

59

a) la de manejar un volumen amplio de informacin, utilizando mtodos de

bsqueda y procesamiento
b) la de trabajar en equipos multi e interdisciplinarios.
El enfoque terico asumido, concibe a la actividad como el proceso
que mediatiza la relacin entre el hombre, sujeto de la actividad, y los
objetos de la realidad. Por lo tanto, eI perfil de la profesin se determina
mediante el anlisis de la actividad especfica que ha de realizar el ingeniero
industrial y su esfera de accin, para descomponerla en la secuencia de
acciones ms generales segn la lgica de la propia actividad profesional.
Luego, en cada una de estas acciones generales, distinguir los
conocimientos especficos y lgicos, bsicos y necesarios para su
realizacin. Es decir, identificar un conjunto de conocimientos, de mtodos y
procedimientos lgicamente concatenados para la realizacin de la
actividad, para luego concebir las disciplinas y asignaturas necesarias para
la formacin profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y
habilidades7.
Por lo tanto, la delimitacin de los objetivos de las asignaturas se
obtiene mediante la concrecin de los objetivos del perfil. Para que sirvan en
su funcin orientadora en la seleccin de tareas docentes y en la evaluacin
y retroalimentacin del proceso, los objetivos estarn insertos en las actividades definidas previamente y estructurados en una concepcin de sistema.
En otras palabras, estarn en estrecha relacin con el trabajo profesional.
Del anlisis del Plan de Estudios de la carrera de Ingeniera Industrial
vigente en la F.C.E.I.A., de la U.N.R, surgen los objetivos y el aporte en la
formacin del estudiante que le corresponde a la asignatura Materiales y
Procesos, cuyo objeto de estudio son LOS

MATERIALES, SUS APLICACIONES Y

PROCESOS DE FABRICACIN DE PIEZAS.

7
Sistema de conocimientos: conjunto de leyes, fenmenos, conceptos y principios en que
se basa la preparacin del profesional. Sistema de habilidades: adquisicin de modos de

60

II.2.1. La carrera

II.2.1.1. Modo de actuacin profesional.

Se refiere a formas o procedimientos ms generales que se
manifiestan en todas las actividades y esferas correspondientes a una
determinada profesin. Segn Gallegos (1996b), el modo de actuacin que
caracteriza a los ingenieros es el siguiente:

Determinacin de necesidades

Obtencin de informacin

Diseo conceptual u obtencin de la solucin del problema

Modelacin y clculo

Optimizacin de la solucin

Comunicacin

Ejecucin o construccin del objeto

Esta caracterizacin, si bien general, es perfectamente aplicable a la

terminalidad de Ingeniera Industrial.

II.2.1.2. Actividades especficas del Ingeniero Industrial

Las actividades que corresponden a los ingenieros industriales

resultan una sntesis del estudio exhaustivo de los problemas profesionales. Con este trmino se hace referencia al conjunto de exigencias y
situaciones inherentes al objeto de trabajo que requieren de la accin del
profesional para su solucin y que tienen hasta cierto punto una
personalidad propia (Castaeda, 1997).
actuacin que, basados en el sistema de conocimientos, permitan ir conformando la accin
profesional que lo distingue y caracteriza con relacin a otras profesiones. (Castaeda, 1997)

61

Un criterio vlido para seleccionar aqullos que debern incorporarse

en el plan de estudios y determinar con qu grado de compromiso la
Universidad debe comprometerse a preparar a sus egresados, es el de
clasificarlos en determinadas categoras:
R (Resuelve): son problemas profesionales a los que, de acuerdo a
los conocimientos y habilidades adquiridos en el transcurso de la carrera, el
graduado se encuentra preparado para dar una respuesta satisfactoria, y
que, al cabo de 1 2 aos de adiestramiento laboral est preparado para
ejecutarlos de manera independiente, pudiendo acceder competitivamente al
mercado de trabajo,
P (Participa): son problemas profesionales que, an despus de un
perodo de entrenamiento laboral, el egresado no est preparado en general
para resolver satisfactoriamente de manera independiente, aunque tiene una
determinada preparacin que le permite participar de forma exitosa en su
solucin, bajo la direccin y control de un especialista u otro profesional
preparado de mayor experiencia
I o N R (Informa o No resuelve): en ellos no puede participar en forma
resolutiva y ni siquiera colaborar, an luego de un perodo de adiestramiento
laboral.
En el Plan de Estudios (1996), se enuncian las actividades que
corresponden al Ingeniero Industrial, sin discriminar su nivel de participacin
en cada una de ellas. El cuadro 2, se conform siguiendo el criterio de
elaboracin del Modelo Profesional recomendado por Castaeda (1997), es
decir, asignando la categora correspondiente.
Cuadro 2: Actividades del ingeniero industrial
1. Realizar estudios de factibilidad, proyectar, dirigir,
implementar, operar y evaluar el proceso de produccin de
bienes industrializados y servicios, y la administracin de los
recursos destinados a su produccin

62

2. Planificar y organizar plantas industriales y plantas de

transformacin de recursos naturales en bienes

industrializados y servicios
3. Proyectar las instalaciones necesarias para el desarrollo de
procesos productivos destinados a la produccin de bienes

industrializados y dirigir su ejecucin y mantenimiento

4. Determinar las especificaciones tcnicas y evaluar la
factibilidad tecnolgica de los dispositivos, aparatos y equipos

necesarios para el funcionamiento del proceso destinado a la

produccin de bienes industrializados y servicios
5. Programar y organizar el movimiento y almacenamiento de
materiales para el desarrollo del proceso productivo y de los

bienes industrializados resultantes

6. Participar en el diseo de productos en lo relativo a la
determinacin de la factibilidad de su elaboracin industrial

7. Determinar las condiciones de instalacin y de funcionamiento

que aseguren que el conjunto de operaciones necesarias para

la produccin y distribucin de bienes industrializados y

servicios se realice en condiciones de higiene y seguridad,
establecer las especificaciones de equipos, dispositivos y
elementos de proteccin y controlar su utilizacin
8. Realizar la planificacin, organizacin, conduccin y control de
gestin del conjunto de operaciones necesarias para la

produccin y distribucin de bienes industrializados y servicios

9. Determinar la calidad y cantidad de los recursos humanos para
la implementacin y funcionamiento del conjunto de

operaciones necesarias para la produccin de bienes

industrializados y servicios, evaluar su desempeo y
establecer los requerimientos de capacitacin
10. Efectuar la programacin de los requerimientos financieros
necesarios
11. Asesorar en lo relativo a los procesos de produccin y a la

63

administracin de los recursos destinados a la produccin de

bienes industrializados y servicios

12. Efectuar tasaciones y valuaciones de plantas industriales en lo
relativo a instalaciones y equipos, productos semielaborados y

elaborados y tecnologas de transformacin utilizadas en la

produccin y distribucin
13. Realizar arbitrajes y peritajes referidos a la planificacin y
organizacin de empresas, sus instalaciones y equipos, el

proceso de produccin, los procedimientos operativos y las

condiciones de higiene y seguridad en el trabajo, para la
produccin y distribucin de bienes industrializados y servicios
La definicin de estas actividades conforma el perfil profesional; es la
estructura de objetivos terminales (instructivos) del Plan de Estudios, que
debe ser ampliada en lo concerniente a los objetivos educativos, los que
refieren al tipo de hombre que se desea obtener, las caractersticas profesionales generales y su formacin tica y humanstica.

II.2.1.3. Esferas de accin

Son los mbitos en los que el Ingeniero Industrial desempear los
roles asignados a la profesin. Se trata de:

Empresas de produccin de bienes industrializados

Empresas de produccin de servicios.

II.2.1.4. Actividades terminales

Son aquellas actividades comunes a todas las esferas de accin. Al
Ingeniero Industrial le corresponde:

Proyectar

64

Planificar

Organizar

II.2.1.5. Objeto de la profesin

Segn lo declara el Plan de Estudios (1996):
La Ingeniera Industrial se ocupa del diseo, mejoramiento e instalacin
de sistemas integrados de personas, materiales, informacin, equipos y
energa, en organizaciones o empresas de produccin de bienes y
servicios.

II.2.2. La asignatura

Para la elaboracin de los objetivos de las disciplinas y asignaturas,

en estrecha vinculacin con el objeto de trabajo profesional, se emplea la
tcnica de la derivacin, que consiste en "extraer del contenido general del
objetivo formulado a nivel del perfil, el objetivo particular de la disciplina o
asignatura" (Colectivo de Autores, 1994).
"Materiales y Procesos" es una asignatura del grupo de las Ciencias
de la Ingeniera, ya que comprende un conjunto de principios, leyes, mtodos y procedimientos bsicos, pero ligados a la profesin concreta. Por esta
razn, puede servir de forma ms o menos directa a las caractersticas del
perfil y/o requerir de ciertas consideraciones, como ser su propia lgica
disciplinar.
Las actividades especficas del perfil del ingeniero industrial, que
conciernen a las disciplinas comprendidas en la materia Materiales y
Procesos son:

65

1- Realizar estudios de factibilidad, proyectar, dirigir, implementar,

operar y evaluar el proceso de produccin de bienes industrializados y servicios, y la administracin de los recursos destinados a
su produccin.
2- Proyectar las instalaciones necesarias para el desarrollo de procesos productivos destinados a la produccin de bienes industrializados y dirigir su ejecucin y mantenimiento.
3- Determinar las especificaciones tcnicas y evaluar la factibilidad
tecnolgica de los dispositivos, aparatos y equipos necesarios
para el funcionamiento del proceso destinado a la produccin de
bienes industrializados y servicios.
4- Participar en el diseo de productos en lo relativo a la determinacin de la factibilidad de su elaboracin industrial.

II.2.2.1. Insercin de Materiales y Procesos en el Plan de

Estudios de Ingeniera Industrial.
El anlisis efectuado muestra el vnculo de la asignatura Materiales y
Procesos con la profesin Ingeniera Industrial. El papel que juega en
cuanto a los problemas profesionales que atiende, depende del tipo de
empresa en la que el graduado desempea su actividad, pudiendo en
algunos casos Resolver y en otros simplemente Participar en la solucin de
esos problemas. El ingeniero industrial generalmente participa en ellos,
actuando conjunta-mente con el profesional ms habilitado para resolver,
que es en este caso, el ingeniero mecnico.
En la realidad argentina hay ingenieros industriales que laboran en
empresas pequeas o medianas, como nico profesional responsable
desempeando actividades terminales inherentes a otras ramas de la
ingeniera; en esos casos, l es quien resuelve los problemas de diseo y
seleccin de materiales y operaciones y procesos de fabricacin.

66

Tan importante como revelar el vnculo que existe entre Materiales y

Procesos y el perfil profesional, es analizar la posicin que ocupa dentro del
conjunto de asignaturas del Plan de Estudios. En este sentido, Qumica y
Termodinmica son disciplinas bsicas que aportan a Materiales y
Procesos las siguientes habilidades:
1- explicar las propiedades de las sustancias
2- interpretar reacciones qumicas
3- interpretar procesos redox
4- explicar la ocurrencia de los fenmenos en la naturaleza
La asignatura correlativa posterior es Procesos de Produccin, que
comprende, entre otros temas, elementos de mquinas, mantenimiento
industrial, mquinas herramientas y procesos de fabricacin con arranque de
viruta. A ella debe aportar conocimientos y habilidades y con ella comparte
algunas responsabilidades en lo que a resolver problemas profesionales se
refiere.

II.2.2.2. Los objetivos de Materiales y Procesos

La formulacin de sus objetivos, siguiendo las ideas esenciales del
enfoque histrico cultural, ser en trminos de acciones a desarrollar por los
estudiantes, dndole real valor a la prctica, a las condiciones en que se
produce el proceso y las caractersticas particulares de los individuos
participantes, es decir, respetando los siguientes principios:
a) Los problemas y tareas que se propongan debern estar estrechamente
vinculados con el conocimiento que se aspira que logren los estudiantes
b) Debern poseer un carcter generalizado (no especfico), de modo de
permitir una mayor apertura y ms posibilidades de adaptacin a
situaciones concretas

67

c) Tendrn en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del

grupo, para que la enseanza sea un proceso activo, creador y
transformador de la propia personalidad.
d) Estarn formulados en trminos de acciones productivas, intelectuales,
que puedan ser valoradas durante y al final del proceso
e) Sern comprensibles y viables.
Por lo tanto, los objetivos de Materiales y Procesos son:

1- Identificar distintos tipos de materiales metlicos, polmeros,

cermicos y compuestos.
2- Conociendo su estructura, explicar las propiedades mecnicas, fsicas, qumicas, elctricas, etc
3- Interpretar diagramas de fases lquido-slido en equilibrio
4- Reconocer las transformaciones fuera del equilibrio
5- Proponer procesos para modificar las propiedades mecnicas de los materiales metlicos
6- Seleccionar el material ms adecuado para una dada aplicacin en base al nivel de esfuerzos, sus condiciones de servicios y otras caractersticas especificadas
7- Seleccionar los procesos de fabricacin para piezas de
distintos materiales

que se encuentran vinculados con la actividad bsica de

PROYECTAR.

II.3. Contenidos
El segundo componente del sistema didctico, es el relativo a la
determinacin, seleccin y estructuracin de los contenidos, as como su
sistematizacin y ordenamiento segn determinados criterios.

68

En la literatura especfica se encuentran interesantes apreciaciones

respecto de la categora contenido; entre ellas cabe mencionar las siguientes:
Los contenidos constituyen un elemento fundamental en la construccin de un plan de estudios. Sin embargo, su importancia no es correspondida por el nivel de anlisis que la teora curricular hace de esta problemtica,
que prcticamente ha quedado reducida a postular el orden del contenido, a
partir de un valor aritmtico obtenido por diversas tcnicas. (A. Daz Barriga,
1982)
El contenido parece dar forma a la prctica de la enseanza desde
varios puntos de vista. La enseanza se ve afectada por la naturaleza del
conocimiento mismo, por la estructura y secuencialidad de la materia y por
los fines que se persiguen en ella. (S. Stodolsky, 1991)
Sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento, la tcnica y los modos de actuacin, cuya asimilacin o
apropiacin garantiza la formacin de una imagen del mundo correcta y de
un enfoque metodolgico adecuado de la actividad cognoscitiva y prctica.
Sistema de habilidades generales, intelectuales y prcticas, que son la
base de mltiples actividades concretas.
La experiencia de la actividad creadora que gradualmente fue
acumulando la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad
social prctica.
El sistema de normas de relaciones con el mundo. (M. A. Danilov)
El contenido es el componente del proceso docente-educativo que
expresa la configuracin que ste adopta al precisar, dentro del objeto,
aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el
objetivo y que se manifiesta en la seleccin de los elementos de la cultura y

69

su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los

objetivos. (C. Alvarez)
El contenido es la respuesta a la pregunta qu ensear. Lo que se
ensea es siempre el resultado de la cultura social ... desde sus productos
materiales hasta los espirituales. El contenido es la zona de la cultura que es
objeto de la enseanza (Rafael Fraga Rodrguez)

En las definiciones citadas, cuando se habla de elementos del

contenido, se est haciendo referencia al conjunto de:

Conocimientos

Habilidades

(lo cognitivo)

(lo instrumental)

Valores

(lo axiolgico)

que, segn los autores que adscriben al enfoque histrico-cultural, se

discriminan en contenidos especficos y no especficos.
Estos ltimos comprenden tres aspectos:
-

los procedimientos lgicos, esto es la identificacin, la clasificacin, la

deduccin, la generalizacin, que se hallan referidos al funcionamiento
de los conceptos y a la emisin y relacin de juicios.

la formacin de habilidades generales para el estudio

la formacin poltico-ideolgica y tica.

Los dos primeros aspectos mencionados hacen referencia a las

problemticas ms comunes que se plantean en el ingreso de los

estudiantes al nivel superior. No slo en Argentina o en la F.C.E.I.A., U.N.R.,
preocupan estas cuestiones. El insuficiente nivel de desarrollo de procedimientos lgicos y los errores que afectan el proceso de apropiacin de
conocimientos y la creacin de habilidades y capacidades especficas,

70

sumados a la falta de mtodos adecuados para extraer toda la informacin

que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro, de
procedimientos de anlisis del contenido de la informacin para extraer lo
esencial y diferenciarlo de lo secundario, son objeto de estudio e
investigacin en todo el mundo. Sin nimo de eludir la responsabilidad que a
cada docente compete como aporte a la solucin del problema, y an en el
convencimiento de que el mismo persiste luego de transcurridos varios aos
de vida universitaria, dado el lugar que ocupa Materiales y Procesos en el
currculum (cerca del final de la carrera), no ser abordado en este trabajo.
En cuanto al tercer aspecto, y teniendo en cuenta las actuales
condiciones, no se trata slo de formar un profesional altamente calificado,
sino un ciudadano con una postura definida ante la vida y con una tica
social y profesional. Sobre el final de la tesis se abordar ms especficamente el tema.
En el sistema didctico para la enseanza de la asignatura
Materiales y Procesos, se tratarn slo los contenidos especficos, o sea,
el conjunto de conocimientos y habilidades propios del objeto de
estudio o profesin.
Una dificultad que surge, y que es general a las disciplinas cientficas,
es la acumulacin de informacin y la rapidez con que sta caduca.
Fundamentalmente se trata de un aumento de conocimientos particulares; lo
esencial rara vez se modifica, por lo que los programas de asignaturas,
deben incluir precisamente esa esencia que subyace en los fenmenos
particulares, prestando especial atencin a:
1) Organizar el contenido de modo tal que, sin ampliar su volumen, se le d
al estudiante todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su
actividad.

71

2) Garantizar la formacin de habilidades y capacidades especficas de esa

actividad, y los mtodos de pensamiento que permitan aplicar de forma
independiente los conocimientos en situaciones tpicas y nuevas y
obtener adems, nuevos conocimientos. (Colectivo de Autores, 1996)
Debe procurarse que
a)

el volumen de conceptos y categoras no sea muy superior al de

procedimientos, mtodos de diagnstico o solucin de problemas

b)

se distribuya la carga horaria, evitando las clases expositivas,

como forma de docencia

c)

se estructure el contenido con un criterio de integracin; cada

tema no debe constituir un fenmeno particular, aislado de otros
con los que probablemente comparta una esencia. Al no mostrarse al estudiante la secuencia de presentacin de las partes del
curso como un sistema nico, la lgica de la asignatura queda sin
revelar y sin fundamentar (Colectivo de Autores, 1996)

d)

se incluyan mtodos y procedimientos no particulares, evidencindose una estrategia de desarrollo de procedimientos

generales.

e)

haya congruencia entre el contenido de la asignatura y el perfil

profesional, y entre las tareas docentes que se programan y las
tareas profesionales.

El riesgo si esto no ocurre, es una asimilacin no efectiva: que los

estudiantes olviden rpidamente lo que demostraron haber aprendido,
porque, en su memoria, los conceptos se encuentran aislados y no como
parte de una organizacin o estructura lgica. Los fenmenos particulares
estudiados de forma aislada, sin relacin con la esencia que los explica y
unifica, son ms difciles de comprender y, en consecuencia, de fijar
(Zinchenko, 1988).

72

En consecuencia, las bases de las que es necesario partir para una

adecuada seleccin del contenido de un programa docente, son:

1- Los objetivos generales del perfil; a partir de ellos, determinar el

papel que juega la asignatura en la formacin profesional,
identificando los conceptos y procedimientos generales y especficos
de la profesin.
2- Las disciplinas posteriores del plan, con las que se vincula, y a las
que debe aportar conocimientos y habilidades.
3- La lgica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de
conocimientos y mtodos o procedimientos con un grado de
concatenacin lgica. Esto hace necesario que se incluyan ciertos
contenidos que, aunque no tengan salida directa al perfil, son
necesarios para la comprensin de otros contenidos del programa, o
simplemente para la cultura de la disciplina.

Al identificar cada contenido en su relacin directa con las tareas

profesionales, se garantiza la inclusin en el plan de estudios de aquellos
que tienen una correspondencia real con los objetivos terminales o responden a la lgica de la formacin, lo que evita repeticiones, solapamientos
innecesarios y contenidos no fundamentados. Permite adems evaluar con
precisin la correspondencia objetivo-contenido, sin reducirla a una
atomizacin mecnica y rigida.

II.3.1. El enfoque sistmico para la elaboracin de

contenidos
La tarea siguiente a la seleccin es la estructuracin de los contenidos. La concepcin terica elegida, proporciona una serie de recursos

73

metodolgicos para la elaboracin del sistema de contenidos de una

asignatura: se trata de la aplicacin del enfoque sistmico en sus variantes,
estructural-funcional y gentica. Este enfoque permite brindarle al estudiante
una orientacin completa y generalizada del objeto de estudio. Segn la
definicin de Rezhetova (1988b), el enfoque sistmico es un trmino
colectivo empleado para denominar las direcciones metodolgicas que
aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a
estudiar sus objetos como sistema. Aplicndolo a la organizacin del
contenido de asignaturas, se logra
una representacin integral del mismo, del objeto de conocimiento, de
sus elementos componentes y vnculos, niveles, tipos particulares, sus
transformaciones en funcin de la interaccin con el medio,
desarrollar un mtodo de orientacin sistemtico en el objeto de estudio
propiciar la creatividad del estudiante, ya que se trata de la aplicacin de
procedimientos heursticos.

II.3.2. Aplicacin del enfoque sistmico a la organizacin

de contenidos de Materiales y Procesos

Lo que, en trminos generales se destac ms arriba con respecto a

la acumulacin de informacin, es un problema muy complejo en la
asignatura "Materiales y Procesos". El Programa Analtico dice textualmente:

Comprende el estudio de los materiales como ciencia, y

como tecnologa. En tanto ciencia, los alumnos comprendern
que las propiedades de los materiales comienzan en las
caractersticas de los tomos que los componen, los enlaces
de stos entre s, la estructura cristalina en que se organiza el

74

estado slido, y la estructura resultante de los procesos de

fabricacin, las que sern, a su vez, determinantes de su
comportamiento ante los esfuerzos mecnicos y otras
condiciones de servicio. En tanto tecnologa, el propsito es
que asuman que dichas propiedades pueden modificarse
mediante procesos y tratamientos adecuados, cuya seleccin
o diseo slo es posible si se conoce la ciencia en que se
sustentan. El objetivo de la ltima parte, es presentarles los
diversos mtodos de fabricacin u obtencin de piezas de
materiales metlicos, polimricos, cermicos y compuestos,
con el objeto reconocer los ms apropiados para lograr la
forma especificada en el plano.
En tanto su objeto de estudio son
PROCESOS DE FABRICACIN DE PIEZAS,

LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y

es notable la rpida evolucin y el

avance de las ciencias y tecnologas relacionadas con esta disciplina; hay

an muchos desafos pendientes que esperan el descubrimiento de nuevos
materiales para cumplir con especificaciones de servicio cada vez ms
exigentes. Los nuevos materiales, ya sea microaleaciones metlicas,
polmeros aleados, cermicos de estructuras muy complejas, y sobre todo,
los materiales compuestos, conforman una cantidad de informacin que
debe sistematizarse y revisarse criteriosamente, para que la asignatura no
se convierta en un "catlogo de seleccin", que adems, perder vigencia
rpidamente.
Presentada as, en su doble faz de ciencia y tecnologa, corresponde
seleccionar el modelo de enfoque sistmico ms apropiado para la
organizacin de los contenidos: el gentico o el estructural funcional.
El primer modelo posibilita llegar al objeto a partir de un elemento
inicial del sistema, al que N.G. Salmina (1988) denomina clula. Su rasgo
principal radica en que es el punto de partida del desarrollo de todos los

75

fenmenos en interaccin que se estudian. Las relaciones de desarrollo son

de tipo gentico, concebidas especialmente por los objetivos vinculados con
el anlisis del objeto; la ley de desarrollo conduce al despliegue de esa
estructura inicial muy simple, en un todo muy complejo.
Para la aplicacin de este modelo se ha analizado el estado
desarrollado del objeto particular de Materiales y Procesos y seleccionado
como clula el tomo, ya que sus contradicciones internas tienen lugar en
los diferentes niveles del sistema estudiado:
-

enlace

estructura cristalina

estructura granular

propiedades

seleccin de materiales
Alcanzado este nivel surge del anlisis que el estado de desarrollo del

cuerpo terico del sistema de conocimientos que abarca la asignatura,

impide proseguir la organizacin con el enfoque aplicado, ya que no se
encuentran conceptos que enlacen el sistema que se vena desarrollando a
partir de la clula inicial.
Por ejemplo, cuando se tratan los Procesos de Fabricacin, aparecen
en un mismo nivel los mtodos de colada, moldeado, conformado por
deformacin plstica, mtodos de polvos y mtodos especiales; cada uno de
ellos es una totalidad significativa, no dependiente del resto en un sistema
de relaciones estable que conforma una estructura esttica8. En ella cada
elemento (cada proceso) resulta lo que, en trminos funcionales, se
denomina una invariante estructural.
Conviene entonces organizar el resto de los contenidos siguiendo el
modelo estructural-funcional; esto es, ubicar a los elementos segn sus
8

sin desestructuraciones ni restructuraciones.

76

caractersticas estructurales funcionales, en cada nivel del sistema, que se

ir conformando mediante enlaces del tipo estructural-funcional.
En la figura 4 (pgina 82), se ha representado el esquema de
Estructuracin de los Contenidos de Materiales y Procesos, en funcin de
su objeto de estudio,

LOS MATERIALES, SUS APLICACIONES Y PROCESOS DE

FABRICACIN DE PIEZAS.

La clula generatriz es el

TOMO

. A partir de ella se van

estableciendo relaciones genticas de cada vez mayor grado de desarrollo:

-

enlaces atmicos en slidos

organizacin de los tomos en estructuras cristalinas

estructura resultante del proceso de solidificacin y de transformaciones en estado slido

propiedades mecnicas

seleccin de materiales

es preciso incorporar adems un contenido que no forma parte de las

relaciones genticas como tal, pero que es necesario para el desarrollo
ulterior del sistema. Se trata de la definicin de los conceptos de propiedades mecnicas, ensayos mecnicos y factores que modifican el
comportamiento en servicio de los materiales. As mismo es conveniente
realizar una sntesis presentando los distintos tipos de materiales cuyas
propiedades son dependientes de cada uno de los elementos del sistema.
A partir del elemento desarrollado

SELECCIN DE MATERIALES

, los

contenidos estn organizados siguiendo el modelo estructural-funcional. En

la seleccin de materiales intervienen cuatro elementos (o invariantes) que
se ubican en el mismo nivel:
-

las propiedades o requerimientos de servicio de la pieza

77

el diseo, costo y disponibilidad (que se encuentran en un mismo elemento porque no se profundiza su estudio en esta asignatura)

el ciclo total de vida del producto

los procesos de fabricacin

Tanto

PROPIEDADES

como

PROCESOS DE FABRICACIN

se despliegan

en niveles siguientes, segn las variantes de anlisis que puede adoptar

cada uno. La estructura se completa en la ltima componente que es la
APLICACIN A CASOS CONCRETOS

, a travs de las relaciones funcionales que

se sealan en el esquema de la figura 4.

La descripcin detallada de cada componente del sistema es el

Programa Analtico de la asignatura Materiales y Procesos:
1.

Introduccin

1.1. Ciencia e ingeniera de materiales

1.2. Clasificacin de los materiales
1.3. Perspectiva histrica y desarrollo de nuevos materiales
1.4. Criterios de diseo y seleccin de materiales y procesos
2.

Estructura

2.1. La estructura atmica

2.1.1. Enlaces. Tipos de enlaces fuertes y dbiles. Fuerza y energa de
los enlaces
2.1.2. Semiconductores y superconductores.
2.2. La estructura cristalina
2.2.2. Redes espaciales. Estructura cristalina de los metales: Sistemas y
redes de Bravais
2.2.3. Direcciones y planos cristalogrficos. Sistemas y familias. Indices
de Miller.

78

2.3. Imperfecciones en slidos

2.3.1. Defectos puntuales, lineales, superficiales y volumtricos. Tamao
de grano.
2.3.2. Soluciones slidas metlicas sustitucionales e intersticiales.
3. Procesos de solidificacin y difusin.
3.1. Solidificacin de metales puros
3.1.1. Formacin de ncleos estables en metales lquidos
3.1.2. Crecimiento de los cristales
3.2. Velocidad de los procesos en slidos
3.2.1. Difusin atmica. Difusin en estado estacionario y en estado no
estacionario.
4.

Diagramas de fases

4.1. Fases en slidos. Clasificacin: soluciones slidas y compuestos.

4.2. Diagramas de equilibrio. Ley de la palanca.
5.

Solidificacin de soluciones slidas

5.1. Estructura equiaxial y dendrtica

5.2. Solidificacin de eutcticos y peritcticos
5.3. Estructuras de lingotes. Defectos

6. Aleaciones metlicas.
6.1. Aleaciones ferrosas: Diagrama Fe-C estable y metalestable.
6.1.1. Funcin de los elementos aleantes.
6.1.2. Aceros al C, aleados, inoxidables y de herramientas. Clasificacin
segn normas. Aplicaciones.
6.1.3. Fundiciones de hierro. Fundiciones blancas, grises y acoquilladas.
Aplicaciones.
6.1.4. Procesos siderrgicos de obtencin de aceros y fundiciones.
Aplicaciones.
6.2. Aleaciones no ferrosas: de cobre, aluminio, titanio. Aplicaciones.

79

7.

Propiedades mecnicas.

7.1. Definicin: resistencia, plasticidad, fragilidad, tenacidad.

7.1.1. Curva tensin-deformacin de policristales Perodos de deformacin
elstica y plstica. Deslizamiento de dislocaciones; perodo de
endurecimiento por deformacin; resistencia mxima. Rotura.
7.2. Ensayos mecnicos.
7.2.1. Ensayos de traccin, dureza e impacto.
7.3. Factores que modifican el comportamiento en servicio.
7.3.1. Factores geomtricos. Entallas, concentracin de tensiones
7.3.2. Factores fsicos. Efecto de la temperatura de trabajo y del tiempo
de aplicacin de la carga.
7.3.3. Factores mecnicos. Tensiones residuales; rozamiento, friccin;
fatiga
7.3.4. Factores electroqumicos: corrosin. Proteccin contra la corrosin.
8.

Transformaciones en estado slido.

8.1. Recocido de recristalizacin.

8.1.1.Energa almacenada por deformacin en fro.
8.1.2. Etapas del proceso: recuperacin, recristalizacin, crecimiento de
grano
8.2.3. Temperatura de recristalizacin. Nucleacin y crecimiento.
8.2. Transformaciones con difusin: eutectoide, peritectoide, disolucin y
precipitacin; la bainita en los aceros.
8.3. Transformacin sin difusin: martensita.
8.4. Diagramas de transformacin isotrmica y continua de la austenita.
9. Tratamientos trmicos y termoqumicos del acero
9.1. Tratamientos con difusin: recocido, normalizado, austempering, etc.
9.2. Tratamientos sin difusin: temple, martempering.
9.2.1. Templabilidad. Ensayo Jominy.
9.2.2. Revenido de la martensita.
9.3. Tratamientos superficiales.

80

9.3.1. Temples superficiales: por induccin y a la llama.

9.3.2. Tratamientos termoqumicos: caractersticas generales
9.3.2.1. Cementacin, nitruracin, carbonitrurado.
9.3.2.2. Otros tratamientos: cromado, galvanizado.
10.

Procesos de colada.

10.1. Tecnologa de la fundicin. Moldes, calentamiento, colado.

10.2. Procesos de fundicin de metales.
10.2.1. Fundicin en arena
10.2.2. Procesos alternativos en moldes desechables.
10.2.3. Procesos de colada en moldes permanente.
10.3. Criterios de seleccin de los mtodos de colada.
11.

Procesos de conformado por deformacin plstica.

11.1. Clasificacin: segn tipo de esfuerzo y temperatura de trabajado.

11.1.1. Procesos de deformacin volumtrica: Forja, laminacin,
extrusin, trefilado.
11.1.2. Procesos de trabajado de la chapa: embutido, plegado o
doblado, pestaado, corte, troquelado.
11.2. Tensiones residuales, defectos.

12. Polmeros.
12.1. Enlaces. Mecanismos de polimerizacin. Copolimerizacin.
12.2. Polmeros termoplsticos y termoestables. Elastmeros.
Procesamiento de polmeros. Aplicaciones industriales.
12.3. Adhesivos y pinturas. Tipos, aplicaciones.
13. Cermicos.
13.1. Propiedades caractersticas. Estructura cristalina y no cristalina.
Defectos estructurales.
13.1.1. Temperatura de transicin vtrea. Vidrios. Cermicos especiales.
13.2. Procesamiento de cermicos. Aplicaciones industriales.

81

14. Materiales compuestos.

14.1. Caractersticas y propiedades generales.
14.2. Materiales aglomerados y reforzados.

mecnicas

fsicas

tribolgicas

PROPIEDADES

qumicas

FACTORES QUE MODIFICAN

EL COMPORTAMIENTO EN
SERVICIO

ENSAYOS MECNICOS

PROPIEDADES MECNICAS

estticas

acabado

soldadura

tratamiento
trmico

mecanizado

conformado
por deformacin
plstica
mtodos
de colada

moldeado

PROCESOS DE
FABRICACION

mtodos
de
polvos

TIPOS DE MATERIALES

CICLO TOTAL
DE VIDA
DEL PRODUCTO

APLICACIONES

DISEO
COSTO
DISPONIBILIDAD

SELECCION DE MATERIALES

PROPIEDADES

ESTRUCTURA GRANULAR

ESTRUCTURA CRISTALINA

ENLACE

ATOMO

mtodos
especiales

82

Figura 4:

Esquema de Estructuracin de los Contenidos de Materiales y Procesos

83

II.4. Proceso de enseanza

El tercer componente, ya definidos los objetivos y contenidos de la
asignatura, involucra las prcticas docentes y la organizacin de la actividad
del estudiante, tema que ha sido abordado por muchos autores. Buttigliero
(1997) plantea el problema de la carencia de estrategias didcticas en las
asignaturas de las carreras de ingeniera en muchas facultades de nuestro
pas:
Al poner nfasis en dar todos los contenidos, las clases se vuelven
tradicionales. Los alumnos toman apuntes y repiten oportunamente. Los
docentes hablan o dictan, lo cual en s no es malo, pero al hacerlo reiteradamente se pierde la posibilidad de interactuar con los estudiantes mientras
stos encaran situaciones que tienen que llegar a explicarse ( eventualmente a resolver).
Tambin se observaron casos contrapuestos a la exposicin:
materias en donde la didctica se redujo a que los estudiantes trabajen
recolectando informacin, elaborando y presentando proyectos.
Este accionar, al no ir acompaado e integrado con una participacin
docente comprometida en esos procesos, ha llevado a que los estudiantes
busquen afuera profesionales que resuelvan por ellos los problemas.
El Comit de Ingeniera y Tecnologa para la Evaluacin de la Educacin Superior en Mxico (1994), define el proceso de enseanza-aprendizaje
como el conjunto de experiencias ... de las que resultan cambios cualitativos
en los participantes, manifestados por la adquisicin y construccin de
conocimientos, el desarrollo de destrezas y habilidades, la asuncin de
actitudes y valores y, en general, el crecimiento del estudiante en su
conciencia y responsabilidad en la sociedad. Luego recomienda:
En los programas de las materias tcnicas y prcticas debern estar
incluidas actividades orientadas al fomento de la creatividad ...
Todo programa deber establecer que en varios cursos se incluyan ...
mtodos de enseanza diferentes a los tradicionales de exposicin oral del

84

profesor, tales como el uso de audiovisuales, aulas interactivas, desarrollo

de proyectos, prcticas de laboratorio con participacin de alumnos.
Los profesores de la Purdue University, Wankat y Oreovicz (1999),
afirman que es posible aprender a ensear bien, mas, como se trata de
una actividad humana compleja, ... es imposible desarrollar una frmula que
garantice su excelencia. En general los estudiantes tienden a ser inmaduros y es nuestro principal deber no despreciarlos por su falta de habilidad
para comprender, sino ayudarlos a superar su debilidad ... Nuestra posicin
sobre el potencial humano es que la gente quiere aprender. Por lo tanto,
buscamos las maneras de eliminar los aspectos desmotivantes que presentan los problemas de algunas disciplinas.
Segn Corral Ruso (1994) las formas de enseanza vinculan los
contenidos con el proceso docente al definir las relaciones profesorestudiante y los tipos de acciones pedaggicas necesarias a la particularidad
de los contenidos y las regularidades del proceso de asimilacin, en una
estructura organizativa instrumentable en las condiciones del sistema
institucional.

Sin duda, la programacin del proceso de enseanza-aprendizaje

debe ser coherente con el enfoque terico elegido y basarse en tres
fundamentos: el psicolgico, el didctico y las caractersticas propias de la
disciplina.
La psicologa da cuenta de las leyes que rigen el proceso de
conocimiento humano, "sus caractersticas bsicas, los estadios principales
por los que transita y las condiciones para un buen desarrollo" (Colectivo de
Autores, 1996). Dado que la asimilacin del conocimiento es una actividad,
el estudiante aprender a travs de las acciones que l realice, en funcin
de lograr una efectiva transferencia de esas acciones al plano mental. Esto

85

significa que no podrn ser meramente perceptuales, como reconocer o

representar, o memorsticas, como reproducir; sino que el docente deber
armar el andamiaje adecuado para facilitar el aprendizaje9.
Se trata de acciones que conformen un sistema de operaciones, y
sern de orientacin y planificacin, de ejecucin (en un plano prctico), de
regulacin (control y ajuste), y de comprobacin (de los resultados/ajuste).
Por lo tanto, en la concepcin del proceso estar presente esta secuencia
para organizar cada unidad como un ciclo de aprendizaje en correspondencia con cada tema. En tanto, el contenido de las acciones siempre debe
estar vinculado con problemas de la profesin.
El resultado de la actividad de aprendizaje, son los conocimientos
adquiridos y las habilidades formadas en el estudiante. En la medida en que
se satisfagan las expectativas previstas en los objetivos previamente
planteados, la enseanza ser efectiva.
Sobre la base del fundamento psicolgico de asimilacin de conocimientos en la actividad, una vez que se han definido los objetivos, y
seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con ellos,
compete a la didctica organizar los procedimientos y vas para la formacin
del conocimiento. Esto es, seleccionar los mtodos y medios ms adecuados, teniendo en cuenta una tercera fuente que aporta a la definicin del
proceso de enseanza, y es la propia lgica de la disciplina, el tipo de
vinculaciones internas y otras caractersticas tpicas, que pueden contribuir
con variantes y modificaciones propias a la particularizacin del proceso de
apropiacin de conocimientos y desarrollo de habilidades y capacidades.

Asimilacin y aprendizaje difieren en lo siguiente: el aprendizaje se refiere a la actividad de

asimilacin que se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la
actividad de enseanza.

86

II.4.1. Situacin previa

En la Introduccin de la Tesis se hizo una resea de la situacin educativa de Materiales y
Procesos hasta el ao 1998, aludiendo a cmo su anlisis y reflexin fue la razn para encarar este
trabajo. Se destacaron particularmente dos dficit, uno curricular y otro didctico.

El Plan de Estudios no cuenta con asignaturas integradoras, tipo

proyecto, que vayan plantendole a los estudiantes situaciones tpicas de la
profesin, con grados crecientes de dificultad. Hay esfuerzos aislados en
algunas ctedras, pero dada la diversidad de disciplinas que abarca la
carrera, y de especialistas a cargo de ellas, cada materia se presenta como
un conjunto cerrado de temas, sin conexin con otras y sin explicar cmo
aportan al perfil profesional. Esto se ve agravado en las asignaturas tcnicas, ya que, en general, los estudiantes de ingeniera industrial se sienten
ms atrados por las reas troncales de la carrera; nadie pondra en cuestin
materias como Investigacin Operativa, Organizacin y Administracin o
Planeamiento de la Produccin; ni otras como Comercializacin o Relaciones Laborales. Con el rea tecnolgica suele haber una reaccin negativa en muchos alumnos, sobre todo los que no asistieron a escuelas secundarias tcnicas y desconocen los contenidos y los fines de estas disciplinas.
Esta circunstancia indujo una falta de motivacin por el aprendizaje,
por el conocimiento mismo: Materiales y Procesos era un trmite obligado
para obtener el ttulo. La autora integra la ctedra desde su primera edicin y
estas afirmaciones (y las que siguen), estn basadas en su experiencia personal, y en el reconocimiento tardo de muchos egresados, que una vez
incorporados al mercado laboral, advirtieron con sorpresa la importancia de
los conocimientos y habilidades adquiridas.
La otra debilidad radicaba en el proceso de enseanza, que tpicamente responda al modelo de pedagoga tradicional (ver pgina 11). El
mtodo que se empleaba en las clases, era la conferencia, con un nivel de
interaccin mnimo: un monlogo del profesor y los alumnos en actitud

87

pasiva. Eventualmente se lograba un mayor grado de participacin y confianza en algunas clases de tipo seminario o de resolucin de problemas, donde
los alumnos hacan preguntas y aclaraban dudas.
A esto se suma lo profuso de los contenidos de la materia. En el
prefacio de la 3 edicin del libro de Materiales de Callister (1996), se dice
Estamos de acuerdo con la comunidad universitaria en la excesiva longitud
de los libros de texto sobre materiales, lo que se acenta en este caso por
el agregado de los temas de procesos de produccin. Una parte importante
del material de estudio eran los apuntes de la asignatura Ciencia de los
Materiales de Ingeniera Mecnica, que en ese perodo estuvo a cargo del
mismo profesor. Estos textos no fueron adaptados a las necesidades de
profundidad de la carrera, ni haba estructuracin y conexin entre ellos. Con
los aos, y ante los reclamos de los estudiantes sobre el excesivo detalle de
algunos captulos, se los fue recortando, lo que provoc problemas de
comprensin por mala ilacin.
Falta de motivacin, clases tediosas y poco participativas, dificultad
para entender el qu y el para qu, ms dificultades con el cmo, despoblaban las aulas. Pero lo menos alentador para los estudiantes, era el sistema
de evaluacin centrado en el examen final. Si bien hubo propuestas de dos
parciales, tres parciales y hasta siete parciales, que llegaron a implementarse, la concepcin del profesor responsable respecto a la centralidad de la
instancia final, se mantuvo. De ah que los alumnos de las sucesivas
cohortes slo se preocuparon por alcanzar las condiciones de regularizacin
que les permitieran avanzar con el cursado de las correlativas posteriores,
postergando el examen. Los datos estadsticos10 confirman estas apreciaciones cualitativas.

II.4.2. El proceso de enseanza propuesto para la

asignatura Materiales y Procesos.

88

Herrero Tunis (1997) sostiene que las limitaciones de estos mtodos

y procedimientos de la enseanza tradicional, sustentados en la actividad del
docente y la pasividad del alumno, han dado lugar al surgimiento, incluso
dentro de otras tendencias pedaggicas contemporneas, de los denominados mtodos activos, productivos, problmicos y diversas tcnicas de trabajo
en grupos. Se fundamentan en la concepcin del aprendizaje como un
proceso activo, de creacin y recreacin del conocimiento por los alumnos,
mediante la solucin colectiva de tareas, el intercambio y confrontacin de
ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. En trminos
vigotskianos, se trata de fijar un andamiaje que provoque en los estudiantes
conflictos psquicos motivadores de la Zona de Desarrollo Prximo.
Los mtodos participativos son las vas, procedimientos y medios
sistematizados, de organizacin y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseanza,
con el fin de lograr el aprovechamiento ptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas. En este sentido, Herrero Tunis (1999) recomienda emplear aquellos que ms se ajusten al contenido de las acciones, garanticen
la participacin de los estudiantes, ya sea de forma individual o colectiva, y
que tengan en cuenta las condiciones de realizacin de la actividad, tales
como nmero de alumnos, su preparacin previa, la base material disponible,
y otros.

II.4.2.1 Contexto socio-histrico

El grupo de estudiantes de Materiales y Procesos tiene una edad

promedio de 22 aos: ya ha alcanzado la madurez biolgica y ha transitado
por procesos de socializacin especficos (escolaridad primaria y secundaria,

10

Ver Apndice 5, explicado en III.1.1 Estadsticas de Exmenes

89

y varios aos de universidad) que le permitieron el desarrollo de los procesos psquicos superiores avanzados. Ms an, de modo consciente y voluntario han elegido una profesin que desean desempear en el futuro y, por lo
tanto, se encuentran en el proceso de formacin (apropiacin) de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para su desempeo.
La Universidad Nacional de Rosario est situada en una regin del
pas que, histricamente tuvo un gran auge industrial. Fue un polo de desarrollo de la industria metalmecnica; aqu se instalaron plantas qumicas y de
produccin de energa para su suministro. Las carreras de la F.C.E.I.A. se
orientaron en ese sentido, lo que implic una especializacin en el rea de
materiales metlicos. El deterioro acaecido en los ltimos 20 aos ha sido
atroz; el nmero de PyMES cay brutalmente y la concentracin econmica
es muy grande. Estos futuros ingenieros deben prepararse para enfrentar un
sistema de alta competitividad y, si bien el perfil de la carrera es generalista,
es positivo conocer particularmente los procesos industriales de las empresas donde pueden realizar pasantas y/o comenzar su vida profesional.
Otro aspecto importante del contexto es el modelo de la universidad
argentina, pblica y gratuita. En la F.C.E.I.A. la asistencia a clases no es
obligatoria y las asignaturas pueden rendirse en condicin de libre, lo que
facilita que una importante poblacin de estudiantes trabaje. Dicho de otra
manera, facilita que jvenes que trabajan y/o tienen familias, puedan
continuar sus estudios. Esto marca una heterogeneidad social, aunque es
verdad que los sectores medios y medio-bajos encuentran cada vez mayores dificultades para seguir las carreras. Para posibilitar la interaccin con
estos alumnos, en Materiales y Procesos los horarios de consulta son
amplios y flexibles, y pueden acomodarse personalmente entre docentes y
estudiantes.
Este contexto socio-histrico condiciona las actividades sociales
especficas y el uso de los instrumentos de mediacin para el logro de un

90

objetivo: crear en el alumno la necesidad de adquirir conocimientos y habilidades, y de desarrollar estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo.

II.4.2.2 Estrategias Didcticas

Vigotski sugera que se debe aprender de un modo natural, esto es,
en el caso de Materiales y Procesos, asociar los contenidos curriculares
con los usos reales de la disciplina en la prctica profesional. Hay aqu una
coherencia con los planteos que se presentaron en el captulo I, sobre las
caractersticas de la enseanza de ingeniera.
Los componentes del Sistema Didctico elaborados hasta ahora van
en esa direccin: los objetivos principales de la asignatura se refieren a
Seleccin de Materiales y de Procesos de Fabricacin; los contenidos se
han seleccionado y estructurado para desarrollar conocimientos y habilidades tendientes a Seleccionar Materiales y Procesos. Corresponde ahora
elaborar las estrategias didcticas siguiendo lo que se reprodujo de Gallegos
en la pgina 27: Capacitar para disear debe ser la columna vertebral de la
formacin, y tambin atender a Wankat y Oreovicz en aquello de que En
cada clase de ingeniera debera incluirse una discusin explcita sobre
mtodos y recomendaciones para resolver problemas.
En consecuencia, las decisiones pedaggicas que se tomaron
incluyen actividades intersubjetivas que facilitan la interiorizacin de las
operaciones psicolgicas orientando hacia el logro de mayor reflexin,
generalizacin, dominio, independencia y solidez: Por ejemplo, de sostener
concepciones precientficas a comprender conceptualizaciones cientficas.
(Baquero, 1996). Estos alumnos traen una cantidad de prejuicios como producto de la vida cotidiana o de deficiencias de formacin de las escuelas
tcnicas, que es necesario evaluar para evitar detenciones o interrupciones
en el aprendizaje.

91

Por lo tanto, se decidi planificar:

Una sesin de presentacin y discusin sobre la problemtica de la disciplina en el contexto regional, nacional e internacional.
La seleccin de situaciones problemticas vinculadas a la profesin, cuya
solucin se ir elaborando durante el ciclo de enseanza.
La organizacin de actividades independientes de los estudiantes.
Cambios en las formas de enseanza.
Los medios comprenden todo componente material del proceso docente educativo, con el que los estudiantes realizan en el plano externo las
acciones fsicas especficas dirigidas a la apropiacin de los conocimientos y
habilidades. (Cubero Allende, 1996). Obviamente estn ntimamente relacionados con los mtodos, y deben ajustarse exactamente a la accin que
ejecutar el estudiante; su funcin ser de informacin, de aplicacinejecucin, o de control, y nunca deben utilizarse slo para describir la
accin.
Para la adecuada seleccin de los medios de enseanza, se tuvieron
en cuenta las condiciones de utilizacin, esto es disponibilidad y posibilidades expresivas, nmero de alumnos en el grupo, tipo de clase, necesidad de
permanencia o elaboracin previa; todo esto dentro de un criterio econmico
De este modo, aplicando mtodos participativos y formas no tradicionales de poner a los estudiantes frente al contenido curricular, y utilizando
los medios propicios, se estructur una EXPERIENCIA PILOTO, que se
puso a prueba en los aos 1999 y 2000. Las actividades desarrolladas
fueron las siguientes:

Presentacin de la materia

92

Si Ud. quiere que los estudiantes logren ciertos objetivos,

comprtalos con ellos y pngalos a prueba. Los estudiantes trabajarn para aprenderlos; pero si no estuvieran establecidos o no
fueran claros, apuntarn hacia los que ellos crean que lo son
Wankat y Oreocivz (1999)

La clase inaugural se dise cuidadosamente con el objeto de motivar

a los estudiantes en el aprendizaje de la materia y de revelar su sentido
cultural y su significado profundo. Esto es posible en tanto se la relacione
con sus usos naturales, vinculada con las necesidades que le dieron origen
en la vida cultural misma (Baquero, 1996).
La definicin de Davis (1995) la seleccin de materiales de ingeniera
es un proceso integrado que requiere comprender la interaccin entre las
propiedades de los materiales, las caractersticas de fabricacin, consideraciones de diseo y el ciclo total de vida del producto, es el marco adecuado
para el planteo de los objetivos y la presentacin del contenido temtico.
Como estimulador directo del movimiento del conocimiento, esto es, para
crear la conciencia de su necesidad, se plantean un par de preguntas
problmicas alrededor de casos como estos:

El envase de bebidas gaseosas (metal vidrio polmero): condiciones

de servicio, propiedades requeridas a los materiales, costo, problemas
ecolgicos que surgen con el uso de unos u otros, reciclado, chatarra,
entre otros.

El automvil Mercedes Benz Vision SRL (potencia 550 HP, velocidad

mxima 320 km/h, aceleracin 0-100 en 4, carrocera de fibra de
carbono y aluminio, y el menor coeficiente aerodinmico): a partir de un
anlisis similar se plantea la evolucin de los automviles, los desarrollos
tecnolgicos involucrados, particularmente en los materiales empleados,
influencia de la exclusividad o masividad de un producto.
Metodolgicamente consiste en:

93

a) atraer la atencin del alumno hacia el tema para despertar el inters

cognitivo y otros motivos que impulsen su actividad intelectual
b) plantearlo con una cierta dificultad cognoscitiva pero que resulte asequible
c) descubrir ante el alumno la contradiccin que existe entre la necesidad
cognoscitiva que ha surgido en l y la imposibilidad de satisfacerla mediante los conocimientos y habilidades que posee.
d) conducirlos a apropiarse de los objetivos que regularn la actividad
conjunta durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
La discusin se hace desde el lugar del ingeniero industrial, marcando
la necesidad del pensamiento interdisciplinario que permita al futuro profesional situar los problemas sociales y entender los vnculos que unen
fenmenos aparentemente inconexos. Esto significar un cambio creativo y
cualitativo en su educacin, que es posible desde esta asignatura.

Planteo de un caso concreto

La mayora de las escuelas de ingeniera son muy buenas
enseando rutinas, y la mayora de los estudiantes se capacita
bien en ello. Lo mismo ocurre con el diagnstico, ya que es requerido para muchos problemas de aos superiores, pero en general,
los estudiantes no estn capacitados en estrategia, interpretacin
y generacin. Extensos estudios demuestran que resolver problemas es un proceso complicado. El mapa conceptual11, da una idea
de las interacciones y complejidades involucradas.
Wankat y Oreocivz (1999)

En la primera clase, luego de la presentacin, se da a los alumnos la

siguiente consigna, que deben cumplir en una semana:

11

Ver Apndice 2

94

Elija una pieza perteneciente a un componente mecnico o a un

mecanismo cualquiera. Represntelo axonomtricamente en un plano en
tamao A4, acotando sus dimensiones. Haga una evaluacin aproximada
del tipo y valor de los esfuerzos a que est sometida en servicio; considere
no slo las tensiones de trabajo, sino tambin todos los factores que
puedan afectar a su funcionamiento. Averige cul es el material (o
materiales) que se emplean para fabricarla, el proceso de fabricacin y su
costo.
Presente el informe y qudese con una copia.

Se orienta a los estudiantes en la seleccin de la pieza, de modo que

sus inquietudes individuales sean efectivamente un problema asequible. Al
final del cursado, en la instancia del coloquio integrador, cada uno retomar
su trabajo y deber reflexionar acerca del material y proceso empleados,
valindose de lo aprendido en el curso y de las investigaciones realizadas
por l; as mismo podr proponer materiales sustitutos, procesos alternativos, modificaciones de diseo, y realizar todo aporte que considere de
inters.
Esta tarea permite descubrir las transformaciones estructurales en un
nivel interno del alumno que ha debido conformar un pensamiento verbal en
trminos de la propia disciplina, de la que se ha apropiado. Entre el informe
inicial y la presentacin final se realizan cambios sintcticos y semnticos:
en la explicitacin del caso y en el sentido de los trminos empleados (tal
como Vigotski describiera en el aprendizaje de la escritura).

La actividad independiente de los estudiantes

Las expectativas positivas y el respeto del profesor, son
altamente motivantes. Los estudiantes que ensean a sus
compaeros, desarrollan un sentido de realizacin y confianza en sus habilidades

95

Wankat y Oreocivz (1999)

Se ha buscado una situacin de aprendizaje que respondiera a otro
objetivo taxativo de la educacin superior: la creacin de habilidades y
hbitos de autoaprendizaje; lo que incluye la bsqueda permanente y
continua, y el procesamiento de la informacin cientfica en documentos,
ponencias o informes para su posterior divulgacin y utilizacin.
El desarrollo de esta habilidad implica conocer los servicios de
informacin cientfica, las formas de su utilizacin, la confeccin de fichas
bibliogrficas y de contenido, las normas para la confeccin de citas, bibliografas, referencias y la aptitud para redactar.
La actividad consiste en la organizacin de los estudiantes en grupos
de 4 5 compaeros a los que se asigna un tema comprendido en el
programa de la asignatura. Para la bsqueda de informacin se dispone de
bibliografa, revistas de la especialidad e Internet, intentando la mxima
actualizacin. As mismo, y como cada tema tiene sus aplicaciones industriales concretas, deben visitar empresas relacionadas de la zona y analizar
los procesos empleados. Con todo el material disponible, el grupo redacta
una monografa, que utilizan luego sus compaeros como texto de estudio, y
prepara una exposicin audiovisual de 20 minutos de duracin.
Esta parte expositiva significa un salto cualitativo sobre las oportunidades que permanentemente tiene el estudiante de expresarse. La
importancia de la etapa verbal se debe a la innegable necesidad de explicar
y argumentar lo que uno hace para comunicrselo a los dems. Si bien
siempre se utiliza el lenguaje en la enseanza, la garanta de un nivel
elevado de reflexin y conciencia existe cuando se planifica un momento en
que sea el estudiante quien, utilizando la terminologa propia de la ciencia
que estudia, fundamente y argumente sobre la base de sus principios y
leyes, lo que est estudiando. Finalizada la exposicin, se pasa a una sesin

96

de preguntas y respuestas, atendiendo a los requerimientos de los docentes

y dems estudiantes.

Formas de enseanza
La

instruccin

directa

se

refiere

aulas

orientadas

acadmicamente y dirigidas por los maestros que utilizan materiales

secuenciales y estructurados. Se refiere a actividades de enseanza
que tienen fines claros para los alumnos, en las que el tiempo
asignado a la enseanza es suficiente y sin discontinuidades, se da
una cobertura amplia de los contenidos, las ejecuciones de los
alumnos son supervisadas, y las preguntas formuladas son de un
nivel cognoscitivo bajo, lo que da lugar a muchas respuestas
acertadas de modo que los estudiantes reciben una retroalimentacin inmediata y acadmicamente orientada. En la instruccin
directa el maestro controla las metas educativas, elige los materiales
adecuados a la capacidad de los estu-diantes y marca el ritmo de
cada episodio instruccional. La interaccin es estructurada, pero no
autoritaria. El aprendiza-je se lleva a cabo en una atmsfera
acadmica agradable.
Rosenshine (1979)
Las clases en el aula siguen el modelo de instruccin directa,
estructurado segn los momentos de la actividad cognoscitiva, mediante el
diseo de situaciones de aprendizaje cuyo ncleo generador es un conflicto,
un sistema de tareas o problemas vinculados con el objeto del conocimiento:
los materiales. Siempre procurando la participacin activa de los estudiantes.
La fase motivacional se trabaja mediante cuestiones que integren el
tema que se tratar ese da, con la problemtica de la asignatura y de la
profesin.

97

Con el objeto de profundizar en aquellas acciones que dan solucin a

las cuestiones planteadas, se contina con la fase de formacin de la base
orientadora de la actividad, que consiste en la exposicin de los elementos
esenciales, generales del contenido, y los modelos de las acciones a
ejecutar; de este modo los estudiantes descubren los mecanismos de la
formacin de nuevos conceptos, participando incluso en la creacin de la
base orientadora.

El trabajo es planificado teniendo en cuenta que, si bien la poblacin

estudiantil es casi adulta, adolece de la misma tendencia generalizadora que
Vigotski notaba en los nios: bsqueda de asociaciones simples o de
semejanzas entre objetos. Se trata de facilitar el proceso conceptualizador,
que va constantemente de lo general a lo particular y de lo particular a lo
general, mediante juegos interpsicolgicos adecuados.

Otro aspecto que condiciona el proceso es la necesidad de dar una

permanente lucha contra el olvido, esto es trabajar por la solidez de los
conocimientos. En este sentido, en las clases se tuvo en cuenta:
a) que las conclusiones que se fueran sacando, recalcaran los conocimientos fundamentales que sern objeto de estudio y profundizacin posterior
b) organizar el estudio independiente de los alumnos
c) darle significado al aprendizaje, relacionarlo con otros aspectos que el
alumno pueda referir o relacionar con aprendizajes anteriores y que le
sirvan para comprender o solucionar nuevas necesidades
d) sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar regularmente los contenidos, ya
que esto contribuye al razonamiento
e) organizar las clases de consulta en funcin de la consolidacin de los
conocimientos (atender las diferencias individuales)

98

Las actividades se programaron de acuerdo a los objetivos previstos

para cada clase, formulados segn lo expuesto en II.1.2.1:
1.- exposiciones problmicas: al trasmitir los conocimientos se muestra la va
para solucionar un problema determinado: mostrar la veracidad de los datos,
descubrir las contradicciones presentes en la situacin objeto de estudio, en
fin, mostrar la lgica del razonamiento para solucionar el problema. Comparado con una exposicin tradicional de transmisin de informacin, esta
modalidad significa un proceso intersubjetivo de mayor efecto, un dilogo
mental en el que el alumno va respondiendo (aunque no sea oralmente) las
preguntas que se va formulando el docente para mostrar la va de
razonamiento. En el transcurso de la Experiencia Piloto se puso en evidencia
que esto permite
a) hacer ms comprensibles los conocimientos, lo que contribuye a
convertirlos en convicciones
b) ofrecer a los estudiantes un patrn para la bsqueda de soluciones
a los problemas
c) al ser ms emocionante, eleva el inters por el estudio

2.- resolucin de problemas: como se plantea desde el comienzo de esta Tesis, ensear a resolver problemas constituye uno de los principales objetivos
de la enseanza de ingeniera. Formularlos es uno de los aspectos ms
difciles para el alumno, de ah la importancia que debe tener esta habilidad
en la prctica educativa; ya que los estudiantes al arribar a la enseanza
superior an no la han adquirido y el ciclo bsico no parece habrselo
propuesto como objetivo, en la asignatura Materiales y Procesos, la formacin de esta habilidad es considerada un eje central.

La actividad de identificar y resolver problemas significa construir un

algoritmo que pasa por ciertas etapas, segn lo ha propuesto, entre otros, el
matemtico hngaro G. Polya (Polya, 1973).

99

I. Comprender el enunciado del problema.

II. Encontrar una va de solucin (anlisis). Elaborar un plan de solucin.
III. Realizar el plan de solucin elaborado (sntesis).
IV. Comprobar la solucin y evaluarla crticamente.

Para la correcta formacin de estas habilidades se organiza la clase

utilizando tcnicas grupales que permiten la discusin colectiva ya sea en
pequeos grupos como en sesin plenaria.

3.- laboratorios de ensayo de materiales, de tratamientos trmicos y metalografa, cuyo objetivo no es aprender una tcnica sino volver a presentar las
contradicciones entre los modelos mentales que se haban construido y los
fenmenos tal como se presentan en la vida profesional. Tiene un particular
inters la clase de anlisis de piezas falladas en servicio; cada una de ellas
es una situacin problmica, en la que se usa el objeto material y se parte de
la inspeccin visual del mismo.

4.- la observacin de videos tomados en plantas industriales reemplaza la

visita concreta que, lamentablemente, no es posible realizar por dificultades
econmicas y de falta de tiempo.

Estas actividades se basan en el principio de vinculacin de la teora

con la prctica: revelan las relaciones existentes en las prcticas concretas,
permiten derivar generalizaciones que enriquezcan el trabajo, y obligan a
una permanente actualizacin sobre el desarrollo de la ciencia, la tcnica y
la produccin. En sntesis, se trata de ensear a los alumnos a fundamentar,
tericamente, lo realizado en la prctica, y al mismo tiempo, exigir de ellos la
ejemplificacin de sus generalizaciones.

100

La actitud asumida por los docentes de Materiales y Procesos es la

de ser el facilitador de las comunicaciones intergrupales, el que hace notar
las coincidencias, las discrepancias; el que coordina el orden de participacin, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones
individuales y colectivas en los procesos de argumentacin y contra
argumentacin, en torno a un conjunto de contenidos cientficos curriculares;
proporciona ejemplos y contraejemplos, ayuda a llegar a las conclusiones
correspondientes, hace respetar las normas establecidas por acuerdo
colectivo al interior del grupo, etc (Aldama Garca, s/f)

Evaluaciones y Calificaciones
Las evaluaciones deben ser pensadas cuidadosamente.
Cuando son justas y abarcan todo el material, pueden incrementar en los estudiantes la motivacin y satisfaccin por el
curso
Wankat y Oreocivz (1999)
Adquirir conocimientos cientficos curriculares es uno de los objetivos
principales de los alumnos; Para la teora vigotskiana son los elementos
mediadores de mayor relevancia para la construccin de los procesos
psicolgicos superiores: en la medida en que se realizan12 los objetivos
previstos, los conocimientos cientficos se van internalizando en los alumnos
de manera individual, para luego manifestarse socialmente en el aula por
medio del lenguaje escrito y oral, y concretizarse en instancias y documentos
que son generalmente motivo de evaluacin.

12

Los fines educativos, como valores que son, no se alcanzan sino que se realizan; es
decir, toman cuerpo en unas experiencias, en unas decisiones, en unos procesos y en unas
relaciones concretas de los alumnos con el mundo fsico y social, en las escuelas y en el
aula. Angulo, 1993.

101

La evaluacin, sin duda alguna, es uno de los aspectos ms lgidos

de todo sistema educativo, porque no deja de ser la medida de todas las
cosas, no ha podido olvidar su rol tradicional, como factor determinante y
nico para la promocin, certificacin y acreditacin.
En esta propuesta terica, la evaluacin es un elemento que permite
revisar el grado de avance en la construccin de los Procesos Psicolgicos
Superiores, (de las competencias curriculares), a travs de sus mltiples
formas de concretizarse ...
En este sentido, los resultados de la evaluacin, tambin deben ser
utilizados para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos
de enseanza, partiendo del hecho de que los resultados acadmicos y
sociales de los alumnos, son directamente proporcionales a la calidad de las
estrategias didcticas desarrolladas en las clases (Aldama Garca, s/f).
En Materiales y Procesos, en coherencia con las pautas de aprobacin durante el cursado establecidas en el Plan de Estudios 96 de las
carreras de ingeniera de la F.C.E.I.A., se dise un proceso de evaluacin
que involucra control sistemtico y final. El control sistemtico se va cumpliendo durante las clases por los propios estudiantes, en el autocontrol de
sus tareas, y mediante preguntas de los docentes que sirven, no slo para
sealar errores, sino para marcar los buenos aprendizajes.
Las pautas de acreditacin de la asignatura consisten en la aprobacin de
3 4 evaluaciones parciales que permiten valorar la formacin de
determinadas habilidades y conocimientos. Evalan el grado de generalizacin, de reflexin y de dominio.
La monografa y la exposicin del tema asignado a cada grupo. Evala el
grado de reflexin, de dominio y de independencia.
El coloquio integrador sobre el caso seleccionado por cada alumno individualmente. Evala el grado de generalizacin, de reflexin, de dominio,
de independencia y de solidez.

102

Estas cualidades se refieren a:

Grado de generalizacin: expresa la relacin entre las posibilidades

objetivas de aplicacin del conocimiento y las posibilidades subjetivas del
individuo en cuanto a dicha aplicacin (Talizina, 1993); caracteriza la
medida en que ha sido capaz de realizar ejercicios de distinto tipo.

Grado de reflexin: se trata de la posibilidad del estudiante de explicar lo

que hace y por qu lo hace, la lgica de su accin.

Grado de dominio: el principal contenido de esta cualidad es la automatizacin de la accin; se manifiesta no slo en la rapidez de su cumplimiento sino en la facilidad con que sta se realiza.

Grado de independencia: determinada por los niveles de ayuda que

inicialmente se planificaron y luego se van retirando hasta lograr un
dominio de la accin.

Grado de solidez: est relacionada con la permanencia en el tiempo de la

accin o habilidad formada, con la apropiacin, la generalizacin y el
dominio.

Para la elaboracin de las evaluaciones parciales se han tenido en

cuenta requisitos de validez y confiabilidad. En este caso se utiliza el criterio
de validez de contenido que significa que la persona que elabora la prueba
ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a su juicio
personal y de expertos en la materia, es apropiado con los objetivos y media,
anteriormente planteados (Colectivo de autores, 1994).
Mas, no puede haber evaluacin vlida si la informacin no es
confiable (Camilloni, s/f), esto es que mida con la mayor exactitud y
estabilidad, y con la menor subjetividad lo que se mide. Por lo tanto, se puso
atencin a la formulacin correcta y precisa de las preguntas y ejercicios, de
acuerdo con los propsitos y con las caractersticas del grupo de estudiantes. Se plantearon distintos tipos de ejercicios: de contenido, directos,

103

inversos, lgicos y otros. En el caso de preguntas del tipo de opciones

mltiples, se evit el simple reconocimiento de la respuesta correcta, presentando todas las alternativas posibles y obligando al alumno a realizar un
anlisis, ya que ninguna de las opciones presentadas era absurda. Tambin
se emple esta modalidad para problemas cuya respuesta no puede ser
almacenada en la memoria, como es el caso de las respuestas numricas.
Este tipo de preguntas se altern con otras de reconocimiento y/o
memorizacin que supongan una elaboracin por parte del estudiante,
preguntas que impliquen una aplicacin generalizada de conocimientos o
situaciones no abordadas de forma directa en el curso. En el Apndice 4 se
adjuntan las evaluaciones del ao 2000.
El coloquio integrador, instancia final de la asignatura es una especie
de prueba de ensayo (Camilloni, s/f), en la que se evala la capacidad del
alumno de seleccionar, organizar, expresar, presentar, argumentar y crear.
El eje de la exposicin es la pieza que ha seleccionado al principio del
cursado; se trata de un momento muy enriquecedor para todos; se lo program en grupos de cinco estudiantes que presentaran casos relativamente
afines, propiciando el debate y las preguntas y respuestas entre ellos. El
resto de los compaeros presencia la sesin, pudiendo participar
activamente en ella.

II.4.3. Medios empleados en el Proceso

Los medios empleados en cada una de las actividades, se ajustaron a
ellas tal como se explic de un modo general ms arriba. Se dispuso de
retroproyeccin, pizarrn, videos y se organizan presentaciones digitales
multimedias; como medios instrumentales se usaron microscopios y mquinas de ensayos; formularios escritos para las evaluaciones de control, y se
propuso el uso de videograbaciones de las exposiciones de los estudiantes,

104

como aporte para su autocontrol, ya que presentaciones como stas son

frecuentes en el desempeo profesional del ingeniero industrial. Los objetos
originales fueron un medio ptimo en la ocasin de anlisis de fallas en
piezas mecnicas, y han sido presentados espontneamente por muchos
estudiantes en la instancia del coloquio final sobre la situacin problemtica
elegida por ellos mismos.

105

CAPITULO III. Investigacin Pedaggica

En el captulo anterior se describe el Sistema Didctico para la enseanza de Materiales y Procesos en Ingeniera Industrial. En su concepcin
se han tenido en cuenta los tres componentes: objetivos, contenidos y
proceso de enseanza. Los objetivos se formularon en trminos de las
tareas que debe resolver el estudiante partiendo de su vinculacin con el
perfil industrial. Los contenidos se estructuraron a partir de un enfoque que
permite una representacin ms generalizada del objeto de estudio: los
materiales. El proceso de enseanza se organiz considerando el sistema
de tareas para las clases, para el trabajo independiente de los alumnos, la
utilizacin de mtodos y tcnicas participativas, la vinculacin de la asignatura con la realidad profesional y la aplicacin de un sistema de evaluacin
que permitiera determinar las cualidades de las acciones formadas. El
Sistema propuesto fue implementado como EXPERIENCIA PILOTO en la
F.C.E.I.A. de la U.N.R. en los aos 1999 y 2000.
Este captulo comprende la investigacin llevada a cabo para valorar
las innovaciones realizadas y la posibilidad de sostener su implementacin
en el futuro. La metodologa empleada, como se fundamenta en la Introduccin, es el anlisis comparado con el sistema que tradicionalmente se
emple hasta 1998.

III.1. Sistema tradicional

Con esta denominacin se hace referencia al estilo pedaggico empleado en la asignatura Materiales y Procesos hasta el ao 1998, que fue
descrito en el acpite II.4.1. Era el tpico modelo de regularizacin y examen
final; durante el semestre se efectuaban evaluaciones parciales, de cuya
nota resultaba la condicin final obtenida: regular o libre, segn se

106

superase o no un valor establecido. La condicin de regular habilitaba para

cursar correlativas posteriores. En cualquier caso para aprobar la asignatura,
los estudiantes deban pasar por un examen final de prctica y teora, que se
poda repetir hasta obtener la clasificacin satisfactoria (ms de 4).
Para la investigacin se tom el universo de alumnos del Plan 91 de
la carrera, en el que Materiales y Procesos se dict en siete oportunidades,
entre los aos 1992 y 1998. En el Cuadro 3 se consigna la cantidad de alumnos que alcanz la condicin de regular, en cada oportunidad.

Ao
N de alumnos
regularizados

92

93

94

95

96

97

98

Total

68

27

45

40

61

54

30

325

Cuadro 3: Universo de alumnos investigado

El elevado nmero de alumnos de 1992 se debe a la acumulacin de
dos cohortes, ya que en el plan anterior la asignatura estaba en 5 ao. El
escaso nmero de 1998 (30 regulares sobre 62 inscriptos), puede atribuirse
a que con la entrada en vigencia del Plan 96, los alumnos que deban
muchas asignaturas dejaron de cursar para ponerse al da y poder as
avanzar en un rgimen distinto, sin regularizacin.
No se tom en cuenta el nmero de inscriptos cada ao, frente a
quienes alcanzaron la regularizacin, debido a que su tratamiento investigativo requiere de un anlisis multicausal, no posible con los datos disponibles.
Tampoco se pudo efectuar un anlisis cualitativo de los aprendizajes adquiridos por no disponerse de material emprico suficiente.

107

III.1.1. Estadstica de exmenes

Los documentos analizados fueron las actas de examen y regularizacin archivadas en la Escuela de Ingeniera Industrial, correspondientes al
perodo comprendido entre julio de 1992 y junio de 2000. Para cada fecha de
examen se contabiliz el nmero de alumnos examinados, en funcin del
tiempo transcurrido desde el cursado y regularizacin de la asignatura. Se
despreciaron los libres por tratarse de un nmero poco significativo. Los
datos se adjuntan en el Apndice 5. All se discrimina entre los examinados y
los que aprobaron, slo en el conjunto de alumnos que rindieron dentro del
primer ao de haber concluido el cursado.

III.1.2. Resultados obtenidos

Para la comprobacin del nivel de logro de los propsitos, se utilizaron
los criterios definidos en el Cuadro 1 (pgina 18).

Indicador 1: Tiempo transcurrido entre el cursado y el examen

En el cuadro 4 se han resumido los datos del Apndice 5, de modo tal
que permita valorar cunto han aprovechado los estudiantes el perodo de
clases en el logro de un aprendizaje efectivo, que los estimule a rendir la
asignatura de inmediato. Los nmeros consignan, por cohorte, la cantidad de
alumnos que se present a las mesas de examen, en funcin del tiempo
transcurrido desde el cursado. Los valores (n) indican la cantidad de aprobados; cuando ste no aparece, significa que todos los estudiantes que se
presentaron a rendir, aprobaron el examen. La referencia de la fila Antigedad es la siguiente:

108

0: alumnos que rindieron en el turno inmediato posterior al cursado

<1: a partir de ese primer turno, hasta 1 ao despus del cursado
y as sucesivamente.
Antigedad
0

<1

ms

29

11

13

jul 97-jun 98

10

19

jul 98-jun 99

12

jul 99-jun 00

16
(9)
8
(4)
15
(11)
17
(16)
17
(12)
12
(11)
-

jul 96-jun 97

21
(16)
19
(15)
2
(1)
6

20

17

22

22

Totales

85
(75)

96
(74)

Perodo
de exmenes
jul 92-jun 93
jul 93-jun 94
jul 94-jun 95
jul 95-jun 96

66

68

45

27
(147)

Cuadro 4: Cantidad de alumnos examinados,

segn el tiempo transcurrido desde el cursado.
Para una mejor visualizacin de estos datos, se los ha representado
en grficos de barra, para cada cohorte:
Alumnos que cursaron en 1992:
30

29

25

25

20

20
15
10
5
0

Alumnos que cursaron en 1993:

15
11
8

10
6
0

Tiempo transcurrido

5
0

21
16
13
9

7
3

Tiempo transcurrido

0
<1
1
2
3
4
5
ms

109

Alumnos que cursaron en 1994:

20

Alumnos que cursaron en 1995:

0

25

19

22

20

9
5
2

Tiempo transcurrido

Alumnos que cursaron en 1996:

25

22

20

12

10

5
0

15

15
10

<1

19

15

17

3
2

Tiempo transcurrido

4
ms

Alumnos que cursaron en 1997:

20
17

17

15

15
10

10
6

10
8

6
5

5
0

Tiempo transcurrido

0
Tiempo transcurrido

20

20

Alumnos que cursaron en 1998:

0
<1
1
2
3

15

12

10
5
0

0
Tiempo transcurrido

Los porcentajes globales, tomados sobre todo el perodo observado,

son
alumnos aprobados en el primer turno de exmenes inmediato al cursado
son el 23 %
alumnos aprobados dentro del ao posterior al cursado son el 22,8 %

110

alumnos aprobados ms de 1 ao despus del cursado son el 45 %

quedan an 9 % de alumnos pendientes de aprobar

45,20

9,00

23,00

22,80

1 turno
dentro del 1 ao
+ de 1 ao
Pendientes

Indicador 2: Tasa de aprobacin

Referida al primer intento (primera vez que se presentan los alumnos
a examinarse), ponderado sobre 325 alumnos
Total de exmenes tomados en el perodo: 402
Total de insuficientes: 106
Cantidad de insuficientes en el 1 intento: 83 (25,5 %)
Cantidad de insuficientes en intentos posteriores: 23
Total de aprobados: 296 (91%)
Cantidad de alumnos que an no aprobaron: 325 296 = 29 ( 9%)
Cantidad de alumnos que nunca se presentaron a examen: 9 (2,8 %)
Cantidad de alumnos que aprobaron en el 1 intento: 325 9 83 = 233
(71,7 %)

111

2,80%

25,50%

Insuficientes

Tasa de aprobacin
en el primer intento

Aprobados
No rindi
71,70%

Indicador 3: Calificaciones
Ponderado sobre el total de exmenes tomados en el perodo:
Total de exmenes: 402

(100 %)

Total de sobresalientes: 7 (0,2 %)

Total de distinguidos: 97 (24,3 %)
Total de buenos: 110

(28,5 %)

Total de aprobados: 82

(20,5 %)

Total de insuficientes: 106 (26,5 %)

24,10%

1,70%

26%

Insuficientes
Aprobados
Bueno
Distinguido

27,40%

20%

Sobresaliente

III.2. Experiencia piloto

La Experiencia Piloto, es decir, la puesta en prctica del proceso de
enseanza diseado en esta Tesis, se implement en coincidencia con la
puesta en vigencia del Plan 96 de la carrera y la renovacin del plantel

112

docente de la ctedra. Para desempear otras funciones, se alej el profesor

titular A; mediante un concurso la autora de esta tesis, que viniera siendo jefe de trabajos prcticos desde 1986, asumi ese cargo. La otra docente, de
gran experiencia en el rea, continua colaborando en la ctedra por extensin de funciones de su cargo en el Instituto de Mecnica Aplicada y
Estructuras; ella particip con gran entusiasmo en la implementacin de la
Experiencia Piloto.
En el acpite II.4.2.3 se hizo referencia al rgimen de Aprobacin
durante el Cursado, del Plan 96: los alumnos que cumplen exitosamente las
condiciones de acreditacin de cada asignatura (parciales, trabajos prcticos, coloquios), resultan PROMOVIDOS, correspondindole la calificacin
final de acuerdo a su desempeo. Los que no lo logran, es decir, que no
aprueban durante el cursado, quedan en condicin de LIBRES, pudiendo
rendir las materias en mesas de examen, tal como ocurra en el sistema
tradicional, o bien optar por el recursado al ao siguiente. Estas normas
fueron el marco en el que se experiment el nuevo sistema.

II.2.1. Alumnos recursantes del Plan 91

En el ao 2000, se presentaron 23 alumnos del Plan 91, algunos con

la materia ya regularizada, que en lugar de rendir el examen final, decidieron
cursarla en la nueva modalidad. Cuando se les pregunt informalmente la
razn, algunos contestaron que se encontraban motivados por conocer los
resultados obtenidos en 1999. Para constatar esto, se elabor la encuesta
que se presenta en el Apndice 6 y cuyos resultados fueron los siguientes:

113

Ao de Cant. de Condicin
Cursado alumnos
R
L
98
12
6
6
97
2
2
96
1
1
95
3
3
nunca
5
-

No rindi por:
A
B
C
2
1
7
1
2
1
1
-

A. Le faltaba la
correlativa
B: Trabaja
C: Materia muy difcil

Total de alumnos recursantes en 2000: 23.

Cuadro 5: Situacin de los alumnos recursantes
Las respuestas a la pregunta: Por qu decidi cursar Materiales y
Procesos este ao?, fueron:
porque est en el Plan de Estudios......................7
el nuevo sistema ..................................................8
Otras: mayor interaccin con la ctedra y el contenido
forma muy didctica y participativa, esto incentiva ms
ms llevadera, ms fcil de rendir, aprendes ms
ms accesible y didctica, se toman casos reales
los temas se dan con la profundidad que corresponde al
ingeniero industrial, positivas las presentaciones de los
alumnos ...................................................8
Es decir, un 26 % no haba aprobado Materiales y Procesos en el
sistema tradicional por no encontrarse en condiciones reglamentarias de
hacerlo, y un 30 % la consideraba muy difcil. La decisin de cursarla se
debe, en un 30 % de casos a la resignacin de tener que cumplir con el Plan
de Estudios, mientras que un 56 % dijo encontrarse motivado por el nuevo
modelo.

III.2.2. Resultados obtenidos

En el apndice 8 se consignan las estadsticas de exmenes correspondientes al universo de los alumnos que cursaron Materiales y Procesos

114

durante los aos 1999 y 2000, en los que se aplic la Experiencia Piloto. La
Tabla 8.1 de dicho apndice muestra los datos al finalizar cada ciclo lectivo;
la Tabla 8.2 contiene las estadsticas de los exmenes de alumnos libres. Se
observa que, tal como ocurra en el sistema tradicional, la cifra es despreciable frente al total de alumnos que aprueba durante el cursado o decide
recursar.
El anlisis de este instrumento da cuenta de los siguientes resultados:

Indicadores 1 y 2: Tasa de promocin (equivale a un tiempo transcurrido desde el cursado = 0) y de aprobacin

Total de alumnos: 128
Total de promovidos (equivale a aprobados): 97
Total de libres (equivale a insuficientes): 27
Total de alumnos pendientes: 4

21,10

75,8 %
21,1 %

3,1 %

3,10

Promovidos
Libres
Pendientes
75,80

Indicador 3: Calificaciones
Total de exmenes: 128

(100 %)

Total de sobresalientes: 0 (

0 %)

115
Total de distinguidos: 48 (37,5 %)
Total de buenos: 38

(29,7 %)

Total de aprobados: 11

( 8,6 %)

Pendientes: 4

( 3,1 %)

Libres: 27

(21,1 %)

21,10%

3%

9%
Pendientes

0,00%

Aprobados
Bueno

29,70%
37,50%

Distinguido
Sobresaliente
Libres

Indicador 4: Cualidades del aprendizaje

Tal como se desarrolla en el acpite II.4.2.3 (pgina 100), el conjunto
de evaluaciones permite evaluar no slo el grado de dominio de los conocimientos, sino otras cualidades de la accin, como son el grado de generalizacin y el de reflexin. En las evaluaciones parciales, el dominio de la
accin se midi a travs de la correccin de ciertas respuestas; para la
generalizacin se tuvieron en cuenta los aspectos lgicos y de contenido, y
para la reflexin, preguntas en las que era necesario argumentar una
seleccin o propiedad. A continuacin se mostrar el resumen las evaluaciones del ao 2000, que se encuentran en el apndice 4; en 1999 se trabaj
de un modo similar.
En el cuadro 6 se han ordenado las preguntas de acuerdo a las caractersticas que mide cada una de ellas:

116

Evaluacin 1

Evaluacin 2

Evaluacin 3

Evaluacin 4

DOMINIO

3, 4, 9

1, 4, 7, 10

4, 6, 7

2, 7, 9

REFLEXION

1, 2, 6, 7, 8

2, 3, 9

2, 3, 5, 9, 10

1, 3, 4, 6

GENERALIZACION

5, 10

5, 6, 8

1, 8

5, 8, 10

Cuadro 6: Cualidades que miden las preguntas de las evaluaciones parciales

En el Apndice 9 (a) se establecen los niveles de valoracin y en la
Tabla 9 (b), el promedio de los resultados obtenidos.
Grado de dominio.
Esta caracterstica se analiz a travs de habilidades de identificacin,
reconocimiento y memoria mediata, utilizando preguntas de opciones mltiples y problemas de aplicacin. Se observa que en particular el ejercicio 10
de la evaluacin N 2, que trata sobre el factor de Smith, fue resuelto slo
por un 20% de los alumnos, demostrando falta de dominio, no slo del tema,
sino de conceptos de geometra correspondientes al ciclo bsico. Exceptuando este caso, los estudiantes han demostrado un grado de apropiacin
de los conocimientos y habilidades muy satisfactorio, llegando en promedio
al 80%.
Grado de reflexin.
En estos ejercicios se analiza la argumentacin que realizan los
estudiantes en los muy diferentes problemas planteados. En los casos de
opciones mltiples no se exige una fundamentacin escrita, la accin debe
ser directamente a nivel mental.
El nivel de reflexin alcanzado es satisfactorio, un 70% de las acciones
se realizaron correctamente, pero se nota falta de entrenamiento en el plano
verbal (en este caso, escrito), ya que las explicaciones tienden a ser
escuetas y mal redactadas.

117

Grado de generalizacin.
Aqu se plantearon problemas que requieren un anlisis lgico, una ida y
vuelta de lo particular a lo general a lo particular. Algunos ejercicios aparentemente parecieron muy sencillos por lo que los alumnos no se detuvieron a
analizarlos en concreto, obviando alguna parte de las respuestas o acciones
solicitadas.
En particular la segunda parte de la pregunta 5 de la Evaluacin N 2,
prcticamente no fue respondida o hecha incorrectamente. Esto es una fuerte debilidad, aunque no implique baja notable en la clasificacin final. Por
eso, agregado a los problemas observados con el factor de Smith, los
temas Comportamiento Mecnico y Propiedades Mecnicas se revisaron
completamente en las clases siguientes
No obstante este punto, el grado de generalizacin alcanzado por los
estudiantes, es satisfactorio.

Indicador 5: Grado de solidez de conocimientos

Para comprobar esta variable se cont con dos instrumentos; uno de

ellos, el coloquio integrador, es analizado ms adelante. La prueba de solidez propiamente dicha, se dise con el objeto de comprobar la permanencia en el tiempo de las acciones o habilidades formadas en la asignatura.
Transcurrido 1 ao de haber aprobado Materiales y Procesos, los alumnos
de la cohorte 1999 fueron invitados a resolver la Prueba de Solidez que
consta en el Apndice 4. No existen antecedentes de estas experiencias en
la Facultad por lo que los estudiantes tuvieron reticencias a participar. Slo
asistieron 5 alumnos.
Los resultados que se ven en el Apndice 12, se obtuvieron considerando no slo el grado de exactitud de la respuesta sino otras cualidades
puestas en juego en la accin de responder, como son el grado de

118

generalizacin y reflexin. La exactitud se midi a travs de preguntas

concretas, como la definicin de acero y propiedades mecnicas, que no son
de naturaleza memorstica. Para la generalizacin se tuvieron en cuenta los
aspectos lgicos y de contenido en las preguntas 1, 2 y 3. La reflexin se
midi a travs de las preguntas 5, 7 y 8, donde era necesario argumentar
una seleccin o una propiedad. El objeto de la asignatura es la seleccin de
materiales y procesos de fabricacin; hacerlo correctamente significa
haberse apropiado de conocimientos y habilidades, y muestra capacidad de
relacionar y reflexionar.
La escasa participacin de estudiantes reduce la validez de los
resultados obtenidos, ya que podra suponerse que slo prestaron su
colaboracin aquellos que se vieron ms fuertes para enfrentarse a esta
experiencia.

Indicador 6: Percepcin de los estudiantes

Para conocer la percepcin de los estudiantes se realiz la encuesta

individual y annima que puede verse en el Apndice 10. El grupo de
preguntas 3-4-5, permiti conocer el antes, durante y despus de los
estudiantes, en relacin con el aprendizaje de la asignatura. En tanto, las
opiniones y sugerencias emanadas de las ltimas preguntas son una
importante retroalimentacin para el proceso de enseanza.
En una primera instancia, la encuesta fue enviada por correo electrnico a los 41 alumnos que dieron su direccin espontneamente. La poca
repercusin obtenida, slo 22 respuestas, puede atribuirse a que el medio
elegido obstruye el anonimato. Por lo tanto, en una segunda oportunidad se
coloc una urna y se entreg a los alumnos formularios impresos; as se
obtuvieron 59 opiniones ms. Los resultados, que pueden verse en el Apn-

119

dice 10, confirman el logro de uno de los objetivos ms importantes: el 90 %

de los estudiantes afirm haberse sentido motivado y un 95 % dijo haber
aprendido cosas tiles e interesantes.
Los alumnos valoran las tareas que se llevaron a cabo, sobre todo el
trabajo grupal y el coloquio final sobre la pieza elegida. Con respecto a las
clases, dicen que eran muy didcticas y dinmicas, marcando la constante
relacin con la prctica. La permanente aplicacin a casos concretos, fue un
punto muy considerado. En cuanto a la forma de evaluacin, cuatro alumnos
dijeron que no les gusta que haya preguntas de opciones mltiples, y 25
opinaron a favor de la modalidad de evaluacin, porque no hay que estudiar
de memoria. Los estudiantes marcaron algunos aspectos negativos; el ms
recurrente es que la materia es muy larga para el tiempo disponible; otros
dicen que las exposiciones de los alumnos suelen ser aburridas. Otras
cuestiones son estructurales: un excesivo nmero de alumnos para dos
docentes, el micrfono inalmbrico que sola acoplar, y la falta de visitas a
fbricas.
Por ltimo, un 67 % mostr su reconocimiento a las docentes, no slo
en los aspectos tcnicos, sino tambin en lo metodolgico y sobre todo, en
lo concerniente a la dedicacin, el trato y el apoyo recibido.

III.2.3. Validacin de los resultados

La tcnica de validacin elegida fue la entrevista a la profesora que ha

colaborado en la implementacin de la Experiencia Piloto. Durante la misma,
ella seal la ventaja de la estructuracin de los conocimientos, con un
balance equilibrado de teora y prctica, y la utilizacin de una gran
diversidad de medios y mtodos. El trabajo sobre la pieza seleccionada por
cada alumno fue un eje estructurante y motivador para el aprendizaje; opin

120

que la interaccin entre los mismos estudiantes en el coloquio integrador da

cuenta del dominio de los conocimientos adquiridos. Dijo notar la capacidad
de razonamiento y elaboracin mental que alcanzan, y que atribuye al mismo proceso didctico llevado a cabo en las clases.
Agreg el hecho que los estudiantes fueron aprendiendo durante el
cursado, se not en que lo culminan a tiempo, ya que lograron seguridad en
sus saberes. Por otro lado, el modo en que se desarrollan las consultas, no
slo para aclarar dudas sino en lo referente a la preparacin de las monografas y las exposiciones, la bsqueda de la pieza, etc., las convirti en
verdaderas tutoras.
El inconveniente que marc est relacionado con el nmero de
alumnos y el tiempo que insume esa atencin personalizada, el seguimiento
y la evaluacin. Tambin consider que podra hacerse obligatoria la asistencia a las exposiciones de los grupos, ya que la escasa concurrencia es
desalentadora. Finalmente, juzg muy gratificante para la labor docente, el
inters y el reconocimiento que demostraron los alumnos.

III.3. Anlisis de Resultados

El anlisis comparado de los resultados obtenidos con los
diversos instrumentos empleados para la comprobacin del Sistema
Didctico puesto en prctica como Experiencia Piloto en 1999 y 2000,
da cuenta de la efectividad del mismo en trminos cuanti y cualitativos.

El

75,8 % de los alumnos de la Experiencia Piloto aprob Materiales y

Procesos inmediatamente finalizado el cursado, frente al 23 % del

Sistema Tradicional. Ms an, los grficos de barras de las pginas 108 y
109, muestran el deterioro del proceso; con el transcurrir de los aos, se

121

fue reduciendo el nmero de alumnos que culminaba el ciclo de cursado

y aprobacin dentro del semestre correspondiente.

La

calidad del aprendizaje, expresada en trminos de calificaciones de

los alumnos, da cuenta que el 37,5 % obtuvo notas muy satisfactorias en

la Experiencia Piloto, frente al 25,8 % constatado en el Sistema
Tradicional. Los resultados insatisfactorios fueron 21,1 % y 26,4 %,
respectivamente.

En cuanto a las cualidades del aprendizaje logrado, se ha constatado

un grado de generalizacin satisfactorio, al mostrar capacidad para
solucionar tareas formuladas en diferentes situaciones lgicas
un grado de reflexin satisfactorio, al poder argumentar correctamente
tanto una seleccin como una propiedad
un grado de dominio muy satisfactorio en el empleo de los conocimientos y habilidades para resolver problemas
un grado de solidez elevado, al ser capaces de argumentar y
responder ampliamente durante el coloquio integrador; si bien la
prueba de solidez tambin mostr resultados muy positivos, no se
toma en cuenta debido al escaso nmero de participantes
un grado de independencia muy satisfactorio para encarar grupal e
individualmente las tareas asignadas.

La respuesta a la encuesta a los estudiantes es contundente respecto al

grado de motivacin que despert la asignatura, lo que se atribuye a los
medios y mtodos empleados, la participacin activa, el contacto con la
realidad y la interaccin entre docentes y alumnos.

La triangulacin con la otra docente de la ctedra valid los resultados de

los indicadores arrojados por los otros instrumentos.

122

Tasa de alumnos que aprobaron la

materia, de inmediato al cursado

Tasa de alumnos con notas

muy satisfactorias

75

80

37,5

40

60

30

40
23
20

Experienci
a Piloto

24,5

20

Sistema
tradicional

10

30

Tasa de alumnos con

calificacin insuficiente

25

26,5
21,1

20
15
10
5
0

III.4. Validez de la metodologa y los resultados

obtenidos
En la Introduccin de la tesis y en los captulos II y III, se explicitaron
las condiciones en las que se puso en prctica la Experiencia Piloto. Para su
comprobacin no fue posible realizar un experimento, ya que materialmente slo se dispona de:

un cuerpo docente reducido a dos personas

un plazo no mayor a dos aos para concluir este trabajo

123

Dentro de la clasificacin tradicional, esta investigacin se encuadrara entre las denominadas cuasiexperimentales: una situacin real o de
campo en la que no todas las variables pueden ser controladas por el
experimentador (Arnal, 1992). Por lo tanto existe la posibilidad de que los
resultados obtenidos se encuentren relativizados por algunos factores de
contexto, entre los que se destacan:

la coincidencia con el cambio de plan de estudios

la modificacin en la composicin de la ctedra (el alejamiento del

profesor A).

El primer factor inducira a creer que los alumnos llegan con un

condicionante psicolgico favorable a aprobar la asignatura al final del
semestre. No obstante, una investigacin presentada en otro seminario de
esta Maestra (Druker, 1999), mostr en un grupo equivalente de alumnos de
una asignatura de contenido prcticamente similar a Materiales y Procesos,
en Ingeniera Mecnica, dictada por el mismo profesor A, aplicando su
sistema tradicional, los siguientes resultados: en las condiciones de aprobacin durante el cursado, el nmero de alumnos aprobados fue slo de 5
sobre un total de 53 cursantes. Si vale la extrapolacin, estos datos
aportaran a favor de la nueva propuesta pedaggica en comparacin con el
sistema tradicional, aplicando ambos modelos en planes de estudios de
caractersticas de cursado y aprobacin iguales (Plan `96 de Ingeniera
Industrial y Plan 96 de Ingeniera Mecnica).
Esto otorgara VALIDEZ INTERNA al proyecto, an admitiendo que la
ausencia de A haya sido un aliviador de tensiones, debido a su fama de
difcil.
En cuanto a la representatividad o generalizacin de los resultados, la
VALIDEZ EXTERNA del trabajo se sustenta en que

el sujeto experimental estuvo constituido en las dos oportunidades por

todos los alumnos inscriptos a la materia, lo que implica grupos bastante
heterogneos: coexistieron estudiantes normales de 4 y 5 ao, y

124

recursantes de distintas caractersticas, demorados por dificultades con

Termodinmica (correlativa anterior) o por falta de inters general por las
materias tcnicas. Esta composicin de alumnos ha sido recurrente en
Materiales y Procesos (antes y despus del cambio de Plan), lo que le
otorga al proyecto VALIDEZ POBLACIONAL.

la Experiencia Piloto se realiz en condiciones reales, de lo que resulta

su VALIDEZ CONTEXTUAL y de TRATAMIENTO.
Otro factor a considerar es la influencia de las actitudes y expectativas

de los docentes. Tratando de contar con la mayor objetividad, se evit

emplear metodologas interpretativas, en las que hubiera sido ms difcil
soslayar al observador. La seleccin de instrumentos de control objetivos y
sencillos, que conlleva el desarrollo experimental, favorece la fiabilidad de
los resultados. Ahora bien, cunto pueden influir las expectativas de los
docentes sobre el rendimiento de los alumnos?. La propia teora de Vigotski
sobre el desarrollo y la motivacin e innumerables trabajos cientficos
(Aldama Garca, s/f; Gonzlez Rey, s/f; Vizcano y otros, s/f; Baquero, 1997),
tratan el tema. No obstante autores como M. Hedegaard (1995), mencionan
que an no ha sido suficientemente problematizado cmo ... los objetivos
del maestro para el aprendizaje se reflejan en las metas de los pupilos y
cmo ellos influyen en la comprensin de los estudiantes y la formacin de
sus propias metas.
Quizs la prolongacin en el tiempo de esta Experiencia, aporte a
responder esta y otras cuestiones que quedan pendientes.

125

CAPITULO IV. Conclusiones

El desarrollo pedaggico presentado en esta Tesis, ha demostrado el enorme valor del Enfoque histrico-cultural de Lev S. Vigotski y
la Teora de la Actividad de Alexis N. Leontiev, como base cientfica
para la elaboracin del Sistema Didctico para la enseanza de la
asignatura Materiales y Procesos en la carrera de Ingeniera Industrial.
No obstante ser generales a toda prctica docente, los propsitos que
motorizaron este trabajo frecuentemente no llegan a realizarse. En particular
en Materiales y Procesos, el anlisis estadstico y la comunicacin interpersonal con las sucesivas generaciones de estudiantes, mostr que era
necesario trabajar para mejorar la calidad de los conocimientos y habilidades
adquiridos, aumentando la motivacin por el estudio, y para el aprovechamiento del ciclo de cursado, creando condiciones para el aprendizaje consciente, en el que la instancia evaluadora final es el momento culminante de
un proceso seguro.
Empleando las herramientas metodolgicas provistas por el enfoque
elegido, se procedi a:
1) formular los objetivos de la asignatura en trminos de acciones generales, en estrecha vinculacin con el perfil profesional del ingeniero
industrial,
2) revisar y reorganizar los contenidos aplicando el enfoque sistmico en
sus variantes gentica y estructural-funcional
3) organizar las prcticas docentes y la actividad del estudiante,
mediante una serie de recursos didcticos tendientes a elevar el grado de
motivacin y orientar a los alumnos al logro de conocimientos y
habilidades slidas.

126

Es as que, como Experiencia Piloto, se puso en prctica un proceso

de enseanza coordinado con unos objetivos y contenidos diseados cientficamente, alejado de la patologa tpica (Litwin, en Camilloni, 1999) de estructurarlo en funcin de la evaluacin (o la calificacin).
En tanto los objetivos de la asignatura, vinculados a la actividad
profesional de proyectar, se centran en la Seleccin de Materiales y Procesos de Fabricacin, y el contenido ha sido elegido y estructurado para
promover conocimientos y habilidades tendientes a seleccionar materiales y
procesos, se intent reubicar el inters innegable de los estudiantes por
aprobar, en el inters por aprender. Superado el stress de las evaluaciones
parciales, la instancia del coloquio integrador demostr esta virtud del
sistema didctico propuesto, dado que efectivamente fue una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos.
As mismo, la seleccin de una serie variada de estrategias didcticas
provoc en los estudiantes diversas estrategias de aprendizaje, que hicieron
explcitas habilidades en la bsqueda de informacin, de asimilacin y
retencin de la misma, organizativas, inventivas y creativas, analticas, en la
toma de decisiones, de comunicacin, sociales y metacognitivas (Celman,
en Camilloni, 1999)
Para la evaluacin de la Experiencia Piloto se dise un programa
que combina instrumentos de medicin organizados para apreciar el
aprendizaje y desprender conclusiones sobre el desempeo presente y
futuro de los estudiantes. El ms valioso de ellos ha sido sin duda el
conjunto de las evaluaciones de los alumnos, que proporcion datos cuanti y
cualitativos. El primer anlisis de los resultados (pgina 120), se presenta
como la expresin matematizada directa de los datos empricos (Gonzlez
Rey, 1997), debido, quizs, a una deformacin profesional: la influencia del
paradigma cientfico-positivista. Pero, como dice el mismo autor en otro
trabajo (Gonzlez Rey, 1999), los datos no son sustitutos de las ideas, son

127

facilitadores; su legitimidad viene dada por su capacidad de dilogo con el

investigador. As fue que lo cualitativo, que inicialmente apareci como
forma complementaria en relacin con lo cuantitativo, se fue legitimando en
s mismo a medida que permita seguir la pista de los cambios cognitivos
que fueron ocurriendo en los alumnos.
El logro de un elevado grado de dominio, de generalizacin, de
reflexin, de independencia y de solidez, ha dado cuenta de la formacin de
los conocimientos y habilidades previstos. Los datos que arrojan los diferentes instrumentos fueron encontrando una continuidad que gradualmente
evidenciaba nuevas informaciones relevantes, lo que fue validado en la
entrevista a la docente.
Transformar los postulados del enfoque histrico-cultural en principios
instrumentales del sistema educativo de Materiales y Procesos, permiti
crear condiciones favorables al aprendizaje. No hay precedentes en nuestro
pas de tareas como esta en la educacin universitaria, y tampoco se
encontraron en otros pases, antecedentes de haber sido aplicada en
asignaturas de Ciencias de Ingeniera.
Visto los resultados obtenidos hasta la fecha, este trabajo puede ser
un modelo para la elaboracin de didcticas particulares en otras asignaturas de ingeniera, y an de otras carreras.
Queda pendiente continuar optimizando el sistema de evaluacin, y
resolver dos tensiones; una la longitud como dice Callister (1996), y la otra,
la proveniente de las condiciones estructurales en las que se desarrolla el
proceso, el elevado nmero de alumnos y los escasos recursos disponibles.

128

IV.1. El Compromiso del Docente

Ningn docente pondra en duda su responsabilidad en la formacin
de profesionales altamente calificados. El Sistema Didctico desarrollado e
implementado en la asignatura Materiales y Procesos, ha sido pensado a
partir de esa premisa, y pretende ser un aporte para aquellos compaeros
que nunca estn conformes y que buscan siempre, para aqullos que no les
temen a las innovaciones, an cuando stas representen una mayor carga
de trabajo.
El compromiso de encarar la actividad docente no se limita a la organizacin, planificacin y dictado de una materia; comprende adems su
correcta implementacin, el control de cada actividad emprendida, la
distribucin eficiente de la carga horaria semanal, su racionalidad y
cumplimiento, de modo de garantizar
la asimilacin efectiva de contenidos
la formacin slida de habilidades y capacidades
el desarrollo de motivos internos relacionados con el estudio y la
profesin
As mismo, la capacidad del docente de mantener un nivel de comunicacin efectivo con los alumnos, estableciendo un clima de armona entre
ellos y l, permitir el normal desenvolvimiento del aprendizaje, facilitando el
intercambio de opiniones y valoraciones sobre las situaciones docentes o la
vida social en general.
Es su deber utilizar todos los recursos didcticos disponibles para
desarrollar el contenido correctamente concebido desde el punto de vista
cientfico, como as tambin aplicar mtodos y procedimientos que den lugar
a la participacin activa de los estudiantes y que logren aumentar sus
inquietudes y motivos para el estudio y la profesin. El diseo de tareas y
situaciones ligadas a la vida y a sus intereses, fomentar sus iniciativas y los

129

habilitar para expresarse e implicarse de forma directa. Este es el concepto

de educacin invisible (Talizina, 1988), que no depende de la planificacin
de tareas dirigidas a los objetivos en s, sino que es el resultado de la
correcta organizacin, realizacin y control de todo el proceso de enseanza. Se trata de objetivos educativos, trazados teniendo en cuenta las
caractersticas del objeto de estudio de la asignatura y los recursos
disponibles, y que contribuirn a
saber escuchar el criterio de los dems
contrastar su opinin con la del otro
lograr responsabilidad social por la tarea colectiva
aprender a trabajar y a coordinar las acciones o tareas individuales
con las del resto del equipo,
Esto es, modelar en clase el sistema de relaciones y de interacciones
que encontrar una vez egresado e inserto en un mbito laboral.
Pero eso no es todo, hay un compromiso muchas veces no dicho,
pero siempre implcito, en la formacin de la tica social y profesional de los
ciudadanos. Dicen Wankat y Oreovicz (1999): Los profesores de ingeniera
invariablemente son modelo de comportamiento. Deben por lo tanto, ser
buenos ingenieros tica y tcnicamente .
Los cdigos de tica de las profesiones, tambin son una fuente de
enseanza. Partiendo del principio que dice que Los ingenieros prestarn
servicio slo en reas de su competencia, debe asumirse como una
violacin al mismo, el ensear sin saber cmo hacerlo o siendo un docente
incompetente. En este sentido, la Asociacin Americana de Profesores
Universitarios (AAUP, 1969), ha establecido entre otras, las siguientes
responsabilidades:
1- Practicar la honestidad profesional, buscando y exponiendo la verdad,
en cada tema, segn cada uno la vea
2- Estimular en los estudiantes la bsqueda del conocimiento
3- Respetar a los colegas y defender sus derechos a la libre expresin.

130

IV.2. Orientaciones pedaggicas

I.

Guiar el aprendizaje, dando a conocer a los estudiantes los objetivos;

relacionar los temas; proveer la organizacin y estructuracin apropiadas al nivel del curso.

II.

Desarrollar un sistema de contenidos estructurado.

III.

Utilizar recursos visuales y virtuales

IV.

Propiciar la participacin del estudiante

V.

Realizar actividades prcticas

VI.

Proveer retroalimentacin del aprendizaje

VII.

Tener expectativas positivas de los estudiantes

VIII.

Brindarles medios para que sus desafos resulten satisfactorios

IX.

Hacer la clase cooperativa

X.

Formular preguntas reflexivas y provocativas, an cuando no haya

respuestas

XI.

Ser entusiasta y demostrar alegra por la enseanza

XII.

Estimular a los estudiantes a que enseen a otros compaeros

XIII.

Prestar atencin al propio trabajo

XIV. Si fuera posible, separar la enseanza de la evaluacin.

131

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NUEVA CONCEPCIN EN LA ENSEANZA. CEPES La Habana 1983
82- PANSZA GONZLEZ,

M "OPCIN CRTICA EN LA DIDCTICA"

Revista: Perfiles Educativos No. 57-58 UNAM CISE, 1992

83- PCP 1995Q2: Vigotsky, Rogoff, Kelly, en http://repgrid.com/pcp/
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84- PENUEL, W y HAGSTROM, SECTION ON WERTSCH, en XMCA
archive: Rogoff, Valsiner, Wertsch, Saxe, Galperine, Serpell, Mchan,
Ochs, Engestrom, Halliday. http://ematusov.soe.udel.edu/CH-SIG/_
approach/00000015.htm , 2000.
85- PREZ, G, NOCEDO, I. y ABREU E. "METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION PEDAGOGICA Y PSICOLOGICA". Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. 1995

139

86- PETROSKI, H. EXAMINING ORDINARY OBJETS CAN GIVE TODAYS

TECHNOLOGICALLY SAVVY STUDENTS THE GROUN-DING IN
ENGINEERING

THAT

EARLIER

GENERATIONS

GOT

FROM

TINKERING WITH TOYS. PRISM on line. Enero 2000

87- PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE INGENIERA INDUSTRIAL,
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura, UNR, 1996.
88- POLYA, G., HOW TO SOLVE IT. A NEW ASPECT OF MATHEMATICAL METHOD. Second Edition, Princeton University Press, Prince-ton,
New Jersey.1973.
89- RAMIREZ, J, LA PERSPECTIVA SOCIOHISTORICA, en Analizando a
VIGOTSKY, en http://www.fortunecity.com/campus/lawns/380/principal
16.htm
90- REZHETOVA, Z.A. ANLISIS SISTMICO APLICADO A LA EDUCACIN SUPERIOR. Seleccin de lecturas. Universidad Central de Las
Villas. La Habana. 1988
91- REZHETOVA, Z.A. REALIZACION DE LOS PRINCIPIOS DEL ENFOQUE SISTEMICO EN LAS ASIGNATURAS. En ANALISIS SISTEMICO APLICADO A LA EDUCACION SUPERIOR Imprenta ISAICC,
Matanzas, 1988b. En Colectivo de Autores. "DIDACTICA UNIVERSITARIA". C.E.P.E.S. Universidad de La Habana. 1994
92- ROGOFF, B., APRENDICES DEL PENSAMIENTO. Editorial Paidos.
93- ROMERO GUZMAN, R, EL APRENDIZAJE POR PROCESOS, Revista Temas Pedaggicos, Ao 2000, N 5.
94- ROSENSHINE, 1979. En STODOLSKY, S. LA IMPORTANCIA DEL
CONTENIDO EN LA ENSEANZA. Pads. Barcelona 1991
95- SALMINA, N.G. LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS Y MODOS DE
CONSTRUIR LA ASIGNATURA. Traduccin C.E.P.E.S., 1988. En Colectivo de Autores "DIDACTICA UNIVERSITARIA". C.E.P.E.S. Universidad de La Habana. 1994

140

96- SANZ CIBON, T Y RODRIGUEZ PEREZ, M.E. "EL ENFOQUE

HISTORICO-CULTURAL" en Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Material indito, La Habana 1999.
97- SCHON, D. "LA FORMACIN DE PROFESIONALES REFLEXIVOS".
Editorial Paids. Madrid, 1992.
98- SHUSTER D y GRITTON C. TCNICAS EFECTIVAS DE APRENDIZAJE, Editorial Grijalbo. Mxico, 1992.
99- SIRVENT, M.T. LA DICOTOMIA ESTA VIGENTE. Artculo publicado en
PAGINA/12, 29 de junio de 1997
100- STODOLSKY, S. LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA
ENSEANZA. Pads. Barcelona 1991
101- TALIZINA, N. F., LAS VAS Y LOS PROBLEMAS DE LA
DIRECCIN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL HOMBRE. En
Antologa de

la Psicologa Pedaggica y de las edades, Pueblo y

Educacin.1986.
102- TALIZINA, N. F., MTODO PARA LA CREACIN DE PROGRAMAS
DE ENSEANZA. DEPES- MES, Universidad de Camagey.1987.
103- TALIZINA, N. F., PSICOLOGA DE LA ENSEANZA. Editorial
Progreso, Mosc.1988.
104- TENTI FANFANI, E. y GOMEZ CAMPO, V. "UNIVERSIDAD Y
PROFE-SIONES". Editorial Mio y Dvila. Buenos Aires, 1989.
105- VALDS MONTALVO, N "LA PERTINENCIA DE LA EDUCACIN
SUPERIOR" Revista Electrnica Orbita Cientfica No. 9 junio 1998.
106- VIGOTSKI, L. S., "HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSIQUICAS SUPERIORES". Editorial Cientfico Tcnica. La
Habana, 1987.
107- VIGOTSKI, L. S., "OBRAS ESCOGIDAS" Vol I y II. Editorial Visor
Madrid, 1991.
108- VIGOTSKI, L. S., "PENSAMIENTO Y LENGUAJE". Editorial La Plyade. Buenos Aires, 1986.

141

109- VILLAROEL, C. "LA ENSEANZA UNIVERSITARIA: DE LA TRANSMISIN DEL SABER A LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO"
Revista Educacin Superior y Sociedad. Vol. 6 N 1. OREALC. UNESCO.
Caracas 1995.
110- WANKAT y OREOVICZ, TEACHING ENGINEERING
http://ChE.www.purdue. edu/Che/News/Books/Index. 1999
111- WERTSCH, James, MIND AS ACTION. New York: Oxford University Press, 1998
112- WERTSCH, James, VOICES OF THE MIND: A SOCIO CULTURAL
APPROACH TO MEDIATED ACTION.

Cambridge, Mass.: Harvard

University Press, 1991

113- YUNG, V OWNERSHIP AND APPROPRIATION THE SOCIOCULTURAL PRACTICES FOR THE USE OF INFORMATION AND
COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN HONG KONG AND CHINA,
ASIAN SOCIOCULTURAL RESEARCH PROJETS GROUP (ASRP),
2000.
114- ZINCHENKO Z.I., citado en TALIZINA N.F. PSICOLOGA DE LA
ENSEANZA. Editorial Progreso Mosc, 1988.

142

APENDICE 1 :
Informacin sobre asignaturas de Materiales en
Carreras de Ingeniera Industrial
Soy la Ing. Ana Velia Druker, profesor responsable de la asignatura "Materiales y
Procesos" en la carrera de Ingeniera Industrial, de la Facultad de Cs. Ex.,
Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. Le ruego que
responda esta pequea encuesta que ser de gran utilidad para mi trabajo de
investigacin sobre la problemtica de la enseanza de la mencionada asignatura.
Una vez concluida, por favor envela a la siguiente direccin e-mail
asb@citynet.net.ar o por correo a ESPAA 427 (2000) ROSARIO

Si Ud. encuentra que el tema le resulta de inters, quedo a su disposicin

para intercambiar opiniones y experiencias al respecto.

A.

ENCUESTA AL DIRECTOR DE LA CARRERA O JEFE DE

DEPARTAMENTO
A.1. Existe en el Plan de Estudios de la carrera alguna asignatura que
comprenda las disciplinas de Materiales y Procesos?. Cmo se denomina
y cul es su carga horaria?
A.2. Tiene una correlativa posterior?. Si la tiene, Cul es ?
A.3. Cul es su fundamentacin en el Plan de Estudios?. Se le fijan
objetivos?, se justifica su aporte al perfil profesional?. Por favor,
transcrbalo.
B.

ENCUESTA AL DOCENTE RESPONSABLE DE LA ASIGNATURA

B.1. Segn su experiencia, cul es el porcentaje aproximado promedio de

alumnos que, sobre el total de inscriptos, aprueba durante el cursado o en el
turno de exmenes inmediatamente posterior?

143

B.2. Se evidencian, en su opinin, problemas de falta de motivacin o de

incomprensin del valor de la disciplina en el campo del ingeniero industrial
por parte de los estudiantes?.
B.3. En caso positivo, para resolver el problema ha implementado Ud.
algunos cambios relacionados con
Modificacin de los objetivos
Introduccin de nuevos contenidos o reestructuracin de los
anteriores
Utilizacin de mtodos o tcnicas participativas
Algn otro cambio que desee sealar
B.4. Ha obtenido Ud. resultados positivos con los cambios realizados?

144

APENDICE 2 :
Mapa de resolucin de problemas

Subproblema

Simplificacin

Trabajar hacia atrs

Definicin

Contradiccin
Subproblema
Conocimiento
Desconocimiento
Diagrama del
sistema
Reserva
Criterio

Generalizacin

Atmsfera
Desencadenantes

Generalizar
Chequear
Hacerlo
Planear
Explorar
Definir
Poder hacer

Anlisis

Creatividad

Sntesis
Criterio
Toma de
decisiones

Mtodos

Resueltos
previamente
Modificado de
resueltos
Pistas
previamente
(qu, cundo)
Datos y metas bien definidosEstrategia
nunca visto antes
(cmo)
Grado de Datos bien definidos,
definicin metas definidas pobremente
Interna
Externa
Datos pobremente definidos,
Tipos
Evaluacin
metas bien definidas
Interna
No estructurados
Rutinas
Memorizados
Pre-requisitos
Diagnstico
Conocimiento
(qu)
Estructura
Percepcin
Estrategia
La
Interpretacin
incgnita
Generacin
Experiencia
Nuevos Procesos
(diseo)
Destrezas
Destrezas de Comunicacin grupales
Recoleccin
Causa y cura
aprendizaje
de datos
(conciliacin)
Motivacin
Tarea
Bibliografa
Por qu?
Moral
Experimentos
(comprensin de estructura y funcin)
Miembro
Conferencias
Lder
Hiptesis y descubrimiento
Tiempo
Memoria
(investigacin)
presupuestado
Kepner-Tregoe
Polya
Mettes y ot.
Woods y ot.
3 7 pasos

145

APENDICE 3 :

Evaluaciones realizadas en la
Implementacin de la
Experiencia Piloto de 2000

146

147

148

149

150

151

152

153

154

APENDICE 4 :
Prueba de solidez de conocimientos de la asignatura
"Materiales y Procesos"
El siguiente cuestionario es para evaluar la calidad del proceso de
enseanza de la asignatura. No representa ningn compromiso para los
estudiantes y su participacin es voluntaria.
Le ruego que lo conteste ya que de ese modo me aportar elementos de
utilidad para mi Tesis de Maestra en Docencia Universitaria.
Fecha de aprobacin de la asignatura:
1. Cul es la influencia del tipo de enlace atmico en las propiedades de
los materiales?. Explquelo en relacin con los metales, los polmeros y
los cermicos
2. Cul es la razn del uso tan ampliado de las aleaciones metlicas?
3. Qu entiende por acero?
4. Qu entiende por propiedades mecnicas?. Defina resistencia,
ductilidad, tenacidad y fragilidad.
5. Sugiera mtodos de proteccin contra la corrosin.
6. Para qu se templan los aceros?. Proponga una pieza que deba
templarse.
7. Proponga ejemplos de piezas que se fabriquen por:
a)
b)
c)
d)
e)

colada en moldes permanentes

laminacin
trefilado
inyeccin a presin
electroerosin

8. Piense en una biela de motor y especifique:

a)
b)
c)
d)

condiciones de servicio
un posible mtodo de fabricacin
el material elegido
si lleva tratamiento trmico.

155

156

APENDICE 5 :
Estadsticas de exmenes plan 91
En cada cuadro se consigna el nmero de alumnos examinados en la
mesa correspondiente, en funcin del tiempo transcurrido desde que cursaron la asignatura y obtuvieron la condicin de regular. (#) indica cantidad de
aprobados, cuando este nmero difiere del anterior.
Aos transcurridos desde la regularizacin
Fecha de
examen
07-07-92
28-07-92
06-08-92
15-09-92
09-12-92
22-12-92
10-02-93
16-02-93
28-05-93
06-07-93
27-07-93
03-08-93
22-09-93
23-11-93
07-12-93
21-12-93
15-02-94
08-03-94
01-03-94
31-05-94
04-07-94
25-07-94
01-08-94
20-09-94
26-11-94
12-12-94
19-12-94
27-02-95
06-03-95
04-07-95
25-07-95
01-08-95
19-09-95
28-11-95
12-12-95
19-12-95
13-02-96
27-02-96
13

013
8
13
8

<1

2
2
2
1
1
3
11(8)
10(8)
4(3)
1(-)
2(1)
2
2(1)
1(-)
3(2)
1(-)
3(1)
7
9(7)
2
1(-)
1(-)
1
3(1)
2(1)
5
1(-)
2(1)
1(-)
1(-)
1

1
1
2
4

2
-

3
-

4
-

5
-

ms
-

S
1
1
-

1
1
4
2

1
1
2
1

Calificaciones
D
B
A
3
4
2
3
7
2
2
4
2
1
1
1
1
1
4
3
1
1
3
3
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
3
2
6
4
1
1
1

I
1
2
1
1
4
3
1
1
1
1
1
1
2
1
4
3
1
1

1
1
5
3
3

1
1
1
3

5
1
-

2
1

1
1
1
3

4
3
1
1
1
1
3

1
2
1

Son las mesas de exmenes del turno inmediato posterior al cursado.

1
4

157

05-03-96
24-06-96
02-07-96
30-07-96
23-07-96
17-09-96
26-11-96
10-12-96
17-12-96
04-03-97
20-05-97
08-07-97
29-07-97
05-08-97
29-09-97
16-12-97
23-12-97
10-02-98
24-02-98
10-03-98
19-05-98
07-07-98
28-07-98
04-08-98
29-09-98
01-12-98
15-12-98
23-02-99
02-03-99
16-03-99
11-05-99
06-07-99
27-07-99
10-08-99
12-10-99
30-11-99
14-12-99
21-12-99
15-02-00
29-02-00
07-03-00
06-06-00
TOTALES

2
2
1
3
2

1
1
1
1

1
2
5(4)
7
2

1
2
1
2
2
2

1
3
2

1
1

1
1
1

1
1

2
3
3

2
2

2
1(-)
3(1)
8(7)

1
1
6
2
1
1
1

2
3
2
1
2
2
3

1
1
1

2
1
1
2
1
1
3
2
6
1
3

1
1
2

1
2
3
1
1
2
1
3
1
2
1
2
5
1

2
1
1

3
7
3
1

1
1

4
6(5)
1
1

1
2

1
2
3
2

1
1

3(2)

1
1
1
3
1
1

3
1
1
3
2
5
1
1
1
2
1
3

3
1
2
3

2
1
1
1
2
3
3
1
1
3
3
4
3

2
1
1
2
3
1

1
5
3
1
6
3
1
3

402

2
1
4
3
2
1
3
5
1

5
1
4
7

2
4
1

1
1
2
1
7

1
2

2
1
4

2
1
1
1
1
1
2
1
2
1

2
1
1
2
1
1
1
1
3
1
3
4

1
1
1
1
3
1
2
1
1
3

3
2
2
1
1
4

1
2
3
1
4

4
1

1
1
4
3
4
4
1

97

110

82

106

3
1
3
2

2
1
1

158

APENDICE 6 :
Encuesta a alumnos recursantes del plan 91
Ruego conteste la siguiente encuesta que ser de utilidad para la evaluacin
del sistema didctico vigente en la asignatura Materiales y Procesos
1- Ha cursado Materiales y Procesos en el Plan 91?
2- En caso afirmativo,
a) en qu ao?
b) cul fue su condicin final?
c) por qu no la rindi?
3- Por qu decidi recursar Materiales y Procesos este ao?

159

APENDICE 7 :
Estadsticas de exmenes Experiencia Piloto

Tabla 7.1 Resultados obtenidos durante el cursado

Ao
N
de
de
cursado alumnos
1999
60
2000
68
TOTALES
128

Condicin
final
P
L
43
16
54
11
97
27

S
-

D
29
19
48

Calificaciones
B
A
14
24
11
38
11

Tabla 7.2. Alumnos presentados en las mesas de examen para libres

del Plan 96.
Fecha
de
examen
14-12-99
07-03-00
22-08-00

14

N de
alumnos
examinados
2
2
1

S
-

Pendientes del coloquio integrador.

Calificaciones
D
B
A
1
1
1
1

I
1
-

P14
1
3
4

160

APENDICE 8 :
Calidad de los aprendizajes

(a) Niveles establecidos para medir la cualidad de la accin

10: la accin satisface correctamente todo lo solicitado
8 3: proporcional a la accin realizada
0: no realiz la accin o lo hizo incorrectamente

(b) Resultados obtenidos promedio

Preguntas N
1

10

Ev.1

Ev.2

Ev.3

Ev.4

10

161

APENDICE 9 :
ENCUESTA A ESTUDIANTES QUE CURSARON LA
ASIGNATURA "MATERIALES Y PROCESOS" DURANTE LA
EXPERIENCIA PILOTO

Soy la Ing. Ana Velia Druker, profesor responsable de la asignatura

"Materiales y Procesos" en la carrera de Ingeniera Industrial, de la Facultad
de Cs. Ex., Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.
Le ruego que responda esta pequea encuesta que ser de gran utilidad
para mi tesis de Maestra en Docencia Universitaria. Una vez concluida, por
favor envela a la siguiente direccin e-mail
asb@citynet.net.ar

1. Ao de cursado:
2. Fecha de aprobacin de la asignatura:
3. Conoca el contenido y su aporte a la formacin del Ing. Industrial, antes
de cursarla?
4. Estuvo motivado durante el cursado?. Por qu razones?
5. Cree que aprendi algo til para Ud. en esta materia?
6. Le ruego que exprese, si las hay, 3 valoraciones positivas al respecto de
la asignatura.
7. Le ruego que exprese 3 valoraciones negativas al respecto de la

asignatura.

162

APENDICE 10 :
Resultado de la Encuesta a Estudiantes
1. Ao de cursado:
2. Fecha de aprobacin de la asignatura:
3. Conoca el contenido y su aporte a la formacin del Ing. Industrial, antes
de cursarla?
SI
30 %

NO
60 %

MEDIANAMENTE
10 %

4. Estuvo motivado durante el cursado?. Por qu razones?

SI
90 %

NO
10 %

MEDIANAMENTE
0%

5. Cree que aprendi algo til para Ud. en esta materia?

SI
100 %

NO
0%

MEDIANAMENTE
0%

6. Le ruego que exprese, si las hay, 3 valoraciones positivas al respecto de

la asignatura.

163

Profundidad adecuada
Presentaciones grupales
Docentes15
Visita a laboratorios
Proyeccin de videos
Trabajo prctico de estudio
de casos
Forma de evaluacin

Frecuencia relativa
%
03,26
24.32
26,32
19,00
5,26
13,79
08,05

7. Le ruego que exprese 3 valoraciones negativas al respecto de la

asignatura.

Ninguna
Muy larga
Apuntes largos
Parciales complicados
Falta visitas a empresas
Poca act. de laboratorio
Pocos docentes
Presentaciones grupales

15

Frecuencia relativa
%
16,67
16,67
8,33
16,67
8,33
8,33
8,33
16,67

Se destacan aspectos como claridad terica, horarios de consulta, apoyo, trato,

dedicacin

164

APENDICE 11 :
Resultado de la Prueba de Solidez de Conocimientos

Pregunta N
1
2
3
4
5
6
7
8

Muy satisfactorio Satisfactorio Nada satisfactorio

60 %
100 %
100 %
60 %
80 %
-

40 %
80 %
20 %
100 %
40 %

20 %
60 %