MACROMODELOS EVALUATIVOS

Estudios basados en los objetivos

Estudios orientados hacia las decisiones
Estudios orientados hacia el consumidor
Estudios centrados en el cliente

Modelos de
estudio

Estudios
basados en
los objetivos

Estudios
orientados hacia
las decisiones

Estudios
orientados
hacia el
consumidor

Estudios
centrados en el
cliente

Organizador
(previo)

Objetivos

Situaciones
decisivas

Necesidades
y valores
sociales

Preguntas y
problemas
localizados

Propsito

Relacionar los
resultados
con los
objetivos

Proporcionar los
conocimientos
suficientes y una
base valorativa
para tomar y
justificar
decisiones

Juzgar los
mritos
relativos de
bienes y
servicios
alternativos

Facilitar la
comprensin
de las
actividades y
su valoracin
en una teora
determinada y
desde distintas
perspectivas

Procedencia
de las
preguntas

Planificadores
y directivos del
programa

Los que toman las

decisiones, sus
ayudantes y los
evaluadores

La sociedad en
general, los
consumidores y
el evaluador

La comunidad y
los grupos de
clientes en
zonas locales, y
los expertos

Preguntas
principales

Qu
estudiantes
alcanzan sus
objetivos?

Como debe ser

planificada,
ejecutada y
reciclada una
organizacin
determinada para
que promueva el
crecimiento
humano y el
desarrollo a un
coste razonable?

Cul de los
diversos
objetos de
consumo
alternativos
representa la
mejor compra
que pueda
hacerse, dados
sus costes, las
necesidades
de los
consumidores
y los valores
de la sociedad
en general?

Cul es la
historia de un
programa y
cmo
es juzgado por
quienes estn
implicados en l
y por los que
son
expertos en el
rea en la que se
incluye el
programa?

Estudios basados
en los objetivos

Estudios orientados
hacia las decisiones

Estudios orientados
hacia el consumidor

Estudios centrados
en el cliente

Mtodos
ms
comunes

Comparaci
n entre
los datos
de trabajo
y los
objetivos

Inspecciones,
valoracin de las
necesidades,
grupos de
recomendacin,
observaciones y
planificacin
experimental

Listas de
control,
valoracin
de las
necesidades,
evaluacin
sin metas,
planificacin
experimental y
anlisis de
coste

Estudio de
casos,
informes;
contrapuestos,
sociodrama y
evaluacin
respondente

Pioneros

Tyler

Cronbah y
Stufflebeam

Scriven

Stake

Estudios basados en los

objetivos

Estudios orientados hacia las

decisiones

Estudios orientados hacia el

consumidor

Estudios centrados en el cliente

N I V E L E S DE E V A L U A C I N E D U C A C I O N A L
M A C R O M O D E L O S
Estudios basados
en los objetivos

Estudios orientados
hacia las decisiones

Estudios
orientados hacia
el consumidor

Estudios
centrados en el
cliente

EVALUACIN DE SISTEMAS
EVALUACIN INSTITUCIONAL
(EVALUACIN DEL DESEMPEO)
MODELOS

EVALUACIN DE PROYECTOS
EDUCATIVOS
EVALUACIN CURRICULAR
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR

EJEMPLO:

La acreditacin tiene distintos

focos, propsitos y mecanismos:

EVALUACIN DE SISTEMAS
EVALUACIN INSTITUCIONAL
(EVALUACIN DEL DESEMPEO)
EVALUACIN DE PROYECTOS
EDUCATIVOS

EVALUACIN CURRICULAR
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
ESCOLAR

Objeto

Focus

Racionalidad

Enfoque

Mecanismos

Proveer

Gobierno y
regulacin

Responsabilidad

Acreditacin

Autoevaluacin

Medio para la
toma de
decisiones

Diseo del
currculo, y
administracin

Control

Rendicin de
cuentas

Indicadores de
rendimiento

Resultados

Experiencias
de aprendizaje

Evaluacin

Evaluadores
Externos

Estndares
de
comparacin

Revisin de
Clientes

Aprender

Cumplimiento

Calificacin
Mejora

Nacional, Regional o Internacional

Estudios basados
en los objetivos

Estudios orientados
hacia las decisiones

Estudios orientados
hacia el consumidor

Estudios centrados
en el cliente

N I V E L E S DE E V A L U A C I N E D U C A C I O N A L
M A C R O M O D E L O S
Estudios basados
en los objetivos

Estudios orientados
hacia las decisiones

Estudios
orientados hacia
el consumidor

Estudios
centrados en el
cliente

Judicial de Wolf

EVALUACIN DE SISTEMAS

Humansticos
Fenomenolgicos
Subjetivistas
Culturales

EVALUACIN INSTITUCIONAL

MODELOS

(EVALUACIN DEL DESEMPEO)

Planificacin
Educativa
Resultados
Eficiencia
Causales

EVALUACIN DE PROYECTOS
EDUCATIVOS
EVALUACIN CURRICULAR

CIPP

EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR

DFS

MODELO CIPP DE EVALUACIN CURRICULAR DE DANIEL

STUFFLEBEAM

Modelo CIPP
Tipos de decisiones
De
planificacin

Estructurales

De
implantacin

De
retrocomunicacin

Tipos de evaluaciones

Contexto

Insumo

Proceso

Producto

MODELO CIPP
Qu
evaluar?

CONTEXTO

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

Definir el contexto
escolar y
sociocultural,
identificar la
poblacin objeto de
estudio y valorar sus
necesidades. Analizar
si los objetivos
propuestos son con
coherentes con las
necesidades
valoradas.

Identificar y valorar
la capacidad del
sistema, las
estrategias de
programa
alternativas, la
planificacin de
procedimientos
para llevar a cabo
las estrategias, los
presupuestos y los
programas que
lleva la institucin a
la prctica.

Identificar durante
el proceso los
efectos de la
planificacin del
procedimiento o de
su realizacin,
proporcionar
informacin para
las decisiones
preprogramadas y
describir y juzgar
las actividades y
aspectos del
procedimiento.

Recopilar
descripciones y
juicios acerca
de los
resultados y
relacionarlos
con los
objetivos y la
informacin
proporcionada
por el contexto,
por la entrada
de datos y por
el proceso, e
interpretar su
valor y su
mrito.

Cmo
evaluar?

CONTEXTO

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

Para ello
pueden
utilizarse
mtodos como
la observacin,
la inspeccin, la
revisin de
documentos, las
entrevistas, los
cuestionarios,
etc.

Para ello se
puede
inventariar y
analizar los
cursos
humanos y
materiales
disponibles. El
estudio de las
posibilidades de
viabilidad,
aplicabilidad y
las econmicas.

Para ello se debe tratar

de establecer una
continua interaccin
con el personal del
proyecto y la
observacin de sus
actividades. Los
cuestionarios, las
planillas de
observacin de los
elementos centrales
del proceso, los diarios
y el anlisis de
documentos son
buenos
procedimientos para la
evaluacin del
proceso.

Para ello
puede
utilizarse
como mtodo
de
evaluacin, la
tarea de
definir
operacionalm
ente y valorar
los
resultados,
mediante la
recopilacin
de los juicios
de los
clientes y la
realizacin de
anlisis
cualitativos y
cuantitativos.

Para qu
evaluar?

CONTEXTO

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

La evaluacin del
contexto permitir
definir el marco,
las metas, los
objetivos y la
planificacin inicial
del programa.

La evaluacin de
las entradas o
imputs permitir
la seleccin de
los recursos de
apoyo, los
procedimientos y
las capacidades
del sistema para
llevar a cabo el
proceso.

La evaluacin del
proceso permitir
introducir en
todo momento
los cambios
necesarios para
llevar a cabo y
perfeccionar la
planificacin y
los
procedimientos
del programa.

La evaluacin
del producto
permitir
decidir la
continuacin,
la
modificacin
o
readaptacin
o la
finalizacin
del programa.

PARADIGMA CUANTITATIVO

Bsqueda y
creencia en
objetividad en la evaluacin.

PARADIGMA CUALITATIVO

la Bsqueda

El nico procedimiento que puede

proporcionar objetividad y rigor es el
mtodo hipottico deductivo o
mtodo cientfico.

creencia
en
la
comprensin de los fenmenos
educativos: para comprender los
fenmenos se necesita trabajar con
las perspectivas subjetivas, con las
creencias, de los agentes implicados
en los hechos.

Existe un conjunto heterogneo de

mtodos que tiene como objetivo
comprender
los
fenmenos
educativos tratando de interpretar las
opiniones de los agentes implicados
en los procesos educativos.

PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

El mtodo cientfico es muy restrictivo y Hay una gran libertad en la utilizacin de

universalmente vlido.
distintos mtodos cualitativos, siempre que
se utilicen con conocimiento y rigor.

Enfasis casi exclusivo en los productos o No interesan exclusivamente los productos

resultados de la enseanza.
de
los
aprendizajes,
interesan
fundamentalmente los procesos: lo que
ocurre en los contextos fsicos, sociales,
psicolgicos y filosficos que rodean al
hecho educativo.

El mtodo experimental requiere un estricto

control de las variables intervinientes para
asegurarnos que lo que ocurre se ha
producido como consecuencia de la causa
estudiada. Esto exige simular en el aula las
condiciones de laboratorio.

La evaluacin cualitativa se produce en

situaciones naturales en las que el
observador es un agente implicado en el
problema educativo concreto que se estudia.

PARADIGMA CUANTITATIVO

PARADIGMA CUALITATIVO

Para comprobar la eficacia de un mtodo se

deben mantener constantes todas las
condiciones educativas aunque cambien las
circunstancias.

No se pretende comprobar la eficacia de los

mtodos manteniendo las condiciones
constantes sino que se pretende reorientar y
adaptar a los cambios el mtodo que se est
utilizando, de forma que el mtodo inicial
puede que no sea el mismo al final del
programa.

Lo subjetivo, lo anecdtico y lo particular es El inters se centra en la solucin de un

despreciado puesto que lo que se buscan son problema concreto, que ocurre en una
leyes universalmente vlidas.
situacin determinada con personas muy
concretas que tienen su particular manera de
interpretar el mundo..
La evaluacin cuantitativa se preocupa por el
grado en que se han alcanzado los objetivos
previamente establecidos al comienzo de un
programa.

La evaluacin cualitativa se preocupa por

analizar los procesos educativos para que los
propios agentes introduzcan los cambios
oportunos para conseguir los objetivos
propuestos.

Validar mtodos con carcter universal.

Hacer vlida la accin educativa concreta que

se pone en marcha en cada momento.

EL MODELO DE EVALUACIN DE TYLER

Iniciaremos nuestro hipottico andar con la figura de Tyler; tras la
Segunda Guerra Mundial. Su aportacin y preocupacin por 1a
evaluacin en educacin ha ejercido una gran influencia. Muchos han
sido sus seguidores. Todava hoy, puede que sea su modelo uno de
los ms extendidos en el panorama actual de la evaluacin en los
centros, si bien est siendo criticado y superado ampliamente por
otros planteamientos. Su concepcin de la evaluacin podra
sintetizarse as:

Evaluar

supone establecer comparaciones entre las

realizaciones de los alumnos, tras un perodo de
aprendizaje, y los Objetivos que se establecieron
con anterioridad y determinar hasta qu punto stos
han sido logrados.

Llevar a la prctica este modelo de evaluacin supone:

Enumerar, secuencializar objetivos.
Establecer controles o procedimientos para obtener
informacin de los resultados de los alumnos, de forma
observable.
Comparar los resultados con los objetivos.
Aceptar o rechazar de acuerdo con unos valores o
normas.

El procedimiento de diseo evaluativo es el siguiente:

1. Establecer las metas u objetivos.
2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
4 Establecer situaciones y condiciones segn las cuales
puede ser demostrada la consecucin de los objetivos.
5 Explicar los propsitos de la estrategia de evaluacin al
profesorado encargado de realizarla y cuales sern los
mementos y situaciones ms adecuadas para la
evaluacin.
6 Escoger o desarrollar las apropiadas tcnicas de
evaluacin (a ser posible instrumentos objetivos y
estandarizados) y utilizar los procedimientos estadsticos
apropiados.
7 Recopilar los datos de trabajo, que podrn referirse a los
centros, a los programas desarrollados o al aprendizaje
concreto de los alumnos).
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Modelos de evaluacin de organizaciones

Las instituciones educativas, como organizaciones, no
pueden ser analizadas desde enfoques parciales, dado que
poseen una estructura compleja. Ello justifica, que las
investigaciones actuales, se centren en analizar la cultura,
personalidad o funcionamiento propios de stas, con
perspectivas y enfoques metodolgicos diferentes.

Se debe sealar que toda evaluacin sobre las

organizaciones posee un modelo, entendindose el
concepto
como una gua, una representacin ideal y
abstracta de una realidad basada en referentes tericos. El
modelo en tanto representacin terico-hipottico de una
realidad debe poseer ciertas caractersticas:
debe estar basado en una teora.
las variables con las que trabaje deben ser susceptibles de
ser especificadas operacionalmente.
el modelo debe poseer validez emprica
se deben validar y generalizar las aplicaciones del modelo.

Modelos centrados en los resultados

Se encuentran focalizados a evaluar principalmente
la eficacia de las instituciones y organizaciones, desde la
perspectiva de los resultados (perspectiva externa) expresados en trminos cuantitativos, Para ello se utilizan
diseos de input-output y tcnicas correlacionales de
anlisis. Dentro de esta lnea se encuadran la mayora de
los trabajos evaluativos centrados en la eficacia,
consistente en estimar el rendimiento de una organizacin
lo cual conlleva a evaluar los resultados en funcin de las
metas propuestas (eficacia).

Modelos centrados en la eficiencia de los procesos

internos
En este enfoque se plantea que evaluar el
rendimiento de una organizacin desde la eficiencia
supone estimar dichos resultados en funcin de sus costos.
Los modelos centrados en esta lnea ven la evaluacin
organizacional como un proceso de eficiencia desde una
doble perspectiva: a) la eficiencia en el funcionamiento
interno como ser
estructura y operaciones de la
organizacin y b) la satisfaccin de los miembros de la
organizacin.

Modelos causales
Los modelos
causales nacen como una respuesta
integradora a los modelos anteriores, centrados en los
resultados
(perspectiva externa) y centrados en la
eficiencia (perspectiva Interna), en razn de que resulta
difcil prescindir a una de las variables tanto de procesos
como de resultados.
Este modelo permite analizar las relaciones de causa y
efecto entre las diversas variables relativas al proceso y las
de resultados. Los estudios centrados en este enfoque
pretenden determinar el patrn de causacin de la eficacia
de la institucin educativa, a travs de anlisis causales,
anlisis de estructuras de covarianza y anlisis factoriales
confirmatorio exploratorio

Modelos Culturales
Estos modelos
visualizan a las instituciones
educativas como sistemas sociales, por tanto
se
consideran los aspectos culturales que estn implcitos en
la organizacin. Este enfoque se encuentra considerado
dentro de lo que se conoce como paradigma emergente,
por
tanto,
parte
de
perspectivas
ecolgicas,
fenomenolgicas, etnogrficas. Centran su anlisis en
aspectos como la comunicacin, los pensamientos, las
interacciones e imgenes sobre la institucin.

Modelos centrados en la evaluacin del cambio

Este enfoque es considerado como la alternativa
hacia la cual han de tender los procesos evaluativos de las
instituciones educativas en la actualidad, la innovacin y
el cambio.
Estos modelos buscan la mejora de la institucin
educativa partiendo del hecho de que todos los implicados
en su actividad pueden introducir cambios en los procesos
y procedimientos con el fin de mejorar su organizacin y
funcionamiento interno. Su propsito principal es averiguar
aquellos aspectos de la institucin que se deben mejorar y
cmo pueden hacerlo. Por ello se plantea, una funcin de
control (se controla la eficacia o consecucin de los
objetivos), un diagnstico (de aquellos elementos que
producen disfuncionalidad) y de intervencin (con el fin de
lograr la mejora).

Modelos de evaluacin desde un punto de vista

epistemolgico y metodolgico.
Las distintas formas de concebir el xito de las instituciones
educativas han dado lugar a la aparicin de diversos modelos
o paradigmas de evaluacin. Desde una perspectiva
metodolgica se ha tendido a sealar la existencia de dos
grandes grupos de modelos: a) los modelos clsicos
orientados hacia la consecucin de metas o los orientados
hacia la toma de decisiones y b) los modelos alternativos,
tal es el caso del modelo alternativo de Stake, Iluminativo de
Hamilton, crtica artstica de Eisner y el modelo de
evaluacin democrtica de McDonald.

Modelos eficientistas-conductistas
En este tipo de modelos encontramos aquellos centrados
en los resultados, en los centrados en la eficiencia y los
modelos causales.
Este enfoque se centra en la valoracin de los objetivos y
rentabilizacin de los resultados, lo que se pretende con este
tipo de modelos es controlar las variables (con diseos
evaluativos de investigacin experimental, de tipo cientficotecnolgico) que inciden en los resultados para lograr el
mejor producto, aprovechando al mximo los recursos.

Modelo de evaluacin basado en los objetivos de Tyler

Este modelo se puede considerar como el primero de
evaluacin sistemtica. Su origen se remonta a los aos
treinta y su representante principal es R.W.Tyler, y se
caracteriza por considerar la evaluacin como el proceso de
determinar la congruencia entre los objetivos y los logros.
Segn Tyler (1950), el proceso de evaluacin es aquel que
determina hasta qu punto los objetivos educativos han sido
alcanzados mediante los programas de currculos y
enseanza

El procedimiento evaluativo de las ocho etapas de

Metfessel y Michael.
Desarrollado en 1967, por los autores Metfessel y
Michael, quienes,
al igual que Tyler consideraban que la
valoracin de los resultados podra hace ms perfectas las
decisiones
educativas,
El
paradigma
evaluativo
desarrollado por estos autores contemplaba ocho etapas
destinado a ayudar al personal de los centros educativos a
evaluar la consecucin de objetivos.

Modelo de planificacin educativa de Cronbach.

Se postula que las evaluaciones estn concebidas para
cumplir una funcin poltica, por lo que hay que estimular la
planificacin de las mismas.
Segn este enfoque, el evaluador no debe ser nico, por lo
que la responsabilidad de la evaluacin la debe tener un
equipo que, por un lado, reparta prioridades y
responsabilidades entre ellos y, por otro, detalle su
planificacin interna. Aunque la evaluacin suele ser realizada
a peticin de los administradores, para que un evaluador
externo aplique tcnicas de muestreo, valoracin y anlisis,
los evaluadores debern esforzarse por llegar a los
ciudadanos de tal manera que clarifique los problemas de los
implicados y proporcione informacin

Mtodo evaluativo de Stake

Este mtodo que fue denominado "modelo de la figura
para la evaluacin educacional", se desarroll a finales de los
aos 60 y est construido sobre lo que Tyler pensaba de los
evaluadores en tanto que stos deben comparar los resultados
deseados y los observados, destacando la importancia de
analizar la consecucin de los resultados en funcin de los
objetivos planteados. Este modelo elaborado por Stake, pone
el nfasis en la acomodacin a las necesidades de los clientes
y
es considerado dentro de una corriente ms de tipo
humanista, ya que rompi con muchos de los tpicos
tylerianos al desarrollar una nueva serie de conceptos que
present como evaluacin respondente (Worthen y Sanders
(1987),y Colas Rebolledo (1993).

Modelos
subjetivistas

humansticos,

fenomenolgicos

En este tipo de modelos se pueden incluir los

modelos culturales, ya que existe e ellos, una creciente
preocupacin por los individuos, por sus actividades, por
los procesos y fenmenos que producen. Al preocuparse
por los procesos tienen en cuenta, variables tales como:
los valores de las personas, sus creencias, el sustrato
cultural de su propia vida, sus actitudes hacia el entorno,
etc.

El mtodo contrapuesto de evaluacin de Owens

Mtodo desarrollado por Owens, a finales de los
setenta, cuyo propsito fue para dar alguna explicacin a
aquellas variables que son menos cuantificables o tangibles
(clima escolar, actitudes de los alumnos) . Su fin ltimo es
perfeccionar la toma de decisiones, para lo cual, ser
necesario que el mtodo proporcione a los que toman esas
decisiones informacin para que elaboren proyectos y
juzguen los resultados previstos y los no previstos para que
puedan actuar.

El modelo judicial de Wolf

El modelo de Robert Wolf fue desarrollado en 1973 a
partir del de Owens., Surge como una variante que ofrece
la forma de juicio. Se basa en un tribunal ante el que se
ofrecen argumentos y justificaciones para facilitar un
acuerdo.
Para Wolf la solucin a la evaluacin convencional no
reside en recopilar gran cantidad de datos tcnicos sino en
la clarificacin de esos datos y en su informacin. Los
evaluadores pueden centrarse en un determinado
problema y contar con el testimonio de otras personas y de
otros evaluadores; pueden analizar los mtodos mediante
los que se recogen y analizan los datos, con el fin de
obtener un punto de vista ms equilibrado.

Modelo de atencin al cliente de Scriven

Para algunos autores, este modelo es considerado
dentro de los modelos objetivistas. otros lo incluyen dentro
de los modelos fenomenolgicos. Stufflebeam y Shinkfield (
1987), lo incluyen dentro de los modelos holsticos, por lo
que se puede deducir que no hay una unanimidad a la hora
de clasificar este modelo.
El planteamiento de atencin al cliente, surge como
respuesta opuesta a los modelos basados en objetivos
logrados de Tyler, dando ms importancia a aquellos logros
no previstos que los que figuraban como previstos.
Desarrollado por Scriven en 1967, se centra ms en analizar
cmo afectan los programas educativos a las personas que
en las metas

Crtica artstica de Eisner

Este modelo de evaluacin, propuesto por E. Eisner, se
fundamenta en una concepcin de la enseanza como un
arte y el profesor como un artista, y se considera el
currculum como una realidad cultural que encarna normas
y reglas implcitas de la cultura.
Su enfoque de evaluacin parte de una lnea
humanstico-crtica porque el hecho de que las personas
puedan emitir sus opiniones hace que se tenga una visin
ms equilibrada, completa y creativa sobre el objeto de
evaluacin

Modelos holsticos
Los modelos adscritos a esta tipologa empiezan a
desarrollarse a partir de los aos 60 coincidiendo con la
aparicin del paradigma interpretativo, de corte
eminentemente cualitativo.
Estos modelos parten de una visin global de los
diferentes componentes del centro educativo, lo que obliga
a tener en cuenta las opiniones, valores, creencias y
aptitudes de todos los implicados en l. Desde esta
perspectiva la evaluacin es concebida un proceso de
comprensin y valoracin de los procesos y de los resultados. El evaluador es un cooperador con los participantes de
la evaluacin.

Evaluacin respondente de Stake.

Fruto de la evolucin del "modelo de la figura", Stake
desarrolla, a mediados de los 70, una alternativa evaluativa
que rompe con la tradicin tyleriana. Este mtodo subraya
marcos para el desarrollo del aprendizaje, las transacciones
didcticas, los datos para los juicios, el informe holstico y la
asistencia a los educadores.
El fin de este tipo de evaluacin es ayudar a comprender a
profesores, alumnos, personal de administracin, los
problemas, virtudes y defectos de los programas educativos.
Para ello el evaluador debe hacer referencia a las opiniones de
la gente sin juzgarlas, recopilando informacin a lo largo de
todo el proceso y dando respuesta a esos problemas o
cuestiones que se le planteen. Para lograrlo, las
planificaciones

La evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton.

El modelo propuesto por Parlett y Hamilton (1977)
surge como alternativa a los modelos evaluativos
convencionales
de
tradiciones
experimentales
o
psicomtricas de alcance muy limitado. Su origen est en la
antropologa social, que pretenden analizar la realidad como
un todo, utilizando para ello la descripcin y la
interpretacin (frente a la valoracin y la prediccin); es lo
que se ha dado llamar metodologa iluminativa. Los autores
quieren "iluminar" los distintos componentes de la
evaluacin para describirlos y hacerlos ms comprensivos
en relacin con el contexto.

Evaluacin holstica de MacDonald.

Este modelo, propuesto por MacDonald, se sita en un
planteamiento eminentemente cualitativo, dentro de una
visin naturalista de la realidad. Slo abarcando la realidad
como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en
el da a da, puede la investigacin servir para la accin.

Modelos de escuelas eficaces vs. de gestin de calidad total

En la mayora de los estudios que estaban centrados en
buscar cules son las caractersticas de las escuelas eficaces o
escuelas con xito (effective schools), se planteaba que un buen
centro de calidad dependa de sus profesores y alumnos (buenos
profesores + buenos alumnos = buen rendimiento).
En los aos 70-80 los investigadores (Brookover et al., 1979;
Madaus, Aira. Sian y Kellaghan, 1980; Cremers y Scheerens,
1989) tratan de aislar otra serie de factores que permitan
distinguir entre un centro eficaz de uno ineficaz tomando como
criterio el rendimiento medido a travs de pruebas estndares.

MODELOS
EVALUATIVOS

MODELOS DE EVALUACIN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Los modelos de evaluacin de instituciones educativas se pueden
analizar desde tres pticas diferentes: a) con una visin temporal
del surgimiento de los diversos modelos de evaluacin de
organizaciones; b) desde un punto de vista epistemolgico y
metodolgico; y c) con un enfoque del criterio de calidad.

Se debe sealar que toda evaluacin sobre las organizaciones

posee un modelo, entendindose el concepto como una gua,
una representacin ideal y abstracta de una realidad basada en
referentes tericos. El modelo en tanto representacin tericohipottico de una realidad debe poseer ciertas caractersticas:
a)
debe estar basado en una teora.
b)
las variables con las que trabaje deben ser susceptibles de
ser especificadas operacionalmente.
c)
el modelo debe poseer validez emprica
d)
se deben validar y generalizar las aplicaciones del modelo.

Para realizar una clasificacin de los modelos se pueden

tomar diversos criterios. Uno de ellos es el presentado por De
Miguel ( 1989), que muestra una visin de cmo han ido
evolucionando los modelos de las organizaciones en el
tiempo. Entre los que se pueden mencionar:
Modelos
centrados en los resultados, modelos centrados en la
eficiencia de los procesos internos, modelos causales,
modelos culturales, modelos centrados en la evaluacin del
cambio.

Modelos centrados en los resultados

Se encuentran focalizados a evaluar principalmente la eficacia de
las instituciones y organizaciones, desde la perspectiva de los
resultados (perspectiva externa) expresados en trminos
cuantitativos, Para ello se utilizan diseos de input-output y
tcnicas correlacionales de anlisis. Dentro de esta lnea se
encuadran la mayora de los trabajos evaluativos centrados en la
eficacia, consistente en estimar el rendimiento de una
organizacin lo cual conlleva a evaluar los resultados en funcin
de las metas propuestas (eficacia).

Entre las ventajas que presentan este tipo de modelos es que

permiten proporcionar datos sobre causas y efectos, llegando
a identificar las caractersticas de las instituciones educativas,
no as a discriminar cules podran ser las variables que
influyen en la eficacia. Entre las desventajas se puede sealar
que no permiten evaluar la valiosidad de las metas, imponen
controles difciles para el contexto educativo y presentan
serias limitaciones conceptuales y metodolgicas (Fernndez,
1990).

Los criterios o indicadores de xito de eficacia normalmente

utilizados en los estudios son:
Evaluacin en funcin de los objetivos: El criterio radica en
considerar como escuelas eficaces aquellas que cumplen con
los objetivos previstos.
Con relacin a los recursos: El criterio de evaluacin de las
escuelas eficaces consiste en la capacidad para adquirir,
generar y utilizar recursos con el fin de producir ms y mejor.
Indicadores de carcter social: los criterios de los que se
parte es la contribucin o servicios que las organizaciones
dan a la sociedad. Los indicadores dependern de las
directrices polticas sobre la funcin de la escuela en cada
momento.

Modelos centrados en la eficiencia de los procesos internos

En este enfoque se plantea que evaluar el rendimiento de
una organizacin desde la eficiencia supone estimar dichos
resultados en funcin de sus costos.
Los modelos
centrados en esta lnea ven la evaluacin organizacional
como un proceso de eficiencia desde una doble
perspectiva: a) la eficiencia en el funcionamiento interno
como ser estructura y operaciones de la organizacin y b)
la satisfaccin de los miembros de la organizacin.

Los modelos desde la perspectiva de la eficiencia interna de la

organizacin centran su inters en el estudio de factores
psicosociales (la estructura organizativa, el director, el clima y
los procesos del aula) Su objetivo es analizar el funcionamiento
y la satisfaccin de los miembros del centro. Responden a una
metodologa explicativa con diseos input-context-output
(utilizando anlisis de regresin) y diseos comparativos.

Estos modelos toman tres indicadores como referencia:

Estudios sobre el papel del director y el staff: Se consideran
los aspectos prcticos relativos a la direccin y administracin
de la organizacin. El director es considerado como la persona
responsable de la eficacia de la organizacin en tanto que
influye en la consecucin o no de las metas, en el clima escolar,
y la eficiencia instruccional.
Sobre la eficiencia instruccional. Se utilizan como indicadores
aquellas variables implcitas en la dinmica del aula como las
oportunidades que tiene el alumno para aprender, la
distribucin del tiempo, la interaccin profesor-alumno,
currculum propuesto
Centrados en el clima institucional:
Se consideran los
procesos internos que se dan en una organizacin que influyen
en sus miembros y que tienen alguna implicacin
con su
grado de satisfaccin personal y, por tanto, de eficacia de la
organizacin. Son indicadores de este modelo: los procesos de
integracin y cohesin internos, las percepciones, actitudes y
expectativas de los docentes y estudiantes, formas de
comunicacin, etc.

Modelos causales
Los modelos causales nacen como una respuesta integradora
a los modelos anteriores, centrados en los resultados
(perspectiva externa) y centrados en la eficiencia (perspectiva
Interna), en razn de que resulta difcil prescindir a una de las
variables tanto de procesos como de resultados.
Este modelo permite analizar las relaciones de causa y efecto
entre las diversas variables relativas al proceso y las de
resultados. Los estudios centrados en este enfoque pretenden
determinar el patrn de causacin de la eficacia de la institucin
educativa, a travs de anlisis causales, anlisis de estructuras
de covarianza y anlisis factoriales confirmatorioexploratorio.

Modelos Culturales
Estos modelos visualizan a las instituciones educativas como
sistemas sociales, por tanto se consideran los aspectos culturales
que estn implcitos en la organizacin. Este enfoque se
encuentra considerado dentro de lo que se conoce como
paradigma emergente, por tanto, parte de perspectivas ecolgicas,
fenomenolgicas, etnogrficas. Centran su anlisis en aspectos
como la comunicacin, los pensamientos, las interacciones e
imgenes sobre la institucin.

.- Modelos centrados en la evaluacin del cambio

Este enfoque es considerado como la alternativa hacia la cual
han de tender los procesos evaluativos de las instituciones
educativas en la actualidad, la innovacin y el cambio.
Estos modelos buscan la mejora de la institucin educativa
partiendo del hecho de que todos los implicados en su
actividad pueden introducir cambios en los procesos y
procedimientos con el fin de mejorar su organizacin y
funcionamiento interno. Su propsito principal es averiguar
aquellos aspectos de la institucin que se deben mejorar y
cmo pueden hacerlo. Por ello se plantea, una funcin de
control (se controla la eficacia o consecucin de los
objetivos), un diagnstico (de aquellos elementos que
producen disfuncionalidad) y de intervencin (con el fin de
lograr la mejora).

MODELOS DE EVALUACIN DESDE UN PUNTO DE VISTA

EPISTEMOLGICO Y METODOLGICO.

Las distintas formas de concebir el xito de las instituciones

educativas han dado lugar a la aparicin de diversos modelos o
paradigmas de evaluacin. Desde una perspectiva metodolgica se
ha tendido a sealar la existencia de dos grandes grupos de
modelos: a) los modelos clsicos orientados hacia la consecucin
de metas (tal es el caso de las propuestas tylerianas) o los
orientados hacia la toma de decisiones (modelo CIPP de
Stufflbeam). y b) los modelos alternativos, tal es el caso del
modelo alternativo de Stake, Iluminativo de Hamilton, crtica
artstica de Eisner y el modelo de evaluacin democrtica de
McDonald.
Partiendo de la clasificacin de Cols y Rebollo (1993) y Medina y
Villar (1995), tomando como base el desarrollo de Stufflebeam y
Shinkfield (1987), se distinguen tres momentos: modelos
eficientistas u objetivistas, modelos de corte humanstico, fenomenolgicos o subjetivistas y modelo holstico.

MODELOS EFICIENTISTAS-CONDUCTISTAS

En este tipo de modelos encontramos aquellos

centrados en los resultados, en los centrados en la
eficiencia y los modelos causales.
Este enfoque se centra en la valoracin de los objetivos
y rentabilizacin de los resultados, lo que se pretende
con este tipo de modelos es controlar las variables (con
diseos evaluativos de investigacin experimental, de
tipo cientfico-tecnolgico) que inciden en los
resultados para lograr el mejor producto, aprovechando
al mximo los recursos

Como caractersticas
mencionar:

distintivas

se

pueden

El evaluador: generalmente es externo el cual acta

como tcnico especializado.
Se busca la objetividad a travs de mtodos
cuantitativos utilizando tcnicas o instrumentos
como: cuestionarios cerrados, test estandarizados,
pruebas objetivas. Se considera como una de sus
ventajas la mayor objetividad en los resultados.

No contempla las interacciones humanas, lo que se

considera como desventaja, esto debido a que las
instituciones educativas no permiten un total y
riguroso control experimental.

Como caractersticas
mencionar:

distintivas

se

pueden

El evaluador: generalmente es externo el cual

acta como tcnico especializado.
Se busca la objetividad a travs de mtodos
cuantitativos utilizando tcnicas o instrumentos
como:
cuestionarios
cerrados,
test
estandarizados, pruebas objetivas. Se considera
como una de sus ventajas la mayor objetividad en
los resultados. .
No contempla las interacciones humanas, lo que
se considera como desventaja, esto debido a que
las instituciones educativas no permiten un total y
riguroso control experimental.

Este planteamiento basado en la congruencia, parte de la

base lgica organizada a partir del desarrollo de un
programa, dentro de una concepcin tecnolgica de la
enseanza. Tyler consideraba la evaluacin, como una etapa
esencial en el desarrollo del programa. Dentro de esta etapa
se establecan una serie de pasos:
Establecer las metas u objetivos
Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.
Definir los objetivos en trminos de comportamiento
Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede
ser demostrada la consecucin de los objetivos
.- Modelos eficientistas-conductistas
Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms
importante en las situaciones ms adecuadas
Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas.
Recopilar los datos de trabajo
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento

El procedimiento evaluativo de las ocho etapas

de Metfessel y Michael.
Desarrollado en 1967, por los autores Metfessel
y Michael, quienes,
al igual que Tyler
consideraban que la valoracin de los
resultados podra hacer ms perfectas las
decisiones educativas. El paradigma evaluativo
desarrollado por estos autores contemplaba
ocho
etapas
destinado
a
ayudar
al
personal de los centros educativos a evaluar la
consecucin de objetivos.

Las etapas consistan en:

Implicacin de todos los miembros de la comunidad
escolar en la evaluacin.
Hacer una lista priorizada de metas y objetivos.
Traducir los objetivos especficos de rendimiento de
manera que puedan ponerse en prctica para facilitar el
aprendizaje
Seleccionar los instrumentos que permitan comprobar
la efectividad de los procesos educativos a fin de
analizar si se cumplen los objetivos.
Aplicar los instrumentos para analizar si se producen
cambios en el rendimiento respecto a los objetivos
seleccionados.
Analizar los datos a travs de mtodos estadsticos.
Interpretacin de los datos.
Hacer
recomendaciones
a
las
audiencias
correspondientes.

MODELO DE PLANIFICACIN EDUCATIVA DE CRONBACH.

Este modelo surge por el inters del autor en la evaluacin

de programas de ciencias sociales, en sta perspectiva se
postula que las evaluaciones estn concebidas para cumplir
una funcin poltica, por lo que hay que estimular la
planificacin de las mismas.
Segn este enfoque, el evaluador no debe ser nico, por lo
que la responsabilidad de la evaluacin la debe tener un
equipo que, por un lado, reparta prioridades y
responsabilidades entre ellos y, por otro, detalle su
planificacin interna. Aunque la evaluacin suele ser
realizada a peticin de los administradores, para que un
evaluador externo aplique tcnicas de muestreo, valoracin y
anlisis, los evaluadores debern esforzarse por llegar a los
ciudadanos de tal manera que clarifique los problemas de los
implicados y proporcione informacin (clara, oportuna,
exacta, vlida y amplia) y sugerencias para la resolucin de
problemas.

Para lograrlo el evaluador deber poseer una

mentalidad abierta y dotes de buen comunicador y
deber atender a las Unidades (cualquier individuo o
clase), a los tratamientos (que inciden sobre las
unidades) y a las operaciones de observacin
(tcnicas de recogidas de datos, anlisis de datos,
etc. ).

MODULO C.I.P.P: STUFFLEBEAM.

El modelo CIPP surge a finales de los 60. Este

enfoque supone una nueva definicin de evaluacin
distinta a la de los autores precedentes, la
evaluacin se concibe como el proceso de
identificar, obtener y proporcionar infomacin til y
descriptiva acerca del valor y mrito de las metas, la
planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la
toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los
fenmenos estudiados" (Stufflebeam y Skinkfield,
1987).

Esta definicin enfatiza la evaluacin de proceso y no

de resultado. En este enfoque se considera que lo
esencialmente importante de una evaluacin no es
demostrar sino perfeccionar. La utilizacin del modelo
CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) est
concebido para promover el desarrollo y ayudar a los
directivos y personal responsable de la institucin a
obtener y utilizar una informacin continua y
sistemtica.

Los contenidos a evaluar se estructuran en cuatro

grandes dimensiones:
Evaluacin de Contexto (C): su objetivo es determinar el
contexto institucional, la poblacin objeto a estudio,
diagnosticar necesidades y problemas, etc.
Evaluacin de Input (I): su objetivo es identificar la
capacidad del sistema, estrategias, planificacin de
procedimientos, presupuestos y programas,
Evaluacin de Proceso: identifica o pronostica durante
el proceso los defectos de la planificacin, de su
realizacin,
Evaluacin de Producto (P): recopila descripciones y
juicios acerca de los resultados y los relaciona con los
objetivos y la informacin de las otras tres evaluaciones
anteriores, interpretando su valor y mrito.

MTODO EVALUATIVO DE STAKE.

Este mtodo que fue denominado "modelo de la figura
para la evaluacin educacional", se desarroll a finales de
los aos 60 y est construido sobre lo que Tyler pensaba
de los evaluadores en tanto que stos deben comparar los
resultados deseados y los observados, destacando la
importancia de analizar la consecucin de los resultados
en funcin de los objetivos planteados. Este modelo
elaborado por Stake, pone el nfasis en la acomodacin a
las necesidades de los clientes y es considerado dentro
de una corriente ms de tipo humanista, ya que rompi
con muchos de los tpicos tylerianos al desarrollar una
nueva serie de conceptos que present como evaluacin
respondente (Worthen y Sanders (1987),y
Colas
Rebolledo (1993).

Las principales caractersticas de esta concepcin son:

Las evaluaciones deben ayudar a las audiencias a

observar y mejorar lo que estn haciendo.

Los evaluadores deben describir programas con

relacin tanto a los antecedentes y las operaciones como a
los resultados.

Los efectos secundarios y los logros accidentales

deben ser tan estudiados como los resultados buscados.

Toma en consideracin las diferentes interpretaciones

de aquellas personas que estn implicadas en el programa.

Los evaluadores deben evitar la presentacin de

conclusiones finales resumidas, pero en su lugar deben
recopilar, analizar y reflejar los juicios de una amplia gama
de gente interesada en el objeto de la evaluacin.

Los experimentos y test estandarizados son a menudo

inadecuados o insuficientes para satisfacer los propsitos
de una evaluacin, y deben ser frecuentemente sustituidos
o completados con una variedad de mtodos.

Las etapas de este modelo son cuatro:

La etapa que propone programas principalmente a
travs de entrevistas. La etapa que selecciona los
problemas.
Se reducen los problemas hasta que se identifica
aquellos que sirvan para una audiencia. Un grupo de
investigadores decidir la importancia de cada problema.
La etapa de preparacin de argumentos: los equipos
evaluativos preparan entonces los argumentos formales.

La etapa de la audiencia: con dos partes, una previa en

la que se exponen los argumentos de ambos equipos y
se fijan las normas de procedimiento y otra que es
propiamente la audiencia.

MODELOS HUMANSTICOS, FENOMENOLGICOS O SUBJETIVISTAS

En este tipo de modelos se pueden incluir los modelos

culturales, ya que existe e ellos, una creciente
preocupacin por los individuos, por sus actividades, por
los procesos y fenmenos que producen. Al preocuparse
por los procesos tienen en cuenta, variables tales como:
los valores de las personas, sus creencias, el sustrato
cultural de su propia vida, sus actitudes hacia el entorno,
etc.
Su fin es mejorar los procesos educativos y de aprendizaje
con la perspectiva de su orientacin a los resultados. En
los estudios centrados en este enfoque se utilizan tanto los
instrumentos cualitativos como cuantitativos, el papel que
juega el evaluador es de colaboracin con los implicados
en los procesos evaluativos, estableciendo un clima de
intercomunicacin, de responsabilidad y de reflexin orientado a una mejora persona] y profesional.

El mtodo contrapuesto de evaluacin de Owens.

Mtodo desarrollado por Owens, a finales de los setenta, cuyo
propsito fue para dar alguna explicacin a aquellas variables
que son menos cuantificables o tangibles (clima escolar,
actitudes de los alumnos) . Su fin ltimo es perfeccionar la toma
de decisiones, para lo cual, ser necesario que el mtodo
proporcione a los que toman esas decisiones informacin para
que elaboren proyectos y juzguen los resultados previstos y los
no previstos para que puedan actuar.
Los procedimientos de contraposicin se desarrolIan como una
audiencia administrativa destinada a juzgar los mritos de un
caso en el que estn implicadas dos partes opuestas (dos
grupos de evaluadores, por ejemplo) de forma que se puedan
tomar las mejores decisiones de una forma abierta y
participativa, al poder intervenir aquellas personas que estn
interesadas en el proceso evaluativo (Stufflebeam y Shinkfield,
1987 ).

EL MODELO JUDICIAL DE WOLF

El modelo de Robert Wolf fue desarrollado en 1973 a

partir del de Owens. Surge como una variante que ofrece
la forma de juicio. Se basa en un tribunal ante el que se
ofrecen argumentos y justificaciones para facilitar un
acuerdo.

Para Wolf la solucin a la evaluacin convencional no

reside en recopilar gran cantidad de datos tcnicos sino
en la clarificacin de esos datos y en su informacin. Los
evaluadores pueden centrarse en un determinado
problema y contar con el testimonio de otras personas y
de otros evaluadores; pueden analizar los mtodos
mediante los que se recogen y analizan los datos, con el
fin de obtener un punto de vista ms equilibrado.

Modelo de atencin al cliente de Scriven.

Para algunos autores Farley y otros (1985); Rebollo y Cols,
(1993) este modelo es considerado dentro de los modelos
objetivistas. Medina y Villar (1995) lo incluyen dentro de los
modelos fenomenolgicos. Stufflebeam y Shinkfield ( 1987), lo
incluyen dentro de los modelos holsticos, por lo que se puede
deducir que no hay una unanimidad a la hora de clasificar este
modelo.
El planteamiento de atencin al cliente, surge como respuesta
opuesta a los modelos basados en objetivos logrados de Tyler,
dando ms importancia a aquellos logros no previstos que los que
figuraban como previstos. Desarrollado por Scriven en 1967, se
centra ms en analizar cmo afectan los programas educativos a
las personas que en las metas, es decir, descansa sobre el anlisis
de las necesidades del cliente, pasando los objetivos a un
segundo plano y emita un juicio de valor bien informados sobre un
objeto basndose en las pruebas acumuladas procedentes de su
comparacin con otros objetos, a fin de satisfacer las necesidades
del consumidor. Se trata de una evaluacin comparativa.

Scriven propone que los evaluadores sean profesionales

externos, a fin de que desconozca cules son los objetivos
previstos para que stos no obstaculicen la evaluacin de otros
aspectos, lo que hara que sta fuese incompleta y errnea (lo
que se ha denominado evaluacin sin metas). Si bien, este
proceso es reversible, puesto que una vez analizado todos los
efectos inesperados, se inicia el proceso basado en las metas
para ver si stas han sido alcanzadas.

Crtica artstica de Eisner.

Este modelo de evaluacin, propuesto por E. Eisner, se
fundamenta en una concepcin de la enseanza como un arte y el
profesor como un artista, y se considera el currculum como una
realidad cultural que encarna normas y reglas implcitas de la
cultura.
Su enfoque de evaluacin parte de una lnea humanstico-crtica
porque el hecho de que las personas puedan emitir sus opiniones
hace que se tenga una visin ms equilibrada, completa y creativa
sobre el objeto de evaluacin. Por esta razn su finalidad radica
en que las personas implicadas en procesos evaluativos posean
actitudes interpretativas y valorativas del proceso educativo y de
su contexto. Para ello, el evaluador acta como promotor de
opiniones de profesores, alumnos,. que le permitan conocer la
realidad educativa, interpretarla y juzgarla teniendo en cuenta el
contexto, los procesos educativos, los procesos emergentes, las
relaciones entre los diferentes procesos,. buscando la valoracin
crtica que le conduzca a la emisin de juicios de valor.

La tarea del evaluador es develar la calidad de las situaciones

curriculares cuando se transforman en intenciones y
realidades. Los conceptos claves de este modelo son:
Connoisseurship: capacidad de percepcin cualitativa,
considerado como el arte de percepcin que posibilita la
apreciacin de la complejidad de las prcticas educativas
(Eisner,1981). El evaluador, por su formacin y experiencia, es
capaz de apreciar y reconocer las caractersticas y cualidades
de los fenmenos, lo que le permite ser sensible a las
cualidades emergentes del programa que se est evaluando.
Crtica artstica: como arte de revelacin, el evaluador,
adems de discernir el carcter o cualidades de un
acontecimiento, debe ofrecer una representacin de lo que ha
encontrado para que otras personas que no posean su nivel
puedan participar de ello, comprendiendo y valorando la
cualidad de la prctica educativa y sus consecuencias.

Modelos holsticos
Los modelos adscritos a esta tipologa empiezan a
desarrollarse a partir de los aos 60 coincidiendo con la
aparicin del paradigma interpretativo, de corte
eminentemente cualitativo.
Estos modelos parten de una visin global de los
diferentes componentes del centro educativo, lo que obliga
a tener en cuenta las opiniones, valores, creencias y
aptitudes de todos los implicados en l. Desde esta
perspectiva la evaluacin es concebida un proceso de
comprensin y valoracin de los procesos y de los
resultados. El evaluador es un cooperador con los
participantes de la evaluacin.

Evaluacin respondente de Stake.

Fruto de la evolucin del "modelo de la figura", Stake
desarrolla, a mediados de los 70, una alternativa evaluativa que
rompe con la tradicin tyleriana. Este mtodo subraya marcos
para el desarrollo del aprendizaje, las transacciones
didcticas, los datos para los juicios, el informe holstico y la
asistencia a los educadores.
El fin de este tipo de evaluacin es ayudar a comprender a
profesores, alumnos, personal de administracin, los
problemas, virtudes y defectos de los programas educativos.
Para ello el evaluador debe hacer referencia a las opiniones de
la gente sin juzgarlas, recopilando informacin a lo largo de
todo el proceso y dando respuesta a esos problemas o
cuestiones que se le planteen. Para lograrlo, las
planificaciones sern abiertas y flexibles tendiendo ms a la
descripcin que a la valoracin.

La metodologa incluir primero la observacin para

posteriormente
intervenir
(investigacin
naturalista)
introduciendo tcnicas como el estudio de casos, los
muestreos
intencionados,
informes
narrativos,
etc
utilizando, si es necesario, otros mtodos.
La comunicacin con el cliente ocurrir de manera natural,
frecuente e informalmente, puesto que el fin es localizar
continuamente cuestiones que le preocupen. Stake
identifica cuatro partes en la estructura sustancial de la
evaluacin respondente:
Los problemas (reas de desacuerdo, cuestiones a
resolver.)
Un esquema para la recopilacin de los datos ( que
proceder del modelo de la figura).
Los
observadores
humanos
(como
los
mejores
instrumentos de investigacin) y,
La validacin (a travs de mucha informacin que le
permita tener una visin del objeto a estudio).

Como los destinatarios de los informes son todos los que participan
en un programa, y por tanto, tiene el modelo un carcter
democrtico. A partir de aqu, desde esta perspectiva naturalista, la
evaluacin se propone facilitar y promover el cambio, desarrollando
actividades de anlisis y valoracin (McDonald, 1983; Medina y
Villar, 1995).

.- La evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton.

El modelo propuesto por Parlett y Hamilton (1977) surge como
alternativa a los modelos evaluativos convencionales de tradiciones
experimentales o psicomtricas de alcance muy limitado. Su origen
est en la antropologa social, que pretenden analizar la realidad como
un todo, utilizando para ello la descripcin y la interpretacin (frente a
la valoracin y la prediccin);
es lo que se ha dado llamar
metodologa iluminativa. Los autores quieren "iluminar" los distintos
componentes de la evaluacin para describirlos y hacerlos ms
comprensivos en relacin con el contexto.

La adopcin de una evaluacin iluminativa supone entender dos

aspectos:
La descripcin del sistema de enseanza.
El medio de aprendizaje como el ambiente en donde trabajan alumnos
y profesores.
Las metas de la evaluacin iluminativa se pueden concretar en:
Estudiar el programa teniendo en cuenta cmo opera o cmo
funciona, cmo influyen en l las situaciones educativas en las que se
aplica, ventajas y desventajas, cmo se ven afectadas las tareas
intelectuales y las experiencias acadmicas de los participantes.
Descubrir y documentar qu significa participar en el programa, bien
sea como formador o como participante.
Discernir y comentar las caractersticas ms significativas del
programa, las concomitancias recurrentes y los procesos crticos.

. Evaluacin holstica de MacDonald.

Este modelo, propuesto por MacDonald, se sita en un planteamiento
eminentemente cualitativo, dentro de una visin naturalista de la
realidad. Slo abarcando la realidad como un todo vivo y en
movimiento, tal y como se produce en el da a da, puede la
investigacin servir para la accin.
Para MacDonald la evaluacin debe tener en cuenta y debe ser motivo
de su preocupacin todos los datos posibles y el contexto, puesto que,
la accin humana dentro de las instituciones est expuesta a multitud
de variables que influyen en ella.
El mtodo holstico implica analizar cada acto educativo dentro de la
totalidad, implicando a los protagonistas en la interpretacin de la
realidad en la que aparecen concepciones, creencias, valores e
intereses que deben ser explicados a travs de la participacin
colaborativa en el debate, convirtindose stos en el contenido de la
evaluacin. Esto implica que tanto las fuentes de datos

Modelos de escuelas eficaces vs. de gestin de calidad total

En la mayora de los estudios que estaban centrados en buscar
cules son las caractersticas de las escuelas eficaces o escuelas
con xito (effective schools), se planteaba que un buen centro de
calidad dependa de sus profesores y alumnos (buenos profesores +
buenos alumnos = buen rendimiento).
En los aos 70-80 los investigadores (Brookover et al., 1979;
Madaus, Aira. Sian y Kellaghan, 1980; Cremers y Scheerens, 1989)
tratan de aislar otra serie de factores que permitan distinguir entre
un centro eficaz de uno ineficaz tomando como criterio el
rendimiento medido a travs de pruebas estndares. De Miguel
(1994), analizando el trabajo de Edmonds y colaboradores (1978)

Identifica los cinco factores que presentan mayor correlacin con

la eficacia de una escuela:
Liderazgo del director y atencin que presta a la instruccin.
Grandes expectativas de los profesores sobre los alumnos.
nfasis del trabajo en el aula sobre las habilidades bsicas.
Control continuo del progreso del alumno.
Clima ordenado y seguro en el centro".

PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN

IDENTIFICACIN DE LOS PROBLEMAS

FORMULACIN DE LAS SOLUCIONES
FORMAS DE PROPORCIONAR ACCIONES PARA LA SOLUCIN DE LOS
PROBLEMAS
ACCIONES MS APROPIADAS PARA LA CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS

LA INFORMACIN: BASE DE LA EVALUACIN

CLARA,
COMPRENDIDA POR TODOS AQUELLOS QUE LA UTILICEN
OPORTUNA, PORQUE DEBE ESTAR PRESENTE CUANDO SE NECESITE
EXACTA, POR QUE LOS DIVERSOS OBSERVADORES QUE UTILICEN EL
MISMO PROCEDIMIENTO DEBEN CONTEMPLARLO DE LA MISMA MANERA
VLIDA,
PORQUE DEBE INCLUIR LOS CONCEPTOS Y LAS
VALORACIONES ESTRECHAMENTE RELACIONADOS CON LA REALIDAD
AMPLIA, PORQUE DEBE PROPONER LAS PRINCIPALES ALTERNATIVAS
POLTICAS QUE TIENEN MS PROBABILIDADES DE ALCANZAR LAS
METAS DE LA ORGANIZACIN O PROPONER NUEVAS METAS

EN EL CASO QUE LO MS IMPORTANTE DE LA EVALUACIN

ES SUS RESULTADOS, LAS SIGUIENTES PREGUNTAS DEBEN
SER PLANTEADAS CUANDO LA EVALUACIN HAYA
TERMINADO:
A TODAS LAS PARTES DE LA AUDIENCIA LES INTERESA
EL MENSAJE ?
LO COMPRENDEN ?
LO ENCUENTRAN CREIBLE ?
SE HA RESPONDIDO, EN LA MEDIDA DE LO POSIBLE, A
LAS PREGUNTAS QUE ELLOS CONSIDERABAN MS
IMPORTANTES ?
HAN ALTERADO LAS RESPUESTAS SUS IDEAS
PRECONCEBIDAS ?
SE HA ENRIQUECIDO Y ELEVADO EL DILOGO SOBRE
LAS TOMAS DE DECISIONES COMO CONSECUENCIA DE LA
EVALUACIN ?

UNA EVALUACIN DEBE REDUCIR LA INCERTIDUMBRE

MEDIANTE ALTERNATIVAS PROPUESTAS A SU AUDIENCIA.
ADEMS, DEBE COMPLICAR LOS CONCEPTOS QUE SEAN
DEMASIADOS SIMPLES O DEMASIADO SEGUROS. AUNQUE
LOS EVALUADORES QUIZ NO SEAN CAPACES DE
PERSUADIR A TODOS LOS SEGMENTOS DE LA COMUNIDAD
POLTICA PARA QUE UTILICEN SUS CONCLUSIONES DEL
MODO MS COMPLETO, DEBEN IR SIEMPRE EN ESTA
DIRECCIN.

UNA PLANIFICACIN EVALUATIVA DEBE CONDUCIR A

UN ESTUDIO QUE CLASIFIQUE LOS PROBLEMAS DE
TODOS LOS IMPLICADOS Y DELATE CUNDO HA
TRABAJADO CON FALSAS SUPOSICIONES O PASADO
A LA ACCIN SIN DEMASIADO CONOCIMIENTO DE
CAUSA.

LA EVALUACIN MS TIL ES AQUELLA QUE

PROPORCIONA UNA GRAN CANTIDAD DE
SUGERENCIAS PARA SOLUCIONAR FUTUROS
PROBLEMAS Y CLARIFICAR SIGNIFICADOS.

VALIDEZ
LA VALIDEZ DE UN ESTUDIO EVALUATIVO SE REFIERE A LA VALIDEZ
DE SUS VALORACIONES ESPECFICAS, AS COMO A LA TEORA
SUBYACENTE A LAS HIPTESIS QUE RELACIONAN LAS
ACTIVIDADES EVALUATIVAS CON SU OBJETIVO.
CAUSAS DE LOS ERRORES REFERENTES A LA VALIDEZ DE LOS
ESTUDIOS EVALUATIVOS:
VALIDEZ PROPORCIONAL : LA UTILIZACIN DE PRESUPOSICIONES O
TEORAS INCORRECTAS O INADECUADAS.
VALIDEZ DEL INSTRUMENTO: LA UTILIZACIN DE CLASIFICACIONES
OPERACIONALMENTE IRRELEVANTES.
VALIDEZ DEL MUESTREO: FALTA DE REPRESENTATIVIDAD DE LA
POBLACIN ESCOGIDA.
VALIDEZ DEL OBSERVADOR (EVALUADOR): INTRODUCCIN DE
ERRORES IMPORTANTES BASADOS EN INCLINACIONES
PERSONALES O NOCIONES PRECONCEBIDAS.
VALIDEZ DE LA ADMINISTRACIN: LAS CONDICIONES DEL ESTUDIO
CONSTITUYEN UNA CAUSA DE INVALIDEZ.
VALIDEZ DE ANLISIS: ERRORES DELIBERADOS O INVOLUNTARIOS
CONDUCEN A LA INVALIDEZ