Konnikova, T. E. - Metodologia de La Labor Educativa PDF

COLECCION PEDACOGIC\
OBRAS PUBLICADAS
EL PROCESO DE ENSEANZ."
EN LA r+SCCELA
M. A. DANfLOV
Un anlisis de las experiencias de los
mejores maestros de la U.R.S.S. y de
los resultados de sus experimentos didc-
ticos, cuya utilizacin por el maestro in-
crementar la eficacia de la labor edu-
cativa.
DESARROLLO DEL PENSAl\l E\iTU
EN EL ESCOLAR
M. N. SHARDAKOV
Estudio del desarrollo del pensamiento
de los alumnos en la fase de la enseanza
primaria y secundaria, vinculado a las ta-
reas educativas para perfeccionar el m-
todo de enseanza.
TEORIA ~ R X S T \
DE LA EDUCACIO,\:
BooDAN SUCHODOLSKI
Anlisis minucioso y profundo de la
esencia y principios que impregnan la
actividad educativa, del carcter clasista
de la educacin y del valor de la ense
anza en la dinmica social.
DlDAcnCA CE7'dRAL
K. TOMASCHEWSKI
Exposicin de los fundamentos fisio-
lgicos y psicolgicos del proceso de en-
seanza, para extraer de esta base cien-
tfica las normas y reglas didcticas que
hagan eficaz la labor docente del maestro.
[Pasa a la segunda solapa]
[Viene de la primera solapa]
PSICOLOGIA DEL NIO
ESCOLAR
G. CLAuss-H. HIEBSCH
Estudio de los rasgos de la conducta
del nio en la escuela y de las causas que
la determinan, para conducirlo en los
aos ms plsticos de su vida.
LA ASIMILACION CONSCIENTE
EN LA ESCUELA
S. l. GANELlN
Uno de los problemas centrales de la
didctica terica tratado en relacin con
la sntesis de la enseanza con el trabajo
productivo.
LOS INTERESES COGNOSCITIVOS
EN LOS ESCOLARES
G. I. SCHKINA
Los complejos problemas relacionados
con el desarrollo de la personalidad del
escolar, por destacados didactas sovi-
ticos.
PSICOLOGIA y PEDAGOGIA
(Las ideas pedaggicas de
Henri Vallon)
ALBERTO L. MERANI
Los problemas de la enseanza enfo-
cados por un psiclogo, basado en las
ideas pedaggicas del sabio francs Henri
Wallon.
METODOLOGIA DE LA LABOR
EDUCATIVA
T. E. KONNIKOWA
La forma de abordar los complejos
problemas de la conducta del escolar, a
fin de ayudarle a superar irregularidades
en su comportamiento.
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METODOLOGIA
DE LA
LABOR EDUCATIVA
T. E. KONNIKOVA y OTROS
Versin al espaol de
MARA LUISA. URONDI
EDITORIAL GRIJALBO. S. A.
MXIco" D. F.
~ IMPRESO EN MEXlCO
~ PRINTllD IN MBXICO
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA.-Titqlo de la obra original
en ruso: METODOLOGfA DE LA LABOR llDUCATlVA.-Versin al espaol de Maria
Luisa Utondi de la primera edicin del Instituto Pedaggico de Leningrado. Le-
ningrado. 1964.-@ 1964. por el Insttuto ~ g i c o de Leningrado. Leningra--
do. URSS.-D. R. @ sobre la versin espaola por ,Editorial Grijalbo. S. A,..
Avenida Granjas. S2, Mxico 16. D. F.-PRIMERA llDlCJN EN ESPAOL.-Reservaw
dos todos los derechos.
Indice
-PRESENTACIN . 7
I FUNDAMENTOS GENERALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 9
11 METODQI.,OGIA DEL TRATO INDIVIDUAL.. 35
l.-Caractersticas individuales y esencia de la labor in..
dividual ................................... 36
2.-Problemas de la mdodologa de la labor educativa
con cada alumno ............................ 52
III METODOLOGIA DE LA CONVERSACION
VIDUAL 75
l.-La conversacin individual en la labor educativa. . 75
2.-Peculiaridades de la metodologa de las conversa-
ciones ticas con los escolares de primaria 77
3.-Peculiaridades de la conversacin tica individual
con los adolescentes 87
4.-Particularidades de la conversacin tica individual
'Y de su metodologa con los jvenes 97
5.-0tras formas de conversaciones individuales en la
prctica de la labor educativa 114
IV METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS
ULTIMOS GRADOS... . . 119
l.-Temas de los debates. . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. 125
2.-Formas. de realizar los debates. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 126
3.-Preparacin y realizacin del debate 135
V EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS EN
LA ESCUELA MEDIA 151
VI CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION .... 180
V11 TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS
EN CONVICCIONES DURANTE LA
ZA ........................................... 188
Presentacin
El presente volumen, preparado por un grupo de profesores de las
ctedras pedaggicas del Instituto Pedaggico A. I. Herzen. de Le-
ningrado, examina algunos problemas de la metodologa de la labor
educativa en la escuela.
Antes de elaborar esta compilacin se prepar y llev a cabo un
curso facultativo dedicado al problema.
En los trabajos reunidos en esta obra se examinan, tanto las
exigencias que debe satisfacer la metodologa y la organizaci6n de
la labor educativa en la escuela, como los procedimientos metodol-
gicos concretos que aseguren la eficiencia de la educacin. En la
base de todos los trabajos se encuentra el anlisis cientfico y la ge-
neralizacin de la experiencia de los encargados de clase y de los
educadores en las esferas del comportamiento, del trabajo y de la
educacin esttica. Se analizan, asimismo, los resultados de la expe-
riencia personal de los autores.
Considerando la urgente necesidad que tienen los maestros-edu-
cadores de directrices metodolgicas relativas a la labor educativa,
el equipo de autores dedica este tomo a los estudiantes de los centros
pedaggicos de la enseanza superior, a los encargados de clase en
las escuelas de formacin general, y a los educadores de las escuelas-
internados. Y aunque la obra no abarca toda la problemtica de la
labor educativa, puede ser de utilidad a los profesores y al personal
prctico de las escuelas para prepararse en ros aspectos fundamen-
tales de dicha labor.
T. E. Konnikove
1
Fundamentos generales
Uno de los principios bsicos de la pedagoga sovitica es la un-
dad de la educacin y de la enseanza. El proceso de la enseanza
es una funcin esencialsima en la educacin de la personalidad del
escolar. contribuye a formar en l la concepcin cientfica del mundo
y los rasgos ms avanzados de la individualidad. Sin embargo. el
estudio de la teora de la educacin. de las particularidades nheren-
tes al proceso educativo. pone de relieve que la educacin representa
un dominio diferenciado. bastante complejo. de la labor pedaggica.
y requiere para llevarse a cabo su propia metodologa. distinta de la
metodologa de la enseanza.
Incluso la ms ligera comparacin permite fcilmente advertir
la especificidad del proceso educativo y su diferencia del de la en-
seanza.
10 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
La easeanza se regula segn cantidades determinadas de horas
asignadas al estudio de una u otra asignatura en 'el plan docente: se
realiza segn un programa igualmente obligatorio para todas las es-
eue1as. siguiendo un calendario estricto que prev determinado orden
de alternancia en las asignaturas.
El proceso de educacin es una actividad finalizada del maestro.
no puede limitarse en el tiempo y no implica una actividad especial
de los alumnos: se realiza de manera "suave e imperceptible". se-
gn la expresin de A. S. Makarenko.
La educacin de la disciplina. por ejemplo. se lleva a cabo me-
diante la organizacin del rgimen escolar y en las lecciones. en el
grupo activo y en el crculo deportivo. No se realiza slo en la
escuela. sino en el seno de la familia. en el proceso del contacto
general del nio con el medio ambiente. "El proceso educativo -es-
crb Makarenko- no tiene lugar nicamente en la clase. sino. lite-
ralmente. en cada metro cuadrado de nuestro suelo. .. Esto significa
que en ningn caso. puede concebirse la labor educativa como limi-
tada a la clase."
Naturalmente. tambin el trabajo educativo necesita determinado
programa. La comprobacin experimental del programa educativo
elaborado por la Academia de Ciencias Pedaggicas demostr que
la introduccin de la programacin en dicha labor contribuye a su
mejoramiento. Pero ese programa se diferencia radicalmente del de
las asignaturas. Su finalidad es precisar los objetivos de la labor
educativa con losnios en el marco de cada curso escolar. determ-
nar la sucesiva graduacin de su complejidad y definir el perfil moral
del nio cuya formacin procede lograr en esa etapa.
El programa de educacin debe esclarecer el contenido de la co-
rrespondiente labor y las formas ms apropiadas de realizarla. Pero
no puede -reglamentar la accin educativa -ni squera en grupos
paralelos-e- segn un modelo nico:. cada maestro debe encontrar
las formas y modos concretos de organizar la vida y actividad de los
nios para lograr -dadas la composicin del alumnado y las cond-
cienes concretas de la escuela- los objetivos educativos propuestos.
El punto de partida ser siempre el principio formulado por A. S.
Makarenko: "La, labor educativa dirige toda la vida del escolar."
La primera diferencia del trabajo educativo respecto al docente
queda explcita.
En el proceso de la enseanza. nos proponemos que los alumnos
asimilen los programas de conocmentes, prcticas y aptitudes. La
FUNDAMENTOS GENERALES 11
asimilacin de representaciones y conceptos cientficos reemp4tza a
las anteriores representaciones ingenuas del nio y se convierte en el
fundamento de la ulterior adquisicin de conocimientos. as corno
de su aplicacin en la prctica.
En el proceso de la labor educativa. debemos formar en los es-
colares las cualidades que se desprenden del cdigo moral de la
sociedad. las cuales condicionan en la nuestra un nuevo y superior
nivel en las relaciones entre los individuos.
La formacin de cualidades morales no se reduce a la asmle-
cin de representaciones y conceptos morales ms algunos hbitos
de conducta. Se vincula siempre a la educacin de determinadas ne-
cesidades vitales. de la aspiracin a conducirse en armona con el
deber moral. incluso si ste an no se convirti en convicdn arrai.
gada, plenamente consciente.
El grado en que cada estudiante ha asimilado los conocimientos
puede apreciarse inmediatamente sirvindose de procedimientos es-
pecficos de control individual. Los conocimientos de los alumnos
tomados individualmente, e incluso de grupos completos. pueden con-
trastarse basndose en las calificaciones recibidas. mientras que el
nivel de desarrollo de una u otra cualidad moral no puede valcrarse
con semejantes mtodos de comprobacin.
No podemos juzgar el nivel de educacin de los nios guin.
donos nicamente por las exteriorizaciones directas. sus conductas o
juicios: tenemos que tomar en consideracin, constantemente. las mo-
tivaciones que impulsan a esos actos. Hay que tener en cuenta. por
otra parte. que las cualidades morales del nio no se manifiestan
siempre. ni mucho menos, de manera inmediata: se expresan en com
plejos actos de interrelacin con los de su m s ~ edad y con los
adultos. Es comprensible que el control y la valoracin del nivel edu-
cacional exija procedimientos y enfoques diferentes.ensus principios
mismos, a los de control y valoracin del nivel de conocimientos. Es
otro de los rasgos distintivos del proceso educativo.
La enseanza de una asignatura es relativamente independien
te, encuanto a su carcter y resultados, de las otras.:Es cierto que
los p1'O!ramas de todas tienen una base ideolgica y metodol6gica
comn, y que en alguna medida sus contenidos se coordinan. El
establecimiento de vnculos inter.asignaturas es esencial para formar
en los alumnos conceptos cientficos, y constituye una preocupaci6n
constante del profesorado. Pero tambin es conocido que en la es-
cuela puede estar magistralmente planteada la enseanza de las DJate..
12
METQOOLOGU DE LA LABOR EDUCATIVA
mticas y muy dbilmente la de la historia. o la del idioma extran-
jero. Ello se refleja. naturalmente. en el nivel general del desarrollo
intelectual de los alumnos. pero su efecto negativo en la asimilacin
de las matemticas puede ser insignificante. Si. en cambio. existe
ruptura. aislamiento. entre determinadas esferas del trabajo educa-
tivo. la obtencin de buenos resultados educacionales se hace ex-
traordinariamente difcil.
Es bien sabido en la prctica escolar que un mismo grupo puede
comportarse ejemplarmente en una leccin y muy desordenadamente
en otra; puede comportarse con orden en la escuela y conducirse de
manera totalmente anrquica en las excursiones. el cine. etc. Seme-
jante situacin indica dicordanciasen la educacin de la disciplina
y de la organizacin. No podemos hablar de educacin autntica de
unas u otras cualidades en los nios. ms que cuando se revelan
en su conducta bajo condiciones diversas. es decir. cuando la obser-
vancia de esas normas se convierte en exigencia interiorizada del
nio. Para lograr tal resultado. se impone la completa unidad y la
orientacin sostenida hacia un mismo fin de todas las acciones edu-
cativas. Si en unos grupos se consigue el orden. la concentracin en
el estudio y el respeto a los condscpulos, y en otros no se plan-
tean las mismas exigencias a los escolares. no podrn transformarse
en hbito. en aspiracin del propio nio a conducirse de acuerdo
con esas normas.
A. S. Makarenko afirmaba que ..... ni un solo educador tiene de-
recho a actuar en solitario. .. all donde los educadores no estn
unidos en colectivo y el colectivo no tiene un plan nico de trabajo.
un modo nico definido de abordar al nio. all no puede haber
ningn proceso educativo".
Finalmente, tambin son distintas las relaciones de alumnos y
maestros en los procesos de la educacin y de la enseanza. En la
enseanza, los escolares de cualquier edad consideran natural ser
dirigidos por los adultos; aceptan con tranquilidad la necesidad de
escuchar las aclaraciones del maestro. de cumplir sus indicaciones.
En clase consideran como algo lgico que el maestro los someta a
"pruebas especiales" y a diversos mtodos pedaggicos de enseanza.
Pero cuando se trata de la educacin, ..... el fondo de la po-
sicin pedaggica del educador debe ocultarse a los educandos y no
aparecer en primer plano". como justamente deca Makarenko.
La participacin sincera y voluntaria de los nios en la activi-
dad de la colectividad es imposible si la toman como ejercicio espe-
cialmente concebido por el maestro. No se sienten partcipes de una
empresa atractiva y realmente necesaria. sino como objetos de la
accin del maestro. De ah que en el proceso educativo el maestro
deba aparecer como el amigo mayor. con experiencia y habilidad
para organizar la vida colectiva y sus diversas tareas.
Las confrontaciones hechas no ilustran nicamente la dferen-
cia entre la labor educativa y la docente: testimonian que el proceso
educativo representa un sistema particular, que no puede disolverse
en el proceso docente. Precisamente debido a su complejidad y apa-
rente "desbordamiento", el proceso educativo ha menester de una
metodologa especial para realizarse.
Podemos considerar plenamente justa la tesis de Makarenko: "La
metodologa de la labor educativa tiene su lgica, relativamente nde-
pendiente de la lgica de la enseanza. Una y otra -la metodologa
de la educacin y la de la enseanza- constituyen. a mi pare-
cer, dos ramas ms o menos independientes de la ciencia pedaggica."
Hasta ahora se concede insuficiente atencin en la labor escolar
a los problemas metodolgicos de la educacin, y su elaboracin va
retrasada de la metodologa de la enseanza. No se ha sistemati-
zado suficientemente la experiencia positiva de la labor educativa,
acumulada por los mejores maestros y educadores. Frecuentemente,
la preparacin de los jvenes maestros para esa labor se limita al
estudio de la teora de la educacin, al conocimiento de sus princi-
pios, contenido y mtodos, pero para la direccin prctica de la
educacin eso es insuficiente.
Cada mtodo encuentra su enpresn en procedimientos y modos
concretos. La justa seleccin y la aplicacin fecunda de uno u otro
procedimiento. en el proceso real de formacin del escolar, necesita
de flexibilidad: saber tener en cuenta las condiciones concretas en
que vive la colectividad infantil, la situacin pedaggica en la que
se realiza el proceso educacional y, finalmente, la utilizacin ptima
del procedimiento. En esto consiste la metodologa del trabajo edu-
cativo.
Hasta ahora, sin embrago, se encuentra muy extendida en am-
plios crculos del magisterio la errnea idea de que slo es posible
aprender a ensear bien: no se puede aprender a educar, porque la
educacin es un arte aparte, fruto de dotes especiales del maestro
que dependen muy poco de sus esfuerzos conscientes.
De ah que al valorar la calidad de la labor docente del maes-
tro se parte, por lo general, de criterios fundados: grado de dom-
14 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
nio de la asignatura y de la metodologa de su enseanza. Pero
cuando se valora la alta calidad del trabajo del encargado de clase
se habla frecuentemente, de su talento, su "intuicin", su "estilo n-
teligente" y de otros rasgos que se prestan difcilmente al anlisis.
Nada ms perjudicial que semejante confusin. La educacin
de la joven generacin es una tarea demasiado importante y res-
ponsable como para que su calidad pueda depender de factores
puramente subjetivos, que escapan a la direccin y reqlacn cons-
dentes.
En cambio, A. S. Makarenko, que trabaj incansablemente sobre
la metodologa de la educacin, afirmaba siempre que el resultado
depende de la preparacin concreta del pedagogo, de la medida
en que domina las formas, procedimientos y medios de aplicacin
de los mtodos de educacin moral. Makarenko repiti insistente-
mente que el alto nivel de la labor pedaggica no est determinado
por el talento, sino por la maestra pedaggica, la cual puede ser
llevada al plano de la tcnica: " .. .10 mismo que puede haber el
bien conocido, y el maesrro-mdco ejemplar, puede
y debe haber el ejemplar ... ", Por eso no podemos
reducirnos al estudio de los mtodos generales de nuestra educacin;
es menester poseer la metodologa concreta de la labor educaco-
nal, o sea dominar prcticamente la "tcnica" del proceso educativo.
Unicamente bajo esta condicin puede lograrse una alta eficacia. No
se puede hablar del arte de la educacin ms que en el sentido de
un alto grado de maestra, sobre el cual Makarenko escribi elo-
cuentemente.
* * *
Cul es la base de la metodologa de la labor educativa?
Ante todo viene determinada por los objetivos y el contenido
del desarrollo polifactico de la personalidad y, en primer lugar, por
las tareas de la formacin moral de los escolares.
La acertada valoracin y seleccin de los medios no es posible
sin tener en cuenta los fines que persiguen. El punto de partida en la
construccin de la metodologa de la educacin es representarnos
claramente que queremos educar a nuestros hijos en nuestra pro-
pia moral: " ... quiero educar un hombre de determinadas cualda-
des -escriba Makarenko-. Tengo que encontrar los medios para
lograrlo, y siempre debo tener presente el objetivo, debo ver el
modelo, el ideal, al cual aspiro".
La vinculacin de los objetivos y de los medios en la educacin
se manifiesta siempre de manera tan directa y con tal regularidad.
que los principales mtodos de educacin en la escuela burguesa y
la experiencia que ha acumulado. apenas pueden aplicarse en el
sistema pedaggico socialista. Lo que afecta tambin a la manera
de organizar los escolares. a los medios de estimular su actividad.
a los castigos y recompensas. etc. De ah que resultasen muy poco
apropiados para la organizacin de pioneros los mtodos del sistema
de bey scouts, pese a toda su aparente seduccin.
Es fcil convencerse de lo fundado de este primer principio b-
sico de la metodologa de la labor educativa. examinando algunos
problemas de nuestra educacin en la presente etapa.
La escuela sovitica aborda la grandiosa tarea del desarrollo
universal de la personalidad. Educar al hombre en nuestra sociedad
significa lograr la expansin y el florecimiento de todas sus Iacul-
tades fsicas y esprituales, en escala nunca vista. Esta tarea es n-
aplazable en la actual etapa. que es la premisa esencial del xito
del programa general de nuestro progreso.
Slo trabajadores polifacticamente desarrollados pueden alean-
zar la elevada productividad necesaria para asegurar la abundancia
de productos y la satisfaccin de las necesidades de todos los mem-
bros de la sociedad. Y. recprocamente. slo hombres plenamente
cultivados pueden disfrutar de todos los bienes que el comunismo
proporciona al individuo. Necesitamos formar en nuestra juventud
una elevada cultura. afanes cognoscitivos y estticos. y desarrollar
armnicamente sus gustos.
Lo central en esa tarea de formar polifacticamente al escolar es
la educacin moral de su personalidad.
El alto nivel intelectual y esttico. la perfeccin fsica. son n-
suficientes para asegurar lo que en primer lugar distingue a nuestro
hombre nuevo: su fisionoma moral.
Nuestro cdigo moral del constructor del comunismo. constituye
el programa de educacin del pueblo sovitico y de su joven n ~
racin. Lo penetra el espritu de lucha contra todos los rasgos n-
dignos engendrados por los regmenes explotadores. contra las ma-
nifestaciones del egosmo caracterstico del propietario privado. del
individualismo y el Hlistesmo, de la pretensin de vivir a costa
del trabajo ajeno.
La aspiracin primordial que nos corresponde formar en la [u-
ventud es la de trabajar en beneficio de la sociedad segn las fuer-
zas y capacidades de cada uno. Rasgo que est indisolublemente
conectado a muchas cualidades morales de la persona: patriotismo,
conciencia de la responsabilidad ante la patria, aspiracin a servir-
la; preocupacin por la buena marcha de la colectividad, disposicin
a ayudar al camarada, exigencia para con los otros y para consigo
mismo. La actitud hacia el trabajo nutre de elevados sentimientos
humansticos, expresados en esta notable frmula de nuestro cd-
go moral: "El hombre es amigo, camarada y hermano del hombre."
La actitud ante el trabajo es la clave de la formacin de numerosas
cualidades esenciales de la persona.
Como es sabido, durante mucho tiempo predominaron en la es-
cuela, incluso si se trataba de la educacin para el trabajo, los m-
todos orales, las charlas, la discusin de obras, las entrevistas con
los elementos de vanguardia de la produccin, el conocimiento de las
conquistas de los hombres soviticos en el trabajo, etc. La insercin
en el trabajo social provechoso tuvo un carcter asistemtico, r g ~
mentario; no fue el punto de partida de la fomacin de la actitud
ante el trabajo. Con ayuda de tal metodologa se pudo contribuir
a que los escolares comprendieran la significacin del trabajo para
la sociedad, ensearles a cuidar los bienes de la escuela, a admirar
los xitos ejemplares, a respetarlos. Se pudo lograr, finalmente,
que los escolares cumplieran con buena voluntad y esmero los tra-
bajos manuales que se les encargaban. Pero para que "el trabajo
segn la capacidad se convierta en hbito, en la primera necesidad
v.tal de todos los miembros de la sociedad", la anterior metodologa
resultaba totalmente insuficiente. La necesidad de la accin no pue-
de formarse al margen de la accin. Ahora se ponen en primer plano
los mtodos de integracin sistemtica de todos los escolares en
trabajos tiles, y de los alumnos mayores en la produccin; los m-
todos de incorporacin a la solucin de tareas laborales prcticas de
la construccin de la nueva sociedad. Adquieren extraordnara im-
portancia los mtodos que estimulan a los escolares a poner empeo
en el trabajo. a interesarse en su proceso.
En otras palabras, se sitan en primer plano los mtodos de or-
ganizacin de la vida y la actividad prctica de los escolares.
La necesidad de reconstruir la metodologa de la educacin en la
direccin indicada, viene dictada asimismo por una particularidad
de las tareas educativas en la presente etapa, y que encuentra su
clara expresin en el espritu combativo, activo que distingue al c-
digo moral de nuestra sociedad: " ... intransigencia frente a las
transgresiones de los intereses sociales ... intransigencia frente a la
injusticia. la vagancia. la inmoralidad. el arribismo ... intransigencia
frente alodio nacional y racial. .. intransigencia frente a los ene-
migos del comunismo. de la causa de la paz y de la libertad de los
pueblos". Con esta rotundidad incisiva se formulan los principios
morales que deben servirnos de norma. En la prctica de la escuela
procede encontrar e instituir aquellos medios educativos que asegu-
ren la formacin del activismo en el comportamiento moral de los
escolares. Con este fin es menester revisar las formas generalmente
admitidas de organizacin del colectivo escolar. ampliar la esfera
de su actividad. hallar los medios de que los alumnos intervengan en
la vida escolar. y de que colaboren solcitamente en la regulacin
de las relaciones en el colectivo. Exigen revisin. tambin. los m-
todos de instruccin moral de los alumnos.
Hemos visto que la adecuacin entre medios y fines educativos
es condicin bsica de la metodologa de la educacin moral. Otra
de sus exigencias. no menos importante. es tener en cuenta las pe-
culiaridades psicolgicas de la formacin de la personalidad del es-
colar.
Los maestros y educadores necesitan conocer el proceso de cons-
titucin de las cualidades morales en los nios. tanto para poder
escoger acertadamente los procedimientos educacionales. como para
hacerlos accesibles y .efcentes en el mximo grado.
Con frecuencia, ese proceso se considera anlogo al de asimila-
cin de las asignaturas: se supone que debe explcrsele al nio
la regla de turno. mostrarle su aplicacin y conseguir que la asimile.
Semejante ptica lleva inevitablemente al predominio abusivo de los
mtodos orales en la educacin: esclarecimientos diversos en las nor-
mas morales. charlas sobre las reglas correspondientes. llegando
incluso al aprendizaje memorstico de los preceptos de conducta.
No menos errneo es representarse el proceso de formacin de
las cualidades morales como un proceso de asimilacin de hbitos
de buen comportamiento. en los que hay que instruir especialmente
a los nios. ejercitndolos en su cumplimiento hasta que arraiguen
plenamente.
El anlisis de la experiencia pedaggica y los datos de las in-
vestigaciones muestran que la constitucin de cualidades morales no
se limita a la posesin de las correspondientes nociones, y a la asi-
milacin del arte y los hbitos de buena conducta. Los pedagogos
saben bien que los nios pueden conocer perfectamente lo que sig-
niea conducirse de manera disciplinada, honesta, valerosa; pueden
saber actuar en consecuencia, y. no obstante. conducirse de manera
totalmente incorrecta. Se observa a menudo la transgresin de las
normas morales en aquellos casos en que no concurren crcunstan-
cas que induzcan a la buena conducta (progreso general del grupo.
ciertos acontecimientos). o cuando no hay circunstancias que la
impongan de manera especial (vigilancia severa, amenaza de cas-
tigo) .
Puede suceder as, en primer lugar, porque en esos mnos no se
ha formado an la necesidad de proceder correctamente. no se sien-
ten incitados a obrar de acuerdo con las normas que les han expli-
cado. ni experimentan la necesidad de ejercitar los hbitos morales
que les han inculcado (por ejemplo, la cortesa. el respeto a los
mayores. etctera).
Lograr que el nio comprenda el sentido de la norma moral.
no significa an formar en l una actitud positiva activa respecto a
dicha norma. No puede contarse con que el esclarecimiento de cmo
proceder determine obligatoriamente en el nio la aspiracin a com-
portarse as. Y menos an. que haga imposible la conducta neqat-
va. No se puede hablar de que se ha formado una u otra cualidad,
el espritu de disciplina, por ejemplo, ms que cuando la persona
no puede proceder indisciplinadamente, cuando se comporta corree-
tamente, no por la presin exterior. sino por impulso interior. por
"dictado de la conciencia"; cuando no puede proceder de otra ma-
nera. Lo mismo puede decirse de la educacin de cualquier otra
cualidad moral: honradez. camaradera. valor, etctera.
En la formacin de rasgos, morales tienen enorme importancia los
hbitos de comportamiento. La costumbre de proceder de determ-
nada manera no es slo una forma asimilada de conducta. El hbito
se caracteriza por la tendencia a realizarse.
La accin convertida en costumbre se realiza sn esfuerzo ni
reflexin especial alguna. por el impulso inmediato ligado a esa cos-
tumbre. Pero para que la accin se haga habitual es preciso que en
la experiencia del nio se repita no slo la accin misma, sino el
sentimiento positivo experimentado al realizarla.
Puede decirse que si en el proceso de la ensanza la tarea Iun-
damental del maestro es lograr la firme asimilacin de conocimientos,
aptitudes, hbitos y su aplicacin prctica. en el proceso' de la edu-
cacin es fundamental lograr no slo la asimilacin de determinadas
representaciones morales y formas de comportamiento social. sino
forjar en los nios sentimientos, necesidades y aspiraciones. Esta
circunstancia refleja de manera especialmente clara la esencia del
proceso educativo, su lgica especfica.
Una extensa experiencia pedaggica, e investigaciones psicol-
gicas especiales, testimonian que donde ms intensamente se forman
en los nios las motivaciones y exigencias de conducta moral es en
la actividad prctica, en la experiencia real de la vida, en la co-
lectividad.
En la actividad conjunta, los nios persiguen objetivos comunes,
realizan actos de significacin social, entran en relaciones ms o
menos complejas con sus camaradas y con los adultos.
Como es natural, los nios no realizan la actividad conjunta con
indiferencia. Est penetrada de impresiones sociales y sentimientos
morales, positivos o negativos, alegres o tristes.
En el logro de objetivos comunes nace, de manera natural, el
deso de ayudar al compaero a superar dificultades, el deseo de
obtener xito. Los sentimientos infantiles son tanto ms fuertes y
netos, cuanto ms se entusiasman los nios por su actividad y por
las relaciones que surgen en ella. Son inseparables de las formas y
medios de conducta de la colectividad infantil en conexin con las
cuales han nacido: inseparables de los actos que el nio realiz al
participar en la vida de la colectividad.
La saturacin emotiva de la actividad infantil contribuye lo mis-
mo a enraizar las formas de conducta social en la experiencia del
nio como a transformarlas en formas habituales de la propia con-
ducta. incluso sin que los nios sean claramente conscientes del
fenmeno.
Numerossimos ejemplos de la prctica cotidiana nos convencen
de que es as. Los dirigentes de las organizaciones infantiles de
Kostrom pusieron un gran empeo en organizar la recogida de cha-
tarra para las empresas de la ciudad. Ante todo. se les plante a los
muchachos un objetivo concreto: recoger chatarra para la excavado-
ra "Pionero I", ayudar a los obreros a cumplir el plan de produc-
cin de estas mquinas. Los nios aportaron la chatarra directamen-
te a la fbrica: se les hizo entrar en el taller para presenciar cmo
se funda el hierro que haban entregado: participaron. junto con los
obreros, en la asamblea dedicada al cumplimiento de las tareas co-
munes, su trabajo fue reconocido y agradecido. No es extrao que
los nios aguardaran con emocin el momento de estar lista la ex-
cavadora en cuya creacin haban participado y que experimentaran
20 METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
alegra y orgullo cuando vieron salir por la puerta de la fbrica
la "Pionero 1".
Sentimientos como sos graban inolvidablemente las impresiones
experimentadas por los escolares y se vinculan indisolublemente con
las acciones y actos realizados por ellos. Es indudable que una ex-
periencia como sa, impregnada de hondas sensaciones. no slo es
ms fuerte que los relatos y charlas en favor de la recogida de cha-
tarra. sino incomparablemente ms fuerte, tambin. que la participa-
cin repetida en la recogida de chatarra por exigencia directa de los
dirigentes.
En las escuelas de Stavrpol y de Riazn se consigui un viraje
radical en la formacin de actitudes positivas hacia el trabajo en los
escolares mayores gracias a la participacin efectiva de los muchachos
en la produccin koljosana. En el curso de esta actividad, los adoles-
centes experimentaron la tensin del trabajo y la satisfaccin por
los resultados obtenidos, sintieron la alegra del reconocimiento social
de sus esfuerzos productivos. Los vivos sentimientos positivos naci-
dos en la accin colectiva engendraron en los escolares el deseo de
repetir aquello que les haba valido tan fuertes emociones. Ello con-
tribuy a crearles hbitos de trabajo.
Observamos constantemente, en las ms diversas formas de acti-
vidad infantil. el fuerte impacto que tiene en el nio el contenido
de su experiencia. El muchacho ayuda a una anciana a cruzar la
calle; siente cmo tiembla la mano que se apoya en su hombro. los
pasos vacilantes; en ese momento se considera fuerte y valeroso.
le es agradable prestar auxilio a un ser dbil que lo necesita. Se
estremece de satisfaccin oyendo sus palabras acariciantes: "gracias,
hijito". Este acto no es slo una "forma" de conducta que podemos
ensear. Es algo mucho ms importante: es una experiencia real.
que gracias a su contenido emotivo es capaz de incitar a la repeti-
cin de actos semejantes y de contribuir a su fijacin.
Anlogamente, la marcha de varios das que por acuerdo de sus
monitores realiza el destacamento infantil, no puede verse como un
sencillo ejercicio escolar para adquirir hbitos tursticos. Si los ob-
jetivos educativos de la marcha estn bien concebidos, los mucha-
chos debern repartirse equitativamente el peso, no quejarse, sopor-
tar pacientemente las molestias, ayudar al compaero fatigado.
realizar numerosos actos que exigen esfuerzos morales. Actos que
enriquecen al adolescente con experiencias emotivas de las relacio-
nes humanas. dejando profunda huella en su conciencia.
No cabe duda que la experiencia del propio comportamiento es
la fuente ms caudalosa de estmulos morales; incomparablemente
ms poderosa que los conocimientos de normas morales o los ejer-
cicios para asimilar reglas de conducta.
De ah que la tarea central de la metodologa de la educacin sea
la organizacin de la vida y actividad del grupo infantil. Quiere
esto decir que no procede explicar al nio preceptos morales. o en-
searle las formas y normas de buena conducta? Naturalmente. no.
Lo uno y lo otro son elementos obligatorios de la educacin mo-
ral. El nio se conduce incorrectamente. a menudo. por la simple
razn de que no conoce la forma de proceder bien; no cumple su
tarea a tiempo. por ejemplo. porque no conoce los medios de pre-
parar racionalmente su trabajo. y lo hace desorganizadamente; n-
fringe las normas de cortesa en las relaciones con los adultos porque
no sabe cmo expresarse de manera atenta y respetuosa. A veces
el nio comete faltas porque est convencido de que su acto es
justo: "echa una mano" al compaero, soplndole algo. o apoya
al culpable. porque est convencido que proceder de otra manera
es inmoral. De ah que sean necesarias las explicaciones de los adul-
tos, las charlas sobre temas ticos, lo mismo que la labor especfica
respecto a la manera culta de comportarse.
Pero. al mismo tiempo. hay que comprender que la "enseanza"
de la conducta moral se distingue radicalmente del habitual proceso
docente, y no puede realizarse con sus mismos mtodos y proced-
mientos. Por ejemplo. mediante el anlisis de conclusiones generales.
leyes, reglas. o con entrenamientos. aislados. de los hbitos. Si
siguiramos estos procedimientos de "ensear" el comportamiento
moral. ocasionaramos gran dao a la formacin tica del nio. La
asimilacin de nociones morales preparadas, no ligadas con la prc-
tica directa de actos correspondientes, engendra un peculiar forma-
lismo en la educacin moral.
Contra semejante enfoque intervino de manera enrgica y ra-
dical A. S. Makarenko. Seal. con razn, que no puede inculcarse el
valor con el simple relato del valor de los otros. sin situar al nio
en condiciones que le permitan reproducir l mismo la experiencia
de mostrarse valeroso. Y no slo es ineficaz para educar la valen-
ta; contiene el riesgo de que aparezcan rasgos como la hipocresa
y la afectacin. de. que contibuya a formar " ... el observador cn-
co, para el cual la hazaa ajena es slo objeto de papanatismo. un
momento de distraccin".
Los hbitos de comportamiento moral no son asimilados eficaz-
mente por los nios ms que en el proceso de actividades colect-
vas que interesen a los participantes y las consideren de verdadero
valor.
En esos casos se engendra en los nios, con naturalidad, la ne-
cesidad de conducirse en armona con determinadas normas sociales;
los hbitos de conducta moral se vinculan con impresiones aqrada-
bles, positivas; y se enraizan en la experiencia del nio.
Si esos hbitos se adquieren al margen de necesidades vitales
concretas, mediante ejercicios artificiales, puramente "escolares", no
pueden provocar en los muchachos la necesidad, emotivamente sen-
tida, de aplicarlos; se reducen a hbitos formales.
Por 10 tanto, la va propiamente "docente" de asimilacin de
formas de conducta no cumple la funcin de educacin moral.
El examen del segundo principio bsico de la metodologa de la
labor educativa -tener en cuenta los fundamentos psicolgicos de
la formacin de las cualidades de la personalidad- nos ha llevado.
por tanto, a la siguiente conclusin de suma importancia: la va
fundamental de formacin del escolar pasa a travs de la orqenize-
cin de su vida. en colectioo, Gracias a la participacin en la actv-
dad del grupo se crea en el escolar la experiencia de sentimientos y
relaciones sociales que constituyen el fundamento necesario de la
formacin social de su personalidad.
Al repetirse incesantemente en la polifactica actividad del nio,
esa experiencia se generaliza, convirtindose en poderoso resorte
de formacin de exigencias morales. Es el sentido de la conocida
aseveracin de Makarenko: " .. .la organizacin de aspiraciones rea-
les. vivas, finalizadas, del hombre unido al colectivo: he aqu 10 que
debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo". Aqu se en-
cierra la originalidad principal del proceso educativo.
La asimilacin de formas de conducta moral y la creacin de
necesidades ticas es un proceso complejo y prolongado. Exige. an-
te todo, que se observen las condiciones que debe satisfacer la
organizacin de la actividad infantil. La primera y fundamental con-
siste en que la actividad de la colectividad infantil deber ser o r n i ~
zada como eutoectioided, y no como cumplimiento tcnico por los n-
os de las tareas y directivas del maestro. Quiere decirse que la
actividad de los nios debe satisfacer dos condiciones: la una se
refiere a las motivaciones de la actividad infantil; la otra, a los
medios de organizarla.
La primera se expresa en el hecho de que ni el contenido ni 'los
objetivos deben imponerse a los nios por "arriba": stos deben
sentirlos, y el contenido de toda la accin proyectada debe resul-
tarles atrayente. Unicamente bajo estas condiciones, la actividad
engendra emociones positivas y' experiencias fecundas. Si el mu-
chacho es indiferente a la tarea propuesta, o la cumple forzado.
bajo la presin de los profesores, no suscitar en l ms que senti-
mientos negativos: irritacin, descontento, escepticismo y una expe-
riencia de conducta que tambin ser negativa: intento de esquivar
la tarea, de engaar. cumplirla descuidadamente. Y como las formas
negativas de conducta social tienen la misma tendencia a enraizarse
en la experiencia del nio, surgir un foco de cualidades negativas
y toda la empresa de formacin moral sufrir grave quebranto.
No puede subestimarse la importancia de las motivaciones posi-
tivas enitoda actividad donde participe el nio.
N. K. Krpskaa insista incansablemente en la necesidad y la
trascendencia de educar en los nios actitudes concordantes con los
objetivos de su actividad. El xito de la labor educativa, deca.
exige que los objetivos propuestos por el maestro sean sentidos por
los alumnos, les seduzcan e interesen, y que su nexo con lo que
hay que hacer sea palpable para ellos.
Makarenko afirmaba la misma idea, incluso respecto a tan po-
deroso resorte de la experiencia moral como es la actividad produc-
tiva. Escribi que el trabajo por s mismo, sin motivaciones sociales,
y sin estar organizado como actividad autnticamente colectiva,
queda en ..... simple proceso neutro, que no da ningn resultado
positivo".
El educador no debe escatimar energas ni tiempo para desper-
tar el inters en torno a la empresa colectiva planteada. para que
se espere con impaciencia el resultado y se desee ardientemente el
xito. Es de sun.a importancia iniciar as cualquier tarea con los
nios, pero no lo es menos conservar la motivacin positiva a lo
largo de toda la actividad. Por eso es conveniente, al organizar las
actividades del grupo infantil. optar por tareas que tengan, obje-
tivamente, valor social. Los designios sociales elevados atraen par-
ticularmente a los adolescentes. Precisamente en ese tipo de activi-
dades es donde se forman con ms intensidad los sentimientos
sociales de los muchachos y se realizan actos ejemplares.
La segunda condicin de la autoactividad es que el mtodo de
organizacin en el proceso de realizacin de la tarea sea tal que
24
METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
los propios nios se conviertan en organizadores. responsables de la
realizacin y del xito. Debe inducrseles a que ellos mismos pla-
nifiquen la actividad proyectada, distribuyan las tareas y controlen
los resultados. Esta situacin da especial relieve al sentido social
de los actos que se realizan en el cumplimiento del trabajo, y acen-
ta. en las relaciones con los condiscpulos, el sentimiento de mutua
responsabilidad ante el grupo.
Como mejor se logra la buena organizacin de los alumnos en el
proceso de la actividad prctica. es cuando el grupo infantil tiene
sus rganos, su activo. El educador se apoya, entonces. en los
rganos de la colectividad y ejerce la direccin de toda la actividad
a travs del activo. La elegibilidad del activo y su obligacin de
rendir cuentas. la frecuente inclusin en l de nuevos miembros,
van cultivando con el tiempo en los escolares los hbitos de auto-
organizacin, de autocrtica, de responsabilidad por el trabajo asu-
mido. lo que, a su vez. facilita la organizacin independiente de la
actividad para realizar cualquier tarea colectiva.
La organizacin de la vida y la experiencia del grupo infantil
sobre la base de su autoactvdad, tiene xito si se logra que part-
cipe regularmente cada escolar y que las formas de actividad sean
variadas.
Una de las deficiencias corrientes de la labor educativa consiste
en la inobservancia de esas premisas. Con mucha frecuencia se re-
gistran fuertes oscilaciones en la vida de las colectividades nfan-
ttles. Breves ramalazos de intensa actividad. a veces muy fecundos,
ligados al cumplimiento de alguna provechosa tarea social, ceden el
paso a largos periodos de pasividad. durante los cuales los nios
no hacen prcticamente nada y la experiencia acumulada en el pe-
riodo anterior se difumina y extingue.
La actividad sistemtica, continua, no slo asegura la consolida-
cin de la experiencia social adquirida por los nios; engendra un
fenmeno cualitativamente nuevo en la vida del grupo. Se crean
y arraigan en l tradiciones propias. formas de vida social que
expresan de la manera ms transparente los hbitos comunes.
Gracias a las tradiciones no se pierden las mejores experiencias
del grupo con la marcha de los escolares ms antiguos. Se conser-
van largo tiempo, lo que facilita considerablemente la educacin de
los nuevos miembros.
Es menester preocuparse, por otra parte, de que cada alumno
participe en diversas formas de actividad.
La participacin constante y sistemtica en actividades dver-
sas, por su contenido y motivos concretos, enfrenta al escolar con
dificultades variadas y plantea a su personalidad las exigencias ms
heterogneas. Una cosa es ayudar al compaero en la limpieza de
la clase, en el arranque de las malas hierbas o en la recogida de ~
peles de desecho. y otra cosa es ayudar a resolver un problema
de matemticas. Es posible que en ambos casos sea preciso sacrifi-
car el descanso o la distraccin; pero si en el primero hay que
hacerse cargo de una parte del trabajo del compaero, en el segundo
hay que resistir a su ruego, negarse a resolver el problema en lugar
del amigo y explicarle pacientemente cmo hacerlo. Reemplazar al
compaero que est de servicio. accediendo a su ruego, o ceder un
puesto ms cmodo, es mucho ms sencillo que ceder voluntaria-
mente el papel preferido en el conjunto dramtico del grupo a otro
que puede representarlo mejor. o el puesto en el equipo deportivo.
durante una competicin. a un jugador mejor. Slo mediante la or-
ganizacin de una actividad sistemtica y variada del grupo infantil.
pueden crearse las condiciones requeridas para la acumulacin de
experiencia en las relaciones sociales y morales. y para la trans-
formacin de esa experiencia en formas de conducta moral que
sean habituales. estables. en cualquier situacin vital. La colectividad
se convierte as. segn frase de Makarenko, en "gimnasio" para
"ejercicios" de conducta moral.
La realzacn de los principios que hemos indicado exige la uti-
lizacin de muchas formas y medios concretos de labor educativa:
hay que encontrar modos diversos de interesar a los nios en tareas
sociales tiles. medios de sostener el inters por su ejecucin a lo
largo de la actividad del grupo; hay que hallar formas eficaces de
organizacin de los escolares, segn los gneros de actividad. y
formas de trabajar con el activo.
De ah que ocupen un gran lugar en la educacin los mtodos y
procedimientos de organizar el trabajo social til. las formas de
rganizacin del grupo infantil. los medios de formar hbitos cul-
turales. la utilizacin de los juegos en calidad de mtodo de organi-
zacin de la actividad escolar, la emulacin en la escuela, en los
destacamentos de pioneros. etctera.
La formacin de las cualidades morales del nio no se agota
con la organizacin de su actividad; exige que la experiencia de
comportamiento moral acumulada sea comprendida por l. Llnca-
mente la experiencia generalizada. hecha consciente. puede servir
de norma moral en cualesquiera circunstancias. La experiencia um-
ca, inmediata, no puede servir de gua al muchacho ms que en si-
tuaciones idnticas o parecidas.
Pero incluso cuando se logra organizar apropiadamente la vida
colectiva de los escolares, a stos les es difcil desenvolverse solos
en muchas de las cuestiones que surgen. Les es difcil confrontar
y enjuiciar independientemente actos realizados en situaciones dis-
tintas. acertar a encontrar lo general y fundamental. A esto se debe.
precisamente, la frecuencia con que en los grupos de adolescentes
actos como "soplar", pasar "papelitos" al compaero, actitudes de
complicidad colectiva y engao al maestro, se tomen como mani-
festaciones de verdadera camaradera, mientras que la denuncia
valiente y abierta del acto indecoroso de un compaero se considere
cobarda y "chivateo". El educador debe esforzarse metdicamente
por que los escolares generalicen, y tomen conciencia. de su vida en
el colectivo. Debe discutir con ellos sus actos, ensearles a analizar-
los. a valorar como se merece lo bueno. y juzgar severamente 10
malo, en la conducta de los dems condiscpulos. y en la de uno
mismo. Es menester preocuparse constantemente de ensanchar la
experiencia infantil de intercambio social. no permitir que se encierre
en su pequeo mundo. enriquecerla con el bagaje de sentimientos.
actos y relaciones de alto sentido moral. De manera especial y
perseverante, debe hacerse que los escolares traben conocimiento
con los ideales y conceptos ticos. con la moral ms humana. Esto
es necesario para que la experiencia personal de los escolares. ad-
quirida en sus relaciones dentro de la colectividad. se transforme
en normas reflexivas de conducta social. en convicciones morales.
A esta tarea se refera Makarenko cuando hablaba de "introducir
la teora de la moral" en la colectividad infantil.
La realizacin de tal exigencia requiere aplicar diferentes meto-
dos, procedimientos y formas de influir con la palabra en la concen-
cia del nio: charlas. explicaciones. debates. reuniones de discusin
de libros. representaciones teatrales. pelculas y muchos otros medios.
Aqu conviene recordar que las diferentes formas y procedimientos
orales de educacin moral estn lejos de tener la misma sqnfca-
cin, y su empleo no resulta eficaz ms que si se tiene muy en
cuenta lo especfico de cada forma y su adecuacin al objetivo
educativo concreto. Cuando las formas orales se utilizan de manera
indiscriminada disminuye mucho su efecto educativo. Por ejemplo.
si se observan comportamientos que testimonian indiferencia hacia
FUNDAMENTOS GENERALES
los problemas del grupo. de falsas interpretaciones del compaeris-
mo. la tarea del educador consiste en poner al descubierto esas ideas
errneas. demostrar por qu son falsas y someterlas a severa crtica.
la forma ms adecuada para realizar esta tarea es la charla. que
permite al educador. mediante un planteamiento apropiado del pro-
blema. encauzar las opiniones de los escolares y ayudarles a ver los
hechos bajo una nueva ptica. En la discusin se revelan los juicios
errneos y se afirman las opiniones correctas. Al hacer la conclu-
sin de la charla. el educador tiene la posibilidad de matizar y es-
clarecer definitivamente todos los puntos que queden dudosos o
insuficientemente explicados.
Pero puede darse el caso de que en el grupo se han establecido
ya. firmemente. relaciones colectivas positivas y se ha formado una
opinin general correcta sobre las principales cuestiones de la vida
de la colectividad. Si en tal grupo hay alumnos que incumplen las
normas admitidas. lo mejor no es la charla. sino la asamblea. Como
es sabido. la asamblea termina adoptando una resolucin. Yana es
slo esclarecimiento. sino exigencia de toda la colectividad a cada
uno de sus miembros: su cumplimiento es obligatorio rara todos.
Pueden presentarse otras circunstancias en la vida y el desarrollo
del grupo distintos procedimintos de anlisis de la
experienciaconj-unta y otras formas de instruccin moral.
Los mtodos orales destinados a influir normativamente en la
conciencia de los escolares desempean. pues. un papel importante
en la educacin tica. Mas no debemos olvidar nunca que el requi-
sito obligatorio del xito de toda esta labor es apoyarse en la expe-
riencia directa del grupo infantil. Los nios no asimilan. ni hacen
verdaderamente suyas. las generalizaciones y conclusiones morales.
ms que cuando descansan en el terreno ya abonado de sentimien-
tos. impresiones y representaciones adquiridas en la prctica viva. De
no ser as. ninguna charla ni esclarecimientos puede convertirse en
autntica fuente de formacin moral de los escolares.
Uno de los principios bsicos para la construccin de la meto-
dologa del proceso educativo en la escuela es el apoyo en la auto-
educacin. Como es notorio. a los adolescentes les atraen siempre
los actos heroicos y abnegados de personalidades fuertes e intrpi-
das. despertndose en ellos la ardiente aspiracin a imitar su ejem-
plo. Suean con participar en empresas extraordinarias. difciles; con
forjarse una voluntad de hierro. firmeza de espritu. valor y estoi-
cismo. Es uno de los rasgos ms tpicos de los escolares de mayor
edad y de los de grados medios. Gracias a esa caracterstica. los
muchachos reaccionan con extraordinaria sensibilidad a las tareas
de perfeccionamiento que se les plantean. Pero mientras los esco-
lares de los ltimos grados son capaces de trazarse fines generali-
zados -adquirir sta o la otra cualidad moral. o rasgo de carcter-
el adolescente de los grados quinto y sexto es seducido. comn-
mente. por la imagen concreta del hroe preferido; no generaliza
an. suficientemente. las cualidades particulares del personaje. y
aspira a imitar todos sus rasgos y comportamientos. en los que ve
el ideal.
Al organizar la labor educativa es menester tener muy presente
esa circunstancia esencalsima. Hay que esforzarse por proporcio-
narles a los nios modelos vivos. luminosos. de combatientes por la
causa del pueblo. de patriotas fieles. de abnegados trabajadores. Es
importante que los relatos acerca de ellos sean vivos y atrayentes.
pero an ms importante es que los escolares conozcan directamente
a personas cuyo ejemplo es digno de seguirse.
La experiencia de la educacin en la escuela sovitica. y. ante
todo. la experiencia de las organizaciones infantiles. cuentan con
no pocas formas susceptibles de contribuir a la realizacin de ese
objetivo: la adjudicacin de nombres heroicos y gloriosos a los des-
tacamentos. equipos y escuelas; la actividad de los hroes en las pa-
sadas luchas revolucionarias. etctera.
Nuestra tarea fundamental es suscitar en los adolescentes no
slo ensoaciones. sino aspiraciones reales al autoperfecconamento,
a educar en uno mismo los mejores rasgos de carcter. Entonces se
facilitar considerablemente la solucin de todas nuestras tareas
educativas. porque los escolares dejarn de ser meros educandos
para transformarse en colaboradores activos.
El principio de autoactvdad, al que nos hemos referido ms
arriba. cobra especial relieve cuando el adolescente se determina
a participar intensamente en la vida del grupo no slo por el atrac-
tivo inmediato de objetivos concretos. sino por motivaciones estables
y enraizadas. que actan prolonqadamente.
El activismo ms vivo y las iniciativas ms enrgicas. las en-
contramos precisamente en los nios en que concurren esas carac-
tersticas.
El recurso a la autoeducacin determina en gran medida el en-
foque pedaggico de la labor educativa con los adolescentes. sobre
todo en los grados sptimo y octavo: extenso uso del romanticismo
en la organizacin de la actividad prctica. elaboracin de ideales.
confianza en los rganos del grupo, amplia inclusin de los alum-
nos en la organizacin de la vida escolar. recomendndoles tareas
serias e importantes. estmulo de la iniciativa personal en el cum-
plimiento de los diversos trabajos. etctera.
Esto es lo que esencialmente se pide de la metodologa de la
labor educativa.
Debe tenerse en cuenta en el proceso de su aplicacin. que la
eficacia de cada procedimiento hallado por el educador. partiendo
de los principios expuestos. depende de las condiciones concretas de
su utilizacin.
Las vas y medios de las acciones educativas. aplicados con
xito en una serie de casos. no pueden considerarse como perma-
nentes, dados de una vez y para siempre. "Ningn medio -deca
Makarenko-> puede considerarse permanente. eficaz y susceptible
de funcionar siempre con la misma precisin. La pedagoga es una
ciencia dialctica que no tolera dogmas." Al seleccionar los medios
educativos. el maestro tiene que tener en cuenta: la edad de los es-
colares que integran el grupo. sus caractersticas. individuales. el
nivel de desarrollo del grupo, el grado de su madurez y cohesin,
su situacin dentro de la escuela. el carcter de las relaciones entre
los nios y. finalmente. las condiciones generales de vida de la co-
lectividad escolar. etctera.
Al concebir y planificar las formas y los medios concretos de
su trabajo con la clase. el educador debe tener constantemente pre-
sentes esas condiciones. Sabemos. por ejemplo. que la exigencia de
autoactividad es comn al trabajo con cualquier colectividad esco-
lar. as como el anlisis y la generalizacin de la experiencia acumu-
lada por el grupo. Pero al organizar la autoactividad de los alumnos
en las clases cuarta-sexta y sexta-octava. el educador no slo tendr
que elegir objetivos cada vez ms complejos, sino que se ver
obligado a aplicar procedimientos de variado carcter para atraer
a los escolares. a escoger distintas formas de organizacin segn las
clases. Tendr que montar diversamente el trabajo con el activo. y
cambiar los mtodos de "introducir la teora de la moral". El edu-
cador necesita seguir atentamente los cambios de edades que van
producindose en su grupo y modificar oportunamente sus "armas"
metodolgicas. Por ejemplo. el uso liberal de elementos de juego
en las clases cuarta y quinta. tiene que reemplazarse por el recurso
cada vez mayor al romanticismo; la participacin directa del educa-
dor en la planificacin de los trabajos del colectivo, sustituirse por
la ayuda al activo en su seleccin autnoma de los objetivos de
trabajo; el constante apoyo en la colectividad primaria, dejar paso
al funcionamiento cada vez ms libre de las agrupaciones tmpora-
les en brigadas y grupos; las charlas ticas, a los debates, etctera.
Cada edad se distingue por una peculiar actitud del nio respecto
a los adultos y a los de su misma edad; se distingue por cambios
en las emociones, en las capacidades de trabajo intelectual. Y los
rasgos comunes a cada edad se manifiestan de manera diversa en
cada nio, con expresin original. irrepetible.
Lo general se revela siempre a travs de la diversidad infinita
de lo con-creto. Sera errneo esperar la formacin de caractersticas
individuales idnticas al crear condiciones generales de educacin.
No son las influencias exteriores de por s las que forman al nio,
sino las relaciones en que ste entra, cmo se constituye -en las
condiciones dadas- su modelo de vida y, finalmente, cmo confron-
ta l mismo ese modelo y esas relaciones con el medio ambiente.
Lo cual se encuentra indisolublemente ligado. a su vez, a la expe-
riencia vital y a los rasgos de carcter que se formaron en el nio
en la precedente etapa de desarrollo.
Es propio de todos los adolescentes el deseo de esclarecerse
su propia personalidad, la preocupacin por sus sentimientos y
cualidades, el afn de compararlos con los de los dems. Tambin
es propio de los muchachos de esa edad el insuficiente dominio de
sus emociones. Lo caracterstico en la mayora es la energa des-
bordante, el ansia continua de actividad, la afeccin por los amigos.
Pero en virtud de circunstancias diversas, esos rasgos generales
pueden aparecer en un adolescente como reserva, excesiva susceptb-
ldad, amor propio; en otro, por lo contrario, como vanidad, engre-
miento, etctera.
Es lgico que al seleccionar las medidas concretas de la accin
educativa sobre cada miembro del grupo, haya que tener en cuenta
no slo los datos objetivos de su vida, tomados en s mismos, sino
la situacin del muchacho en la colectividad, cmo vive en su fuero
interno, su lugar entre los eompaeros y sus relaciones con los que
le rodean. Si, por ejemplo, el adolescente est mortificado por su
situacin de alumno atrasado, lo mejor para ayudarle es recurrir a
un alumno de grado superior y no a un sobresaliente de su mismo
grupo. En otros casos, por el contrario, se impone organizar el ms
severo control de los mismos alumnos sobre el compaero irres-
ponsable, que no tiene en cuenta la opinin de sus condiscpulos,
para que sienta el peso de la colectividad. su indignacin y la ine-
xorabilidad de sus decisiones. Los nios que apenas participan en
la vida general del grupo. los llamados "pasivos". deben ser abor-
dados de otra manera. Unos pueden sufrir hondamente su sita-
cn, ofendidos de que no los elijan. de no conseguir jugar deter-
minado papel entre los camaradas; otros se despreocupan de su
posicin en la clase. estn satisfechos de que no se les importune,
de no tener obligaciones concretas ante el grupo escolar. Puede
ocurrir que a tal muchacho le baste plenamente con ser el mejor
portero del equipo de ftbol de su barrio. o se encuentre muy absor-
bido por la situacin de hijo mayor en la familia. de ayudante de la
madre. Pueden ser otras las causas de la indiferencia hacia la sita-
cin de uno en el grupo: que el ao anterior fue elegido presidente
del grupo de pioneros. no supo estar a la altura de su funcin y no
encontr la correspondiente ayuda; al hacer el balance fue muy crt-
cado. y ese perodo en el que fue presidente del consejo de grupo
qued ligado, para l. a desagradables impresiones.
La eleccin de los medios educacionales depende. asimismo. del
nivel de desarrollo de la colectividad. del grado de su madurez y
cohesin. Es notorio. por ejemplo. que como ms efecto tienen los
castigos. es si son impuestos por el grupo. si ste condena unnima-
mente al culpable. Mas la imposicin del castigo no se puede
confiar siempre al juicio colectivo. Si se trata de un grupo en el
que an no se ha logrado educar el sentido de responsabilidad por
los resultados colectivos. sera vano someter a su juicio cualquier
falta. Puede resultar que la clase defienda al culpable y que la acu-
sacin slo la sostenga el profesor y un pequeo grupo de alumnos.
En tales casos, lo mejor es limitarse a explicar la sancin impuesta
por el maestro. sin colocar a la colectividad en la posicin de juez.
Pero cuando la colectividad se encuentra en tal nivel de desarrollo
que puede presentar unnimemente sus exigencias a la persona n-
frac tora del orden establecido por la misma colectividad. sera su-
mamente perjudicial excluir a sta de esa funcin, que es de gran
importancia para el ulterior desarrollo del grupo y para la formacin
moral de cada uno de sus miembros.
Por consiguiente. si el procedimiento educativo que hemos en-
contrado resulta eficaz en unas ocasiones. no quiere decirse que
pueda aplicarse a todos los casos. Podemos repetir, con Makaren-
ko: "Ningn sistema puede establecerse para siempre:'
En conclusin, conviene referirse todava a un principio de gran
significado para la justa organizacin del proceso educativo: Con-
cierne a las relaciones entre el maestro y el grupo de alumnos.
Es bien conocido en la prctica pedaggica que el carcter de
las interrelaciones constituidas entre el maestro y los nios pre-
determina, en gran medida, la suerte de cualquier mtodo que utilice
aqul. La ms ligera observacin, e incluso el slo gesto de des-
aprobacin, pueden influir decisivamente en los alumnos si proceden
de un maestro profundamente respetado. En cambio, el acto ms
justo e irreprochable provoca, a veces, reacciones negativas, hostiles,
de los nios, si viene de un maestro con el cual se han creado
relaciones de desconfianza e inamistad.
Qu es lo que determina relaciones justas entre el maestro y
los alumnos?
A. S. Makarenko escribi: "El educador debe tener siempre
muy presente que aunque todos los nios comprendan que en la
institucin infantil se les ensea y educa, no les agrada, en absoluto,
someterse a procedimientos pedaggicos especiales, y menos an que
se hable constantemente con ellos de los beneficios de la educa-
cin ... ". Makarenko conceda a esta cuestin extraordinaria impor-
tancia, y la fundament con toda precisin partiendo de la esencia
del proceso educativo como proceso de organizacin de la actividad
prctica, finalizada, del grupo. Segn Makarenko, los nios no se
deben limitar a prepararse para futuras empresas, sino vivir intensa-
mente la vida y proponerse cada da objetivos reales. Pero para que
los propios nios puedan entender as su actividad, deben convencerse
de que el maestro tambin est interesado en ella y en sus obje-
tivos, de que pueden contar con su participacin y apoyo efectivo,
as como tambin de que el maestro ser respetuoso con lo que
hagan los alumnos y confiar en sus fuerzas. Las relaciones corree-
tas entre el educador y los alumnos no pueden establecerse ms que
sobre esa base.
"Slo entonces el maestro puede aparecer verdaderamente, ante
los alumnos, como verdadero camarada que est a su lado y a la
cabeza de todos sus ideales y aspiraciones."
Es imposible asegurar sobre otra base la direccin correcta del
trabajo educativo, orientar con xito la autoactividad infantil, des-
pertar en los adolescentes el ansia de perfeccin, apoyarse en los
nios ms activos y asegurar que ante cada alumno se planteen de-
beres elevados.
A. S. Makarenko encontr la formulacin concreta de esa justa
posicin del educador, al elaborar el mtodo de la "pedagoga de la
accin paralela". La e;encia de este mtodo consiste en que el
maestro. ejerciendo una accin sobre determinado alumno, a veces
muy severa y dura, la realiza como si "no se refiriera" a dicho nio,
llevndola al plano de la vida cotidiana de grupo. En sus obras
presenta numerosos ejemplos de aplicacin eficaz de este mtodo.
He aqu uno: un alumno trataba descuidadamente el torno, con lo
que quebrantaba la disciplina productiva y el orden establecido por
la colectividad. Mereci severa sancin. Pero la "instrumentacin"
de sta fue de tal modo que en el centro de la atencin del grupo
no se puso la falta de un alumno tomada en s misma, sino la pre-
ocupacin por la marcha general del trabajo en la fbrica, por la
conservacin de los costosos tornos, sobre la manera ms racional
de distribuir los puestos de trabajo. Se decidi trasladar al culpable
a un trabajo auxiliar para preservar al torno del deterioro y util-
zar al alumno en correspondencia a como l se conduca en la pro-
duccin. De esta manera, la cuestin se situaba, ante todo, en rela-
cin con la produccin y no con la imposicin del castigo como
tal. Pero esa insercin de la accin pedaggica en la prctica real
de la vida del grupo result especialmente eficaz para la reeduca-
cin del "castigado". No es casual que Makarenko considerase
esencial que las charlas sobre la disciplina. sus infracciones. adqu-
rieran el carcter de discusiones acerca del mejoramiento de la vida
de la institucin, de su buena marcha y crecimiento. y no la forma de
dilucidaciones de las faltas concretas de personas aisladas.
El mtodo de la accin paralela ha encontrado amplia utilizacin
en la prctica de los mejores maestros y dirigentes de grupo. se. han
acumulado no pocos procedimientos y formas admirables de apl-
cacin de ese mtodo. Es una experiencia que merece ser estudiada.
y aprovechada.
" "
"
En el presente artculo han sido expuestos los fundamentos ~
nerales de la metodologa de la educacin moral, los principios bs-
cos de su construccin y las premisas y condiciones de la buena
realizacin del proceso educacional que se desprenden de dichos
fundamentos y principios.
34
El logro de los fines educativos exige. obligatoriamente, apoyarse
en esos principios. El olvido, aunque slo sea la subestimacin, de
algunos de ellos, reduce inevitablemente. en. alto grado, los resulta-
dos del trabajo. No se puede organizar bien la autoactividad infantil
si se desdea el anlisis y la generalizacin de la experiencia in-
fantil, lo mismo que no se puede estudiar atentamente las caracte-
rsticas del grupo en funcin de las edades, sin tener en cuenta las
peculiaridades individuales de los nios, etc. En todos esos casos
se hace imposible la realizacin autntica y profunda de las tareas
de una buena educacin.
Este enfoque de los fundamentos de la labor educativa debe ser
comn a toda colectividad pedaggica que trabaja con un deter-
minado grupo infantil. La unidad de los educadores en las concep-
ciones pedaggicas tericas, en la prctica educativa y en la esfera
de las relaciones con los educandos, constituye la condicin obligada
del xito en la formacin de la personalidad del escolar.
D. l. Sofronov
II
Metodologa del
trato individual
El objetivo de la nueva educacin no puede alcanzarse sin un
profundo trabajo cotidiano con cada alumno. Todo nio posee. se-
gn la edad. sus caractersticas individuales. y sin tenerlas en cuen-
ta no es posible una educacin verdadera.
El problema del trato individual no es nuevo en la pedagoga.
En el Occidente y en Rusia los pedagogos progresistas plantearon
constantemente esta cuestin. pero sus trabajos no tuvieron gran
significacin prctica.
La escuela y la pedagoga tradicionales no han pretendido des-
arrollar los aspectos creadores de la individualidad. Al contrario. en
la escuela prerrevolucionaria se haca todo lo posible por aplastar.
nivelar la individualidad. especialmente si se trataba de alumnos de
los estamentos inferiores. Aijenvald. uno de los representantes de la
vieja pedagoga. expres bien esa tendencia al afirmar que el maes-
tIO es el amo de la clase. El alumno no puede ser ni bueno ni malo.
No tiene derecho a ser impulsivo y nervioso. sino que tiene que ser
uniformemente atento y disciplinado hacia todo: debe distinguirse
por su receptividad y ser un objeto para el preceptor.
Esta tendencia de la vieja escuela condujo a que miles de per-
sonas de talento no se desarrollaran plenamente. Su capacidad fue
aplastada de manera implacable.
N. K. Krpskaia deca: "El rgimen burgus. basado en los
principios d la libre concurrencia. converta la vida en lucha por la
existencia, en la que los intereses de un individuo. oponindose a
los intereses de todos los otros, se encuentran en contradiccin con los
intereses del conjunto. Todo el modo de vida social contrarrestaba
el desarrollo de los instintos sociales."
La pedagoga sovitica, cuyo fundamento es la doctrina marxista-
leninista sobre la educacin resuelve de manera radicalmente di-
ferente el problema del desarrollo creador de la individualidad y del
trato.
En el presente trabajo examinamos las cuestiones del trato in-
dividual que practican los educadores y encargados de clase. en el
proceso de formacin y educacin de la colectividad.
l. Caractersticas ndividuales y esencia de la labor individual
El trato individual, como principio de la pedagoga sovitica,
encuentra su fundamentacin en la doctrina marxista-leninista so-
bre el individuo y la sociedad. A diferencia de la filosofa burguesa,
esta doctrina considera al hombre como producto de la sociedad.
de las relaciones sociales. El marxismo-leninismo no niega los ins-
tintos naturales ni el papel que desempean en la formacin del
individuo, pero considera que el factor decisivo de su desarrollo
reside en la educacin y en las condiciones de vida, en el medio.
Al mismo tiempo, el hombre es miembro activo de la sociedad. puede
modificar las circunstancias vitales, y al modificarlas cambiar su
propia naturaleza humana.
En virtud de esto, el marxismo-leninismo afirma que la con-
ciencia del hombre se determina por el carcter de su existencia,
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 37
es decir, por aquellas relaciones sociales en las cuales entra, de una
u otra manera, cada individuo. El hombre siempre vive y se des-
arrolla en la sociedad y para la sociedad. Luego la investigacin
y educacin de la persona es imposible al margen de las relaciones
sociales, al margen de la colectividad.
Al mismo tiempo, cada persona se desarrolla individualmente, da-
do que en cada individuo cristalizan de manera original las circuns-
tandas, las relaciones sociales y la experiencia de la vida. As se
explica que en una misma sociedad, en virtud de la multiplicidad
de condiciones de vida, cada persona se desarrolla a su manera,
lo que crea la diversidad en los rasgos individuales de cada perso-
na: carcter, ideas, tendencias, aficiones, etctera.
En funcin de unas mismas condiciones sociales. pero de dfe-
rente experiencia vital, en cada individuo hay algo comn con otros
de la misma sociedad en lo individual. Refirindonos, por ejemplo,
al hombre sovitico, tenemos presente lo comn que caracteriza a
todas las personas que viven en nuestra sociedad socialista, nde-
pendentemente de su nacionalidad, sexo, edad, etc. Pero esto no
significa que todos los soviticos sean idnticos, que no se dferen-
cien por rasgos nacionales y muchos otros, que las personas de la
misma nacionalidad, del mismo sexo y edad, no se distingan, a su
vez, por la experiencia de la vida, por las concepciones, sentimientos
y hbitos que se han ido sedimentando bajo condiciones de vida
diversas, entre las cuales son fundamentales las relaciones entre los
individuos.
Para las personas de la sociedad socialista es caracterstico la
unidad de lo social y 10 individual. Las peculiaridades e intereses
individuales de la persona no divergen de los intereses de la soce-
dad...... Slo en la sociedad comunista habr entre estos intereses
[individuales y sociales. D. I. Sopronov] plena armona -escriba
N. K. Krpskaa-. Esto no significa que la personalidad vaya a
ser aplastada por la sociedad... Por el contrario, florecer extra-
yendo su fuerza y poder de la vida colectiva .....
Por consiguiente, la necesidad de la educacin colectiva no con-
tradice en manera alguna la labor individualizada. El tratamiento
individual y la educacin colectiva son dos caras de un mismo r ~
ceso de educacin comunista. Fundndose en ello, Krpskaia exige
..... poner al no... desde sus primeros aos... en condiciones
tales, que viva, juegue, trabaje y comparta alegras y tristezas con
los otros nios: que en nuestra educacin haya la aspiracin gene-
38
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
ral a crear la experiencia colectiva. a despertar en los nios sent-
mientos solidarios. el afn de luchar por los xitos de la colectvi-
dad. Es menester dilatar el horizonte de las emociones sociales de
los nios. aproximar la escuela a lo ms autntico de la vida social".
La experiencia demuestra que cuanto ms profunda, penetrante
y emotiva sea la manera como la persona siente la preocupacin por
el xito comn. por la colectividad o la institucin (si la cosa sucede
en una institucin educativa). tanto ms real y consciente ser la
formacin de la personalidad. Por propia experiencia y observacin
cotidiana sabemos que los mejores activistas. los ms firmes y pro-
metedores. salen precisamente de entre los muchachos que ms vi-
vamente sienten, comparten los xitos y fracasos del colectivo.
En todas las situaciones conflictivas entre la persona y el co-
lectivo. lo esencial no es el conflicto mismo. sino cmo la persona
siente y reacciona ante la actitud del grupo respecto a ella. Ms
adelante ponemos ejemplos concretos.
En los trabajos de N. K. Krpskaa existen. como vemos. mu-
chas indicaciones cardinales para comprender la esencia del trata-
miento individualizado.
Lo mismo que N. K. Krpskaa, A. S. Makarenko aclar una
serie de nuevos aspectos de la comprensin del problema de la in-
dividualidad. el tratamiento individual. y de su metodologa. basando
su teora en la doctrina leninista.
Makarenko afirma tambin que el fundamento de la formacin
de la personalidad. de sus posibilidades individuales. es la crea-
cn de relaciones adecuadas. entre el individuo y la colectividad.
en el proceso de la actividad conjunta laboral.
cultural-e- socialmente til. "Formar el carcter -escriba- no es
posible ms que mediante la prolongada participacin en la vida de
una colectividad bien organizada. disciplinada. firme, orgullosa de s."
Otro principio bsico de Makarenko era que por objetivo de la
educacin hay que entender ..... el programa de la personalidad
humana. el programa del carcter humano. incluyendo en el concepto
de carcter todo el contenido de la personalidad. es decir, las man-
festaciones externas. las convicciones internas. la educacin poltica
y los conocimientos, todo el cuadro. en absoluto, de la personalidad
humana ... "
Esta tesis es esencial para nosotros. porque nos permite, en pri-
mer lugar. definir con ms exactitud el concepto de individualidad,
y. en segundo lugar. subraya a qu debemos aspirar en el proceso
de nuestra labor con cada educando.
Al decir que la finalidad de la educacin en la sociedad sovi-
tica es tambin la formacin del carcter. estamos refirindonos al
programa de formacin de la personalidad humana. en el cual se
incluye todo lo inherente a ella: lo individual y tambin lo general.
lo consustancial con todas. o la mayora. de las personas soviticas.
A Makarenko le asista toda la razn cuando consideraba que
debe haber un programa general de educacin ("standard". segn
su expresin). Pero este programa debe tener, en cada caso. su "co-
rrectivo individual". en el que se considere lo que es caracterstico
de una persona concreta. inherente a ella. constitutivo de su per-
sonalidad.
Guindonos por lo dicho, podemos formular fundadamente la
siguiente definicin del concepto de "lo individuar': lo individual
es todo lo general. social. colectivo que se realiza de manera espe-
cfca en la experiencia de cada persona concreta, y se refleja en el
carcter y el temperamento. en las concepciones y los hbitos de
conducta, en las relaciones de la persona concreta con los seres que
la rodean.
En las condiciones de la sociedad socialista lo personal. lo ind-
vdual, no debe estar en oposicin a lo general o independizarse de
ello. Si nos limitamos a subrayar lo que distingue a un individuo
de otro, corremos el riesgo de infringir la unidad del individuo y la
sociedad. de hiperbolizar todo lo individual de la persona. de abrir
paso a elementos de individualismo. de separacin del individuo
de la sociedad.
Cuanto ms profundo. pleno y diverso sea el modo como lo ~
neral y social interpenetra lo personal e individual. tanto ms rico
ser el mundo interior de la persona, tanto ms creadoramente se
desarrollarn y explicitarn los rasgos de su individualidad. Nos-
otros apreciamos la personalidad de cada sovitico segn su com-
portamiento en el trabajo. segn su actividad al servicio del pueblo
y de la patria.
Bajo este enfoque no es casual la advertencia de Makarenko
acerca de la inadmisibilidad de "hipertrofiar el tratamiento ndv-
dual" : "Yo no me opongo al mtodo individualizado. pero con-
sidero que lo decisivo en la educacin. .. es... la organizacin de
la escuela. de la colectividad, y la organizacin del proceso edu-
cativo."
Unicamente all donde la colectividad acta como principal su-
jeto de la educacin, y a cada uno de sus componentes se le consi-
dera como miembro igual y activo del grupo; slo all "la persona
desempea un nuevo papel en la educacin: no es el objeto de la
accin educativa, sino su portador, el sujeto. Pero slo se convierte
en sujeto si expresa los intereses de toda la colectividad".
Esta proposicin de Makarenko nos indica cmo debe practicar
el educador el verdadero tratamiento individual. No debe apresu-
rarse a actuar directamente sobre la persona, lo cual slo es menes-
ter en algunos casos. Tiene que procurar poner a la persona -con
ayuda de la colectividad- en tales condiciones, que ella misma
quiera cumplir las obligaciones que impone la colectividad, superar
sus insuficiencias, desarrollar sus posibilidades creadoras.
No pueden excluirse situaciones que exijan del educador, en el
proceso de la labor individualizada, introducir correcciones en la
accin de la colectividad. Lo que no contradice que en todos los
casos la colectividad siga siendo el factor decisivo de la actuacin
sobre la persona. La colectividad, tanto ms la infantil, puede equi-
vocarse fcilmente, por lo que el papel dirigente del educador no
pierde su vigencia en ningn momento. Si no, corremos el riesgo de
caer en el otro extremo: sobreestimar, hiperbolizar el papel de la
colectividad como educador infalible de la persona.
Mas es de suma importancia que la funcin dirigente del educa-
dor no se destaque como una fuerza situada sobre la colectividad y
sobre la persona, que el educador acte como miembro de la colec-
tividad, como portavoz de su opinin general, " ... como camarada
combativo, que lucha junto con ellos [los educandos, D. I. Sofronov],
y en vanguardia, por los ideales de la ejemplar institucin infantil
sovitica".
Makarenko vea la esencia del mtodo individual en " ... hacer
del nio, de acuerdo con sus caractersticas individuales, un miembro
digno y fiel de su colectividad y un ciudadano del Estado sovitico".
Muy acertada y original es la idea de Makarenko segn la cual
la labor particularizada con la persona no debe proclamarse. "Nos-
otros slo tratamos con el grupo. No tratamos con la persona. Tal
es la frmula oficial. En la prctica, es la forma de actuar, precisa-
mente, sobre la persona ... No queremos que cada persona, tomada
en particular, se sienta objeto de educacin." Aqu se subraya, tanto
el tacto con que debe procederse en la labor personal, como, sobre
todo, que la educacin en la colectividad y el mtodo individual son
METOOOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL 41
dos aspectos de un proceso nico, al que Makarenko llamaba peda-
goga de la "accin paralela", de considerable valor. lo mismo para
la metodologa del tratamiento individual que para el estudio de la
personalidad.
A. S. Makarenko esboza el programa de investigacin de la per-
sonalidad del educando. En primer plano pone el problema de la ac-
titud del educando hacia lo que le afecta: la institucin. su situacin
en el grupo. el trabajo, el estudio. su futuro. Aqu Makarenko sub-
raya de nuevo la idea bsica de que la persona no puede separarse
de sus relaciones, entre las cuales la fundamental se mantiene con
la colectividad. programa dicta al investigador el buscar las causas
de todo fenmeno. penetrar en las emociones del educando. y. en
funcin de estos datos. encontrar la va adecuada para influir en l.
Al mismo tiempo. no pueden silenciarse las insuficiencias de dicho
programa. consistentes. ante todo. en ignorar los datos de la anato-
ma. la fisiologa y la psicologa.
La significacin de las enseanzas de 1. P. Pvlov acerca de los
tipos de actividad nerviosa no puede subestimarse en relacin con
los problemas del mtodo educativo individual.
Como es sabido. Plvov estableci cuatro tipos esenciales de
actividad nerviosa superior. los cuales caracterizan las diferentes
correlaciones de los procesos de excitacin e inhibicin. que se man-
festan en diversas formas de conducta del individuo. Esos tipos son:
vigoroso. equlbrado-rpdo (dinmico); vigoroso. equlbrado-lento
(tranquilo); vigoroso. desequilibrado (impulsivo); dbil.
La observacin cotidiana de los nios demuestra que aunque en
forma "pura" sea difcil diferenciar esos tipos. no es menos cierto que
existen en la realidad. y cuanto menor sea la edad con tanto ms
relieve se manifiestan los rasgos tipolgicos en la conducta del nio.
revelndose en sus caractersticas individuales.
Al recomendar su programa de estudio del nio. y plantear de
manera profunda y original el problema del tratamiento individual.
Makarenko se refiere escasamente a la correlacin entre las carac-
terstcas individucles y la edad. pese a que en sus obras literarias
muestra magnficamente cmo las caractersticas individuales apare-
cen en relacin con las diferentes fases de la edad.
Pero lo mismo para la comprensin de la dinmica del desarrollo
de las caractersticas individuales. que para la metodologa del trata-
miento individual. el conocimiento de las caractersticas especficas
de la edad es absolutamente necesario. Consideramos. por esa razn.
que el programa de Makarenko para el estudio de la personalidad
debe ser complementado con los datos relativos a las particularidades
psicolgicas, el desarrollo del carcter y el temperamento, y los ras-
gos de la voluntad, Al mismo tiempo, hay que tener presente que
las diferentes edades exigen cambios en el programa de la nves-
tigacin.
No corresponde aqu especificar las caractersticas de cada edad
desde el punto de vista de los datos anatomo-Hsolqcos, propiedades
fsicas, peculiaridades del desarrollo psquico. etc. Para nuestro
objeto slo importa dejar establecido que por caractersticas propias
de la edad se entiende que es comn a los escolares ms pequeos,
o a los de edad media, o a los mayores. Al referirnos a los rasgos
comunes en una u otra edad, no consideramos que sean inmutables,
que entre las edades diferenciadas existen fronteras perfectamente
delimitadas. La pedagoga sovitica. a diferencia de la burguesa. no
considera la edad como una especie de barrera en el desarrollo. "La
edad -escribe G. I. Schkna-> no representa una especie de lmite
invariable, en primer lugar. porque ya dentro de una misma edad el
nio representa grandes cambios; en segundo lugar, porque dentro
de cada grupo de edades encontramos suma diversidad de indivi-
dualidades, que se desarrollan bajo la influencia de condiciones ori-
ginales de vida y peculiaridades del sistema de educacin."
El juicio expuesto da una respuesta casi exhaustiva al problema
de la correlacin entre los rasgos de la edad y los individuales.
Resulta claro que en cada edad lo individual se revela singularmente,
pero en la sustancia y la metodologa de la labor con cada persona
existirn rasgos comunes, especficos y correlativos a la edad me-
nor, la media y la mayor.
A nosotros nos interesan nicamente algunas facetas de las ca-
ractersticas vinculadas a la edad: las relacionadas con el problema
del tratamiento individual. En relacin con los alumnos de primaria.
nos interesa subrayar la no correspondencia entre el rpido des-
arrollo fsico y el desarrollo de la voluntad. Ello provoca la contra-
diccin entre la extraordinaria movilidad, la actividad motora del
nio, y su capacidad de autorretencn. Esta discordancia. que es
general en los escolares ms pequeos, se corrige en gran parte
debido a que la escuela, su rgimen y ordenacin general. plantean
constantemente ante el alumno exigencias. Por lo general, el nio
procura cumplirlas en clase, ante el maestro, reprimindose. Muy
otro es el panorama que se observa fuera de la escuela, o en los
descansos. Entonces se descarga la tensin. lo que frecuentemente
implica ciertas complicaciones en el comportamiento del escolar.
En los escolares ms pequeos es tpico el carcter concreto y
plstico de su pensamiento. " ... El pensamiento del pequeo escolar
-dice G. 1. Schkna-> tiene un carcter plstico-inmediato, no
revela suficientes posibilidades de penetrar en la esencia de los fe-
nmenos. " opera con conexiones inmediatas."
En la metodologa del tratamiento individual es importante esa
consideracin. Para cualquier gnero de demostraciones destinadas
a los escolares de menor edad, se necesitan ejemplos vivos y no
razonamientos abstractos. Tena razn Belnsk cuando deca que.
para los pequeos, las reflexiones excesivas en asuntos de moral
son como "cscara de una nuez podrida".
En esos escolares es caracterstico la impresionabilidad. Es rela-
tivamente fcil distinguir sus emociones, que son al mismo tiempo
agudas y pasajeras.
Otra faceta en el problema de la relacin recproca entre las
caractersticas individuales y las genricas de edad. es el nexo entre
ellas y las diferencias de sexo. Esta conexin se manifiesta ya en
la ms temprana edad escolar.
Ilustraremos las proposiciones expuestas con un ejemplo con-
creto.
Misha S., nueve aos, alumno de tercer grado en la es-
cuela No. 69. Datos generales sobre las condiciones de vida
y las relaciones' que han influido en su desarrollo.
Grupo. El grupo cuenta con treinta y nueve alumnos (vein-
tids muchachas y diecisiete muchachos). Todos estudian
juntos desde el primer grado. El grupo es vivo, activo, amis-
toso. No hay alumnos que estudien mal, la disciplina es
buena. La maestra tiene experiencia, preparacin; es firme y
exigente. Los chicos la quieren y la escuchan; la temen un
poco ("severa"). La clase siempre est limpia, confortable,
con muchas plantas. Todos los alumnos se sientan agrupados
por columnas -"estrellas"- y tienen tareas sociales.
Familia. El padre es maestro. La madre, empleada. Am-
bos son instruidos, tienen la enseanza secundaria. El padre
termin la escuela pedaggica y la madre hizo cursos de ta-
quigrafia y mecanografa. La situacin econmica es satis-
factoria. Se preocupan del hijo, pero el padre lo mima, men-
44 MET()DOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
tras que la madre es ms severa. aunque desigual: tan pronto
lo cubre de caricias como lo castiga.
Actitud del grupo hacia Misha. Los chicos lo quieren.
Misha "est en su sitio" en los juegos y rias. Las chicas
no lo quieren: las ofende a menudo.
Actitud de Misha hacia el grupo. Quiere a su grupo (y
por esta razn organiza frecuentes rias con los del cuarto).
Participa con gusto en la limpieza, no repugnndole ningn
trabajo. Durante el autoservicio provoca jaleo, pero como
teme a la maestra lo hace con habilidad. Msha desprecia a
las chicas: "chivatas" "bobas".
Misha. Capaz, dinmico, pero descuidado y excesvamen-
te ruidoso. La mayor parte del tiempo lo pasa en la calle
con los de su edad (se cuidan poco de l). Se entrega de ple-
no a los juegos (ruidosos. violentos). En la prctica no tiene
un rgimen de vida. Llega a la escuela desarreglado. con
los cuadernos sucios. pero va a gusto: all se divierte con los
chicos.
Rasgos de carcter. Extrema impulsividad. Ausencia de
retencin. Generoso, dispuesto a dar a cualquiera todo lo que
tenga. No envidioso. Valiente en la pelea, pero al excitarse
muy rpidamente se pone furioso: entonces retroceden ante
l incluso los ms fuertes. Msha se enorgullece de esto y
abusa. Le gusta el trabajo, y el estudio le deja indiferente.
aunque estudia bien. Pero podra estudiar mejor.
Inclinaciones y aficiones. Quisiera ser piloto. pero no ~
t en contra de ser explorador, comandante o buzo. Todo esto
superficialmente. Le gustan los deberes de aritmtica; la "es-
critura", no (exige asiduidad, cuidado, y Misha no es as).
Lee poco, y si lee es slo "de guerra". Participa con gusto
en el deporte (le gustan particularmente los juegos dnm-
cos). Pide al profesor que le ensee boxeo y"samb" ("en-
tonces podr a todos").
Naturalmente. es difcil separar en un nio concreto lo que con-
cierne a las caractersticas de la edad, a la individualidad o al sexo:
todo est estrechamente ligado. Pese a lo cual es posible lograr una
aproximacin.
As. en Misha pueden adjudicarse a las caractersticas de la
edad la movilidad, excitabilidad, insuficiente capacidad de conten-
cion, rpido cambio de estados de nimo, de preocupaciones. et-
ctera.
Estn muy marcadas sus caractersticas de "muchacho": "beli-
cosidad", ostentacin de valenta. aficin a la pelea. desprecio de las
"nias". Pero. simultneamente. en algunas de estas manifestacio-
nes (gusto por la pelea, aficin al jaleo, etc.}, se revelan tambin.
como es lgico. las caractersticas de la edad: excitabilidad, ener-
ga desbordante. movilidad. etctera.
An es ms difcil diferenciar lo especficamente individual. Por
ejemplo. la inestabilidad de aspiraciones es un rasgo de la edad. pero
el que Msha quiera ser piloto, o buzo. o "sambsta", hay que atri-
buirlo ms bien a rasgos individuales que caracterizan una inclina-
cin general. De todas maneras. es evidente que tambin aqu se
reflejan las caractersticas de la edad y, an ms. las de Msha co-
mo varn.
El que Misha sea descuidado. desordenado, en parte hay que
ponerlo a cuenta de las caractersticas de la edad y de la "varon-
ldad", Al mismo tiempo se traducen aqu rasgos individuales, pero
no de la personalidad de Msha, sino de las condiciones de vida
domsticas: ausencia de rgimen y de control, elementos de falta
de vigilancia. inexistencia de hbitos de asiduidad. orden, etctera.
Deben tenerse en cuenta no slo las caractersticas de la edad e
individuales. sino las del sexo. Segn los casos concretos. hay que
intentar diferenciar siquiera sea los rasgos ms importantes. Pero
al hacerlo no hay que olvidar ni un momento la interconexin de
todos los aspectos indicados.
Si se compara a Msha con las muchachas de su grupo, no es
difcil observar que las chicas son exteriormente ms cuidadosas,
ms reflexivas, se dominan mejor. No hay en ellas la belicosidad
pendenciera del chico y hay ms dignidad. Si los chicos alardean
entfe s de "bravura", las chicas, sin alardear tanto, compiten en
modestia. buena conducta, etctera.
Evidentemente, hay que considerar como caracterstico de las
edades ms tempranas que las exteriorizaciones de lo "especfico",
ligado a la tipologa de Pvlov, tengan mayor relieve. En las edades
siguientes no siempre sern tan marcadas.
En esa edad temprana, el mtodo individual es ms sencillo que
con los adolescentes y jvenes, porque las peculiaridades de la con-
ducta aparecen ms diferenciadas. Pero incluso en esa edad resulta
complejo el tratamiento individual de algunos nios.
En el adolescente se conserva mucho de lo que exista en las
etapas precedentes. pero se revela en momentos cualitativamente
distintos. propios nicamente de esa edad.
Veamos algunos que conciernen a nuestro tema. comenzando
por la conciencia de los adolescentes. que nos interesa en primer
trmino.
La experiencia de muchos educadores lleva a la conclusin de
que el mtodo individual en la educacin se refuerza en la adoles-
cencia. Lo que nos parece lgico y natural: en la adolescencia se
amplan y profundizan considerablemente los vnculos de la persona
con la vida y la gente prxima; se desarrolla la actitud crtica. selec-
tiva. La vida psquica (conciencia. sentimientos, disposiciones) se
afina. aumenta la capacidad de pensamiento lgico autnomo. de
anlisis. se acenta la atencin por el mundo interior propio. Los
alumnos se incorporan a la vida de la sociedad. Los motivos moto-
res de su conciencia y conducta son las impulsiones cvicas, altamen-
te patriticas. Todo esto provoca la necesidad de tomar conciencia
de lo circundante. de comprenderlo y elaborar una actitud propia
frente a ello. Se acenta. as, la aspiracin a autoeducarse.
Al mismo tiempo, el sano deseo de independencia y autoafirma-
cin puede convertirse en esta edad -a consecuencia de condiciones
desfavorables y de una educacin torpe- en su opuesto: autosu-
ficiencia. egosmo, individualismo. Esto exige del educador modi-
ficar seriamente su manera de abordar al educando. proceder con
sumo tacto. apelar a la inteligencia. la voluntad y los sentimientos
del propio alumno. En tales casos no siempre es conveniente la
simple exigencia o explicacin del educador. Se precisa que el mismo
adolescente analice la situacin. discierna sus sentimientos -que
frecuentemente le son incomprensibles, estn suscitados por reaccio-
nes negativas. conflictos superfluos- y adopte una decisin correcta.
Precisamente esto es lo que eleva la significacin del tratamiento
individual con los escolares de los grados intermedios.
En el proceso de la labor individual el educador se encuentra con
reacciones psicolgicas muy complejas de los nios. Y en tanto que
psiclogo, debe ser capaz de entenderlas. encontrar sus causas
y consecuencias y. a veces. esclarecrselas al mismo alumno. En
este sentido. naturalmente. se tienen en cuenta. ante todo. las dife-
rentes influencias vitales. debido a las cuales cristaliza uno u otro
complejo de emociones.
Junto con ello hay que retener ciertos rasgos psicolgicos de la
persona que, aunque no determinen su conducta en el grupo y
varen segn las condiciones, no dejan por eso de jugar cierto papel.
Las propiedades tipolgicas de la persona, seala el profesor B.
M. Tplov, afectan" a la caracterstica dinmica de la actividad
psquica del hombre " En las manifestaciones de sta. dichas
propiedades no se "transparentan" ms que a travs de un com-
plejo sistema de conexiones que la vida "a formando. Tal "transpa-
rencia" es de suma importancia para el educador, porque le ayuda
a orientarse en la complejidad de las emociones y reacciones de la
persona. Los psiclogos afirman que una misma accin del medio
suscita reacciones diversas segn sea el terreno psicolgico sobre
el que opera, es decir, segn sean las formaciones psicolgicas,
anteriormente sedimentadas, que median dicha accin. Estas conclu-
siones se basan, fundamentalmente, en el estudio de los escolares
de primaria, pero en gran medida son vlidas tambin para los
adolescentes. como trataremos de mostrar ms adelante. El hecho es
que el medio, y las relaciones que en l se han constituido. no actan
mecnicamente. Las relaciones forman una trama psicolgica. un
sistema de diversos estados de espritu, con frecuencia contradicto-
rios, que a veces se exteriorizan en reacciones inesperadas. poco
perceptibles. aparentemente incomprensibles (gestos, exclamaciones.
opiniones. etc.}. Es menester que el educador sepa observar y ana-
lizar finamente esas reacciones. para encontrar, en la medida de lo
posible, el sistema de tratamiento ms acertado.
No es menos importante para el educador la opinin de los psi-
clogos relativa a que la forma y el modo de conducta ~ nio
estn estrechamente vinculados a determinada motivacin de dicha
conducta, ..... que en la composicin de las cualidades de la perso-
na no entra nicamente el modo de conducta ya consolidado. sino
tambin sus motivos". En consecuencia. a travs del carcter de las
manifestaciones y reacciones, del modo de conducta del nio el edu-
cador perspicaz puede descubrir los motivos que anidan en una u
otra reaccin. La penetracin en los motivos de la conducta permite
al educador profundizar y hacer luz en las intrincadas reacciones
ntimas del alumno, y decidir cules son los medios ms eficaces
para abordarle.
Se comprende que en el proceso educativo vivo. cuando hay que
vrselas con sentimientos y emociones muy delicados de los nios
y adolescentes. todo resulta mucho ms complicado.
Para comprender el tratamiento individual. revisten gran inters
los resultados de la psicologa concerniente a la esfera emocional
de los adolescentes, a su particularidades y vinculaciones con el
pensamiento, y las que se refieren a la formacin de la conciencia.
Las investigaciones de L. I. Bojvich y de un grupo de psic-
logos. se propusieron esclarecer algunas particularidades de la con-
ciencia y de su desarrollo en los adolescentes de doce y trece aos.
Segn las conclusiones de esta investigacin, " ... los adolescentes
no intentan an ahondar en las causas de los actos y extraer' de ah
conclusiones acerca de las cualidades personales"; sus conclusiones
"tienen frecuentemente un carcter casual y contradictorio". El
conocimiento del mundo interior de los individuos, en virtud de su
extraordinaria complejidad, es an muy difcil para los adolescentes"
-dicen esos pscloqos-: " ... los adolescentes no saben valorar
globalmente a la persona, situarse en su punto de vista, tener en
cuenta y sopesar todas las circunstancias de su conducta, de los I-
nes y motivos de sus actos". Ello puede explicar la extrema rigidez
de los adolescentes en sus juicios acerca de las personas, su tenden-
cia a caracterizar la personalidad por una u otra cualidad o acto
nico.
Sealando las dificultades que tienen los adolescentes para [uz-
gar por s mismos, los psiclogos convienen, al mismo tiempo. en el
gran inters que aqullos muestran por sus propios sentimientos. en
su afn de autoeducarse. Su dificultad de autoanlisis y autovalora-
cin lleva, con frecuencia, a que les resulte difcil cumplir las ex-
gencias de la moral.
Lo especifico de la edad adolescente debe verse en lo complejo,
intenso y profundo de sus reacciones emotivas, lo que est conec-
tado con la mayor intrincacin de su mundo interior, con el enri-
quecimiento de su experiencia de la vida y de la actividad social.
Esta exacerbacin de .las reacciones emotivas en los adolescentes
no puede descuidarse en el proceso de su educacin, especialmente
en el proceso de la labor individual. La receptividad emotiva, la in-
tensidad y profundidad de las reacciones, 10 mismo pueden ser fac-
tores positivos que negativos en la educacin.
Los rasgos particulares de la adolescencia expuestos ms arriba,
aclaran bastante la razn que asiste a la tesis de Makarenko: ne-
cesidad de una "teora de la moral", adems de la experiencia
prctica, en la vida de la colectividad organizada. Es menester en-
sear a los adolescentes a ver y juzgar los actos de los compaeros
con una ptica social y a emitir el correspondiente veredicto.
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL
49
Tambin las caractersticas del sexo se manifiestan en los ado-
lescentes con mucho ms relieve que en los alumnos de primaria.
Las muchachas entradas en la adolescencia acumulan ms rpida-
mente que los chicos experiencias de la vida. se crean con ms
facilidad maneras de conducirse. revelan antes que los muchachos
inters por las solicitaciones del medio social y por s mismas. En
ellas se forma ms rpidamente el espritu de responsabilidad. de
diligencia. Con frecuencia intentan influir en los muchachos y asumir
el papel de educadoras. Las muchachas activistas de los grados
quinto a octavo se revelan. a menudo. mejores organizadoras que los
chicos.
Segn los casos particulares. todo lo expuesto cobra aspectos
diversos. Por otra parte, del quinto al octavo grados se producen
cambios sensibles. De ah que el cuadro que hemos trazado slo sea
relativamente aproximado.
Las proposiciones enunciadas tiene relacin directa con la com-
prensin de la esencia y la metodologa del tratamiento individual
del adolescente, como trataremos de demostrar ms adelante.
En la edad juvenil se conserva bastante de la adolescencia, pero
hay mucho nuevo que nace. En primer lugar. se intensifican las
motivaciones poltico-sociales. ideolgicas. de la conducta. Los es-
colares mayores se insertan directamente en los problemas sociales.
Como deca M. I. Kalnn, en la edad juvenil se acenta el in-
ters por las emociones espirituales, lo que excita la aspiracin a
orientarse en las cuestiones filosficas relativas a los i n ~ s el
sentido de la vida y la felicidad, del amor y la amistad. De aqu nace
el inters por los problemas morales y estticos. A ello contribuye,
asimismo, la mayor capacidad de anlisis y sntesis, de pensamiento
abstracto y generalizacin.
En la juventud desempea un gran papel el problema de su fu-
turo, de la eleccin de profesin. En la juventud sovitica esa cues-
tin se resuelve partiendo de amplias motivaciones sociales, conec-
tadas con el sentimiento del deber social y de la responsabilidad
ante la patria.
En los cursos superiores, la organizacin juvenil est a la cabeza
del grupo. haciendo participar a todos en actividades sociales mul-
tfactcas, tanto en la escuela como fuera de ella. Al llegar a los
cursos superiores cambia el papel del alumno: ahora est al frente
de toda la colectividad escolar, dirige la organizacin de los pione-
ros. ejerce un importante trabajo de direccin. Esto contribuye a
50
elevar su actividad. su exigencia para consigo mismo y respecto a los
que le rodean.
La tendencia creciente a la independencia y afirmacin persona-
les intensifica el papel de la autoeducacin y provoca inters por
tomar conciencia de las propias emociones y sentimientos. Pero
aqu se manifiesta la insuficiente capacidad par analizar y enjuiciar
las acciones propias. para orientarse en las sutilezas de las reacco-
nes psicolgicas. Los escolares de esta edad no siempre saben formar
un juicio global de la persona, colocarse en el punto de vista de
otro, teniendo en cuenta las circunstancias y los motivos de su con-
ducta. Casos as los encontramos constantemente en las discusiones
relativas a la conducta de los compaeros que se realizan en las
reuniones del activo de los alumnos veteranos. Al mismo tema se
refiere la investigacin de T. V. Rubtsova, en la cual se seala
que " ... incluso los escolares mayores no siempre perciben la reve-
lacin de rasgos positivos o negativos de la personalidad en actos
que. segn su punto de vista. no tienen importancia". Nosotros he-
mos tropezado constantemente con este hecho.
El conocimiento de las peculiaridades propias de la edad en los
nios, adolescentes y jvenes. la comprensin de la interrelacin
e interpenetracin de las caractersticas de la edad con las ndvi-
duales. y con las del sexo. exige del educador el estudio y el trata-
miento cuidadoso. sensible y analtico. de cada alumno. Sin esto no
es posible la labor educativa. De ah que la pedagoga sovitica
afirme que la consideracin de los rasgos especficos de la edad y
de la individualidad sea uno de los principios de la educacin.
El precedente anlisis de las caractersticas propias de cada edad,
aunque no puede considerarse exhaustivo. pone. no obstante, de
relieve. el lugar y el papel del tratamiento individual en la educa-
cin y permite. asimismo, intentar la definicin de esa nocin.
A nuestro parecer puede formularse as: el tratamiento indvi-
dual es un principio de la educacin. una faceta inseparable del
proceso nico de la educacin de la colectividad y de la ndivduali-
dad. el cual impone al educador el estudio de esta ltima "en todos
sus aspectos". obligndole a realizar una labor sistemtica, espec-
fica. con cada educando; una labor encaminada al desarrollo integral
y la autoeducacin de las posibilidades y capacidades creadoras
de la persona. a la superacin de sus defectos y desviaciones.
Sabiendo lo que es la individualidad y el tratamiento individual.
podemos definir. tambin. las tareas de esa labor especifica con el
educando particular. Tales tareas son: en primer lugar. la creacin
de una experiencia moral positiva en la colectividad. y. sobre esta
base. la educacin de las correspondientes concepciones. rasgos de
carcter. sentimientos y hbitos de conducta en el grupo; en segundo
lugar. la educacin y el desarrollo de las posibilidades positivas de
cada individualidad: aspiraciones creadoras. aficiones. capacidades.
dotes. encauzadas al servicio del pueblo y de la sociedad; en tercer
lugar. la inclusin de cada uno. de acuerdo con sus caractersticas
y posibilidades. en la vida y la actividad social del grupo en que
vive y crece; en cuarto lugar. la prevencin y eliminacin de las
causas de diversas desviaciones -en la actitud hacia la colectivi-
dad. en el carcter, concepciones y sentimientos-o y. finalmente. mos-
trar las vas de la autoeducacn, siendo ste el aspecto ms impor-
tante de toda la labor educativa individual. el que interpenetra todas
las tareas enumeradas.
El tratamiento individual es necesario con cada escolar. Su ob-
jeto no deben ser slo aquellos que nos estorban.
Makarenko deca que tipos de carcter muy difundidos. como
los del "apacible". "inocente". "estudioso". "conformista". frecuen-
temente quedan al margen de la accin pedaggica. porque al ob-
servar una conducta externamente conveniente no estorban al edu-
cador. Y. sin embargo. de ellos salen precisamente los elementos
menos recomendables.
El tratamiento individual es necesario con cada educando. por-
que cada uno tiene sus concepciones acerca de lo que le rodea. su
actitud hacia la vida, y la accin educativa con cada uno debe tener
diferente carcter. Nos importa saber, por ejemplo. no slo que el
escolar estudia; no menos importante es saber por qu estudia.
para qu estudia. qu motivos. qu estmulos interiores le guan. El
buen resultado del tratamiento individual exige. en todos los casos.
conocer las motivaciones del trabajo. la actividad y los actos de
la persona.
Insistiendo en la necesidad del trabajo, no podemos perder de
vista que sus motivaciones pueden ser distintas. A uno le puede
interesar nicamente el provecho material; para otro el trabajo
puede expresar la necesidad de ser til a la sociedad.
52 ME'OOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
2. Problemas de la metodologa de la labor educativa con cada
alumno
Es inconsistente la tesis que rechaza la necesidad de una meto-
dologa general del tratamiento individual basndose en que cada
individualidad exige un tratamiento especial y mtodos especficos
de trabajo.
Es indudable que cada persona requiere un tratamiento espe-
cial. que en el proceso de esa labor hay que tener en cuenta la edad.
e incluso el sexo. Pero con todas las particularidades que revista la
manera individual de abordar cada caso. han de existir leyes objeti-
vas generales que condicionen la metodologa del tratamiento indi-
vidual en todos los casos. Precisamente esas leyes son las que ms
nos interesan. Algunos de los principios de la "accin pedaggica
paralela" de A. S. Makarenko apuntan a eso "general" de la me-
todologa del tratamiento individual.
Makarenko, lo mismo que Krpskaa, peda que " ... la vida in-
fantil fuese organizada como experiencia en la que se forma deter-
minado conjunto de hbitos".
Segn l. .. ... si no hay colectividad ni educacin colectiva.
surge el riesgo de que el tratamiento individual eduque individuos.
y nada ms".
Afirmaba tambin Makarenko, que "la influencia de una persona
particular en otra personal particular es un factor estrecho y limi-
tado. Nosotros consideramos objeto de nuestra educacin toda una
colectividad", porque sta es el educador de la persona. Lo que no
debe entenderse como renuncia a la accin directa del educador
sobre el educando. Se trata de que la accin educacional no revista
un carcter excesivamente "'dual", ignorando el papel de la colec-
tividad infantil.
Asimismo, es fundamental la tesis de Makarenko segn la cual
... nuestra colectividad infantil no quiere. decdldamente; . . ser
slo un fenmeno pedaggico: quiere ser, plenamente, un fenmeno
de la vida social".
Desgraciadamente. este principio de Makarenko no encuentra,
hasta hoy, la debida aplicacin. ni siquiera en el trabajo de los
educadores ms experimentados. La costumbre del estilo paternal y
administrativo ha enraizado slidamente en una serie de maestros.
que a veces ofenden con su excesivo paternalismo la dignidad de
jvenes y adolescentes. Y. sin embargo. todo buen maestro sabe por
propia experiencia la afeccin que sienten los escolares por quien les
habla con el lenguaje del respeto y la confianza, de la exigencia y
la eficacia, de la severidad y la bondad; sabe cmo, bajo la influen-
cia de ese tipo de relacin, los escolares se transforman a ojos vistas
y estn prestos a cualquier empresa justa, por "penosa" que sea.
revelando audacia e iniciativa, tacto y consideracin con la gente.
En la vida real, ese proceso mutativo de relaciones no transcu-
rre de manera tan sencilla y rpida, se producen altos y bajos, pero
para el pedagogo lo esencial es comprender que debe luchar tenaz-
mente por cada alumno, confiando en el xito del mtodo individual.
"El tratamiento individual de los nios -escriba Makarenko-
no significa la preocupacin constante con el individuo retrado y
caprichoso. Bajo la bandera del mtodo individual no hay que n-
troducir la educacin individualista pequeoburguesa. El pedagogo
que es indulgente con las faltas del alumno, que se presta ceqa-
mente a sus caprichos, que le mima y halaga, en lugar de educar
y enderezar su carcter, ese pedagogo, est perdido. Hay que saber
plantear exigencias firmes al nio, el cual tiene determinadas obl-
gaciones ante la sociedad y debe responder de su conducta. Con el
tratamiento individual se quiere, precisamente, convertirle en mem-
bro fiel y digno de la colectividad, de acuerdo con sus caractersticas
individuales."
Es muy importante el requerimiento de Makarenko para que
se aborde al ser humano con prejuicio optimista, y a tener como
proyecto, en relacin con cada nio, los rasgos positivos y creadores
de la personalidad.
Guindonos por las proposiciones de principio enunciadas, as
como por la experiencia del trabajo, consideramos que hay tres
vas fundamentales conexionadas y, en la prctica, casi siempre s-
multneas, de actuar sobre la personalidad del educando.
La primera es la accin directa del educador sobre el alumno:
Educador
!
Educando
La segunda consiste en la accin mediata del educador a travs
del medio ambiente del alumno: familia, colectividad, activo, amigos
ntimos:
54
MEroOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
Educador
Medio ambiente del educando
Educando
La tercera es la accin mediata del medio sobre el alumno:
Medio ambiente
Educando
En el proceso de la aplicacin simultnea de la tres vas. surge.
como consecuencia. una cuarta: la va de la autoeducacin. Hay
que tender a sta. teniendo presente que slo se revela eficaz cuando
el mismo educando quiere hacerse otro.
Para mostrar con ms relieve la metodologa concreta del trata-
miento- individual, examinaremos diversos hechos de la labor con
algunos alumnos llevada a cabo por estudiantes. bajo nuestra d-
reccn, Tomaremos casos de la vida de escolares de diferentes eda-
des. para poner de manifiesto 10 general y 10 particular en la meto-
dologa del tratamiento individual segn las diversas etapas de la
edad. En los casos examinados figurarn chicos y chicas. Unos
casos sern relativamente "transparentes"; otros. ms complejos.
En el ejemplo ms arriba descrito. del alumno de tercer grado
Msha, la labor -ndvdual no tuvo complicaciones. porque en rea-
lidad no haba "caso" propiamente dicho. Misha es un alumno co-
rriente. en el que no existen desviaciones morales de ningn tipo.
Sus actitudes son de 10 ms normal, propias de la edad.
Las tareas del tratamiento individual aqu son claras: crear un
rgimen de vida correcto. canalizar la desbordante energa hacia
actividades sociales provechosas. y. sobre esta base. atemperar la
excitabilidad del muchacho y fortalecer su autocontro1. Fundndose
en el cario de Misha por el grupo y la escuela. sabiendo que le
gusta el deporte y que quiere ser fuerte y gil. la maestra p ~
nindose de acuerdo con la familia y el profesor de cultura fsica-
propuso a Msha. personalmente y a travs del activo. ser el orqan-
zador de cultura fsica en la clase. Esto satisfizo plenamente sus
aficiones y despert en Misha el deseo de corregir l mismo sus
defectos. Pero no slo le oblig a disciplinarse y poner orden en su
regrmen de vida, sino que tuvo que ensear 10 mismo a los otros.
Necesit aprender sistemticamente nuevas series de ejercicios para
poder instruir a sus condiscpulos. En adelante. la tarea de la maes-
tra y del profesor de cultura fsica se redujo a no dejar que decayera
el inters de Msha.
Cuando se trata de casos ms difciles dentro de la adolescencia
(desgracias familiares, medio ambiente malsano. graves desviaciones
en el carcter. la conducta. etc.}, el proceso del tratamiento indv-
dual se complica bastante. La dificultad estriba en la eliminacin
de las causas que han engendrado la desviacin. no en la misma
criatura. En relacin con sta. las normas metodolgicas generales
conservan su vigencia. lo mismo que cuando se trata de edades
mayores. Intentaremos examinarlas aqu en casos concretos.
Tania L.-Alumna de los grados quinto-sexto en la escuela
2-l (tomado de la experiencia del trabajo de la estudiante A.. del
cuarto curso. ao escolar 1957 1958) .
Para que quede claro el 'marco general y 10 especfico del caso
de Tania hay que tener en cuenta una serie de aspectos.
1. Una representacin del grupo, en el que la muchacha estudia
desde el primer grado.
En el grado hay 42 alumnos: 20 muchachos y 22 muchachas.
El grupo es vivo. dinmico. y tiene un buen activo. Los alumnos
estudian bien. aunque en el primer trimestre hubo "treses". Pa-
trocinan la escuela maternal. La encargada de la clase es una
maestra experta, pero no pone especial inters en la labor edu-
cativa.
2. Conocer la familia de Tana, sus padres, las condiciones de
su vida y educacin.
La familia de Tania es instruida. con buena situacin econmi-
ca; el padre es ingeniero. la madre artista. Tania es hija nica. Tie-
nen trabajadora domstica. El principal educador es la madre.
Sobreestima las dotes artsticas de Tana, no advierte su flojedad
en el estudio. no comprende las relaciones que se han creado entre
Tania y el grupo en que estudia.
3. Tener una idea general de Tana,
Tania es una muchacha bonita. vestida con pretensiones de ele-
gancia. que participa en el crculo coreogrfico y le gusta mucho
"actuar". Por 10 general su nota media es "tres". y podra estudiar
mucho mejor. Le gusta la literatura. la lectura. el canto y el dibujo.
Las restantes asignaturas, segn su expresin, "no le dicen nada",
porque ella ser artista. Lee poco.
La encargada de la clase caracteriza a Tania de la siguiente
manera: "Buena muchacha, no congenia mucho con las amigas,
pero no es cosa grave. Es verdad que Tania est un poco mimada."
4. Conocer la actitud de los condiscpulos respecto a Tania y
qu reacciones provoca en sta.
Los muchachos no le prestan atencin, aparentemente, pero cuan-
do se disgustan la apostrofan: "aktrsa-krsa", * Las muchachas no
quieren a Tania: no juegan con ella, la consideran "presumida",
"malintencionada".
En una ocasin se puso de moda el juego de prendas. Tana
llev bonitas prendas y quiso jugar, pero todos le dieron de lado.
A muchachos y muchachas les indigna, sobre todo, que Tania no
participe en el autoservicio. En cuanto llega el momento, Tania dice
con desdn: "tengo que ir al crculo", y se marcha.
Rie frecuentemente con las amigas y en general es ella la cul-
pable, pero al enemistarse llora amargamente y se queja: por qu
no me quieren?
5. No menos importante es conocer la actitud de Tania hacia
sus compaeros.
Tania les da de lado, se conduce con cierta altivez, quiere "ju-
gar el primer papel", pero no lo logra. "Acta" de buena gana en
las veladas de los pioneros, pero los restantes asuntos de stos
no le interesan. A las veladas llega en el momento justo de su n-
tervencin. no le atrae el trabajo social. En ocasiones Tania quiere
romper el muro que le separa de sus camaradas, insertarse en el
ritmo general de la clase, pero entonces tropieza con resistencia.
En una ocasin, sus compaeros jugaban durante la velada.
Tania se acerc, quiso coger de la mano a los ms prximos, pero
stos, desenlazaron las manos y se qued sola. Era visible el penoso
sufrimiento de la muchacha: sus ojos se llenaron de lgrimas, los
labios le temblaban ...
6. Hay que conocer los principales rasgos del carcter de Tana,
sus manifestaciones, aspiraciones.
Tania es un tanto cerrada, caprichosa, de humor desigual; llora
a menudo, es egosta, pero no codiciosa. Cuando sufri el fracaso
de las prendas, las reparti sin pena entre los muchachos. Muestra
* Juego de palabras: "krsa" (rata), suena como "aktrsa" (actrz},
(N. del T.)
signos de envidia cuando alguien "acta" mejor que ella y le aplau..
den ms (dicho sea de paso, los de su grupo nunca le aplauden).
No exterioriza otras aspiraciones. Frecuentemente, y no sin enva..
necimento, exclama: "Yo ser artista." Tania baila, pero no revela
especial talento artstico.
Tal es la caracterizacin general de Tania. Cmo abordar a
esta muchacha? Evidentemente. hay que analizar, ante todo. lo
ms importante: las relaciones entre la muchacha y sus condsc-
pulos, y cmo afectan a Tania estas relaciones.
El colectivo procede como si no la admitiera, y Tania lo sufre
dolorosamente: le agobia semejante "injusticia" y no comprende las
causas.
La explicacin est en rasgos del carcter de Tania: caprichos,
egosmo. elementos de individualismo. aspiraciones de falsa gloria.
Naturalmente, a los de la misma edad que Tania no les gusta eso.
La consideran "presumida". Es interesante que a las muchachas
eso les ofende y afecta ms que a los muchachos.
La actitud de Tana respecto al estudio es contradictoria. Es
una muchacha capaz y tiene una actitud selectiva hacia las asiq>
naturas. Podra estudiar mucho mejor. Pero divide las materias en
necesarias y no necesarias. En consecuencia, surge una nueva ta-
rea: modificar la actitud de Tania en el estudio, convencerla de que
si quiere ser buena artista necesita de todos los conocimientos.
Precisadas estas facetas principales de la conducta de Tana,
hay que aclarar en qu consisten las causas de las contradicciones
de su carcter y conducta. No es difcil ver que la causa primaria
est. evidentemente. en el falso sistema educativo de la familia,
en la actitud de los padres hacia la educacin de la hija.
El padre quiere a la hija. le encanta. pasa a gusto ratos con
ella. pero en la prctica no se ocupa de su educacin. El principal
educador de Tania es la madre. Es artista, y la vocacin de su
hija es ser artista. La mam. embriagada por el talento que al
parecer tiene, ve ya en Tania la artista que ser tan clebre. si no
ms. que su madre. De esta manera cultiva en Tania la autosatis..
faccin, la presuncin y el egocentrismo. Y es la razn de que no le
interesen las relaciones de Tania con la colectividad. Qu te im..
porta a ti eso? -le dice a la chica. cuando Tania llega a casa
con lgrimas en los ojos quejndose de que no la quieren-o T
tienes talento y ellos estn muy por debajo de ti!
Sin darse cuenta. y sin que se d cuenta Tana, la madre la
58
educa en el egosmo. la altivez. el menosprecio hacia los dems.
Aqu se encuentran las causas de la ruptura entre Tania y la colee-
trvidad, y sus penosas consecuencias.
Las tareas educativas con Tania hay que encontrarlas en las
circunstancias y relaciones vivas que constituyen su experiencia.
La tarea inmediata es restablecer relaciones sanas entre Tania y
sus camaradas. y eliminar los penosos sufrimientos de la muchacha
derivados de la ruptura con la colectividad.
Pero la causa originaria reside en el falso sistema de educacin
familiar. Sin eliminar esta causa esencial del fenmeno. es difcil
lograr xito en la supresin de su principal efecto.
La tercera tarea. evidentemente. consistir en modificar la act-
tud de Tania en el grupo: en cuanto a sus obligaciones respecto
a la vida social de la clase. al estudio. al trabajo. En una palabra.
cambiar la orientacin de la muchacha.
Finalmente. hay que intentar superar ciertos rasgos negativos
de su carcter: presuncin. altivez. individualismo. En este sentido.
debe tenerse en cuenta que esos rasgos an no han arraigado Ir-
memente en Tana. Sus sufrimientos testimonian que a ella misma
le pesan. aunque no sea consciente de lo que le pasa. Aqu est la
clave para lograr que la propia Tania se proponga superar lo que
le separa de los condiscpulos.
Por lo tanto. el conocimiento de lo principal -las causas de la
conducta de Tania- nos ayuda a fijar las tareas que vamos a abor-
dar en el proceso del tratamiento individual del problema de la
muchacha.
Sabiendo lo esencial. podemos hablar sobre las vas de la edu-
cacin de esta muchacha. Es obvio que hay que comenzar por lo
que es esencial: las causas. consistentes en la errnea educacin
familiar y en las relaciones negativas entre Tania y la colectividad.
Es menester una seria labor con los padres. pero cmo hacerla?, a
quin dirigirse?; al padre o a la madre?
A primera vista, hablar con la madre es intil: est poseda
de su verdad. Ser ms acertado. por esa razn, dirigirse al padre.
Es ingeniero, comunista. Aunque se ha desentendido de la educa-
cin de la hija, la quiere. pasea los domingos con ella, le hace
regalos.
Cmo abordar la conversacin con el padre de Tania?
Sobre todo, no hay que comenzar con quejas de la hija, y me-
nos de la madre. Sera una falta de tacto. Hay que comenzar con
reproches al padre.
La conversacin debe iniciarse con cuestiones neutras. A los
padres debe abordrseles con tacto y de manera distinta, segn de
quien se trate. En el presente caso, lo mejor era comenzar como
lo hizo la estudiante A. Declar que quera aconsejarse cmo in-
fluir en Tania. "No es mala muchacha, pero en los tmos tiempos
se revelan en ella rasgos nada buenos. No le gusta trabajar, se
conduce arrogantemente con los compaeros. No comprendemos las
razones. Qu piensa usted? Cul es la causa? Aydenos."
As, en conversacin franca. bienintencionada. con el padre,
el educador se refiri a lo que ocurrira en el futuro si se desarro-
llaban los rasgos negativos de Tana. sugiri la necesidad de ocu-
parse seriamente de su educacin, indic posibles causas de los
defectos observados.
De aqu puede extraerse una conclusin metodolgica impor-
tante: antes de ir a cualquier conversacin con los padres hay que
pensar de qu y cmo se va a hablar, cules pueden ser los resul-
tados de la conversacin: o sea, hay que definir los objetivos y el
carcter de la presunta conversacin.
En el caso que nos ocupa. los objetivos de la conversacin con
el padre fueron los siguientes: 1) llevar al padre la idea de inter-
venir en la educacin de la hija con el fin de corregir los mtodos
de la madre; 2) nteresarle en la educacin directa de la hija; 3)
atraerle, a l mismo, a participar en la educacin del grupo, con
el fin de que ante Tania aparezca el ejemplo del padre preocupn-
dose desinteresadamente por los camaradas de la muchacha, por
los problemas y la vida de la colectividad.
Mas la accin a travs del padre, nicamente, no era bastante.
En cada caso hay que buscar todos los aliados posibles. Sabiendo
las aficiones de Tana, sus aspiraciones (posiblemente inspiradas
slo por la madre), era conveniente interesar al dirigente del crcu-
lo coreogrfico. Puede influir en su posicin ante el estudio, expli-
cndole a Tania que el artista necesita conocimientos variados, y
no slo literatura y dibujo. Se le puede sugerir, tambin, que elogie
menos a Tania y se esfuerze por corregir su vanidad, su engre-
miento. su distanciamiento de los compaeros.
Pero incluso esto es insuficiente, puesto que la cuestin funda-
mental sigue siendo la situacin de Tana en el grupo, su sufri-
miento por el conflicto existente entre ella y los condiscpulos. Es
menester, por consiguiente, incluir a Tania en las actividades so-
ciales de la clase, para que los otros comienzen a ser "los suyos".
Mientras la colectividad no vea en Tania un participante activo
en sus trabajos y preocupaciones no se puede contar con un cambio
de actitud de los muchachos hacia ella.
Cmo atraer a Tania a la vida social del grupo? A nuestro
parecer conviene, ante todo, poner al activo al corriente de nuestra
intencin, y aconsejarle tomar en sus manos el deseo de T ania de
"actuar". Ponerle la siguiente condicin: "si no participas en la
limpieza de la clase no te permitimos intervenir". Conviene tambin
atraer a Tania al trabajo de patronazgo: que "acte" en la escuela
de prvulos por encargo del grupo. Puede ocurrir que se encapriche
y se niegue. En tal caso es mejor dejarla en paz durante cierto
tiempo, pero la condicin impuesta por el activo (no permitirla
"actuar" mientras no participe en los trabajos ingratos con toda la
clase) debe ser categrica. Nuestro clculo result exacto: Tania
adora "actuar". y sus aspiraciones artsticas se convirtieron en nues-
tros aliados. Con esto comenz la autoeducacin de la muchacha.
Por su parte. los maestros de literatura y de dibujo -las asigna-
turas preferidas de Tana-> tambin pueden ayudarle a comprender
la necesidad de una cultura general para cualquier profesin. in-
cluida la de artista.
En cuanto fueron visibles pequeos cambios en las relaciones
de Tania con la colectividad. la encargada de la clase le dio a en-
tender que se reconocan sus progresos, lo que estimul y facilit
que se afirmaran sus buenas relaciones con los condiscpulos,
No es preciso seguir con el relato del ulterior proceso de la
labor de la estudiante A. con Tania. Una cosa est clara: los
cambios en la buena direccin fueron evidentes: desaparecieron
los apodos de Tania que haban arraigado en el grupo; la muchacha
participa ahora en el autoservicio, realiza una labor activa en la
organizacin de pioneros. Es digno de sealarse, en particular, que
con motivo del cumpleaos de Tania acudieron, invitados a su casa,
doce muchachos y muchachas del grupo. A Tania le han salido
buenos amigos ...
El caso expuesto permite ver cierto sistema metodolgico, con-
dicionado por las circunstancias y relaciones concretas referentes
a la situacin de T ania en el colectivo.
Lo primero que ha determinado nuestra metodologa concreta es
el conocimiento, el estudio, de las condiciones. circunstancias y pe-
culiaridades del caso. El conocimiento de estos factores nos permi-
ti diferenciar algunos de los aspectos fundamentales en las relaco-
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL &1
nes de la persona con la colectividad, en su manera de sentir esas
relaciones, y en las particularidades de su carcter. Lo que condujo
al discernimiento de las causas del fenmeno.
El conocimiento de esas causas permiti perfilar las tareas con-
cretas de la labor individual con la muchacha.
El conocimiento de las tareas dict las diversas vas de dicha
labor individual, y el conocimiento de las vas dict las formas
concretas de la intervencin activa del educador en las relaciones y
en el mundo interior de la muchacha.
Es significativo que las vas ms efectivas resultaron ser las de
accin mediata.
Comprobaremos la aplicacin de este sistema metodolgico de
labor individual en otros casos.
Vitia A. Del mismo grupo (experiencia de la estudiante
A.. del cuarto curso, seccin de ingls).
Expondremos en el mismo orden las circunstancias de la
vida y actividad de Vta,
Datos generales
1. Grupo. El mismo.
2. Familia. El padre. borracho y pendenciero. abandon
a la familia. Un hermano de 25 aos. chofer. que imita al
padre. La madre. obrera, sumisa. sufrida. no quiere que
"salgan de casa los trapos sucios". A Vta le pegaba el pa-
dre y ahora el hermano.
3. Vitia. Repite curso, estudia mal (el primer trimestre
tuvo tres "doses". Mal vestido, desaliado. siempre sucio.
Es capaz y podra estudiar bien, pero no tiene inters. El
encargado de clase lo caracteriza as: "Muchacho difcil,
grosero con los maestros. estudia mal. La situacin en su ca-
sa es terrible."
4. Actitud del grupo hacia Vitia. Los alumnos traban
amistad con l a gusto. Las muchachas se indignan a menudo
de 8U grosera. pero sin especial encono. En clase. durante
las lecciones. en los descansos, Vitia se agita mucho. arma
ruido. grita, no atiende. Los camaradas le tratan con bene-
valencia, aunque a veces les estorba.
5. Actitud de Vitia hacia el grupo. Es el primero en la lm-
pieza del aula: all se pueden hacer travesuras. Pero al mis-
62
mo tiempo quiere a su grupo. Cuando est de servicio lo
hace mal, pero los muchachos estn contentos: con l se pue-
den agitar y hacer ruido. N o tolera que se ofenda a los
dbiles. Cuando en el descanso alguno del sptimo grado
trama algo contra uno de cuarto. Vitia interviene a favor del
pequeo. Tales casos se han observado en l ms de una vez.
Visita con gusto a los compaeros enfermos. No permite
que se ofenda a su grupo: organiz una pelea con los de
sexto (que haban quitado un retrato a los de quinto).
6. Rasgos de carcter y su manifestacin. Con los maes-
tras Vlta es indiferente. a veces grosero. pero sin maldad.
Tiene bruscos cambios de humor, es nestabe, irascible. vio-
lento. pero pronto "refluye". Salta a la vista la falta general
de disciplina. de control. Vta no soporta. en absoluto. los
gritos de los adultos. sobre todo de los maestros. Inmediata-
mente enrojece de rabia y responde con groseras. Pero el
tono amable encuentra eco en l. Cede ante las palabras ca-
riosas. Con los chicos es franco. dispuesto a compartir to-
do. A veces fuma.
7. Tendencias y aspiraciones especiales. No tiene. Lee
poco (asuntos de guerra y aventuras). Le gusta el cine. pero
no tiene dinero para ir. Acude a las casas de los amigos
para ver la televisin. Trabaja con placer en el taller de car-
pintera.
La escuela, la encargada de clase. estn descontentos de
Vta. Pedaggicamente est abandonado. nadie se ocupa
de l.
La estudiante A. se lanz con ardor al trabajo con Vta. "Yo
misma he sufrido lo que sufre Vitia -deca- y no dejar la es-
cuela hasta que no mejore su vida."
Lo fundamental en el caso de Vta era el abandono pedaggico
en que se encontraba. La clase era para l como la tabla de sal-
vacin de las calamidades domsticas y. por otra parte. le recordaba.
en cierta forma. que podra ser tan bueno como los otros. La cense-
cuencia de esta situacin eran los altibajos de su estado de nimo.
las explosiones de rabia, la irrascibilidad y la constante infraccin
de los deberes. No obstante era un muchacho bueno, no estaba
maleado.
Las causas de todos los males de Vta eran cIaras: desde pe-
queo haba visto en la familia golpes, groseras, ofensas. Por eso
es sensible a las buenas palabras y no soporta que los maestros
le hablen con dureza. Vtia exige de los maestros lo que no puede
exigir del padre ni del hermano. La escuela no se mezcla en la vida
del pequeo. aunque sabe que ..su situacin en la casa es terrible".
Es una falta de la escuela.
El hallazgo de las causas permiti precisar las tareas de la labor
individual con Vta.
Modificacin radical de la situacin en la familia. Solicitud real
por Vitia: nadmsbldad de la dureza con l. pero necesidad
de exigirle. Educacin de rasgos estables de carcter: hbitos de
autocontrol, de asiduidad, de orden, de saber llevar las cosas a
trmino; sistemas y orden en la vida y en el trabajo. Establecmen-
to de vnculos activos con el grupo sobre la base del inters y la
preocupacin por toda la actividad de ste.
El conocimiento de las tareas permit precisar las vas. tanto de
accin directa como de accin indirecta.
La estudiante A. comenz por una entrevista con el hermano y
la madre de Vitia. La conversacin con ambos tuvo carcter de ul-
timtum radical: al hermano se le pidi poner fin a la tradicin
del padre; a la madre, renunciar a la vieja costumbre de no sacar
los trapos sucios de casa. A iniciativa de la estudiante, el comit
de padres de la escuela se puso en contacto con la comisin de
ayuda, adjunta a la administracin de la casa donde habitaba la
familia de Vta, estableciendo un control sistemtico sobre sta.
El hermano de Vta fue convocado por la organizacin del Kom-
somol de su empresa y se designaron komsomoles para ocuparse
de l. Esto le oblig a modificar completamente su conducta y a
ocuparse de Vta.
La estudiante A. se puso en relacin con el inspector del de-
partamento infantil de las milicias, lo que tambin jug un papel
importante: la situacin familiar cambi radicalmente. Vitia dej
de ir sucio y desastrado. Se crearon condiciones totalmente nor-
males en su casa. Los maestros modificaron tambin su actitud con
el muchacho, poniendo ms tacto, solicitud y atencin, lo que ayud
bastante.
Paralelamente se realiz una intensa labor con el grupo. Se
form en torno a Vitia un pequeo grupo del activo y de amigos
suyos, puesto al corriente de los propsitos del educador.
El inters del muchacho por la carpintera permiti incluirlo en
64 METOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATlVA
las actividades de patronazgo de la escuela de pioneros. El consejo
del grupo de pioneros le encarg, junto con un grupo de muchachos,
fabricar los juguetes pedidos por los prvulos. La misin fue bien
cumplida. Por primera vez en su vida Vta fue citado en la orden
del director de la escuela y del comit de padres, con expresin de
agradecimiento. En lo que se refiere al mejoramiento de la conducta
de Vita en el estudio, la cosa march bastante bien, aunque no
todo fue fcil.
Como se ve, en el caso de Vta encontramos una serie de pro-
cedimientos especficos en la metodologa del tratamiento individual.
Pero las vas esenciales siguen siendo las mismas: poner en claro
las principales dificultades: anlisis de las circunstancias y estable-
cimiento de las causas fundamentales: aplicacin simultnea de me-
di das directas e indirectas, dirigidas a la superacin de las causas
principales y de las contradicciones esenciales en el carcter y la
conducta de Vta, teniendo en cuenta los rasgos peculiares del mu-
chacho y sus aficiones: estmulo del deseo de Vta de corregir l
mismo sus debilidades.
Ms interesante y difcil es el tercer caso. Se encuentra raramente
en la prctica, pero, sin embargo, es actual y aleccionador en el
aspecto metodolgico.
Galia Y.. sptima clase. escuela 212 (experiencia de la
estudiante de cuarto curso de la facultad de literatura. K.J.
1. Grupo. Bueno en el estudio, organizado. Fuerte orqan-
zacin de pioneros, tres komsomoles. Pero, al mismo tiempo,
en el grupo se preocupan poco los unos de los otros, hay poca
cordialidad en las relacones. se observa individualismo. La en-
cargada de la clase es una maestra experimentada, pero no
le interesan demasiado las relaciones entre los miembros de
la colectividad.
2. Familia. El padre de Gala muri en el frente: la madre
en el cerco de Leningrado. Desde los dos aos vive con la
abuela, que ama a su "huerfanta" por encima de todas las
cosas.
3. Gelie, Estudia bien. Su conducta es irreprochable. tran-
quila, modesta. Se viste con sencillez, cuidadosamente, pre-
firiendo los colores oscuros. No pertenece a la organizacin
de pioneros, no participa de su actividad y no se ocupa de
trabajos sociales (si algo se le encarga, lo cumple con ndi-
METODOLOGIA DEL TRATO INDIVIDUAL
65
ferencia). La encargada de clase dice sobre Galia: "Maqn-
fca muchacha, ojal fueran todas as: corts. modesta. afable.
obediente."
4. Actitud del grupo hacia Gelie. Parece como si no nota-
ra la presencia de Gala. Nadie hace amistad con ella. y por
su parte no busca la amistad. Salta a la vista su alejamiento,
la ausencia de lazos con los condiscpulos. Siempre est sola.
En la clase se limita a "asistir". Una de las muchachas del
grupo. conversando con la estudiante K. dej caer. refirndo-
se a Galia. esta frase: "Es una monja o qu?" La estudiante
K. puso atencin en Gala.
5. Actitud de Galia hacia el grupo y reacciones de Galia.
Indiferente. A veces, cuando el grupo se desencadena. hay en
ella una mirada temerosa y reprobatoria. Parece como si
Galia, rehuyendo a sus camaradas. les reprocha algo. les mi-
ra con aire como afligido. Y al mismo tiempo es frecuente
que mire con tristeza a las muchachas que se ren despreocu-
padamente. como si ella misma quisiera salir de su soledad.
6. Rasgos del carcter y formas de manifestarse. En Galia
predomina la melancola, la tristeza. Estudia con responsabil-
dad, es ordenada, recogida. eficiente. pero muy cerrada. ntro-
vertida, vive su vida. ocultndola a todos. Tiene prevencin
ante la vida. ante los compaeros. Respeta a los maestros sin
servilismo. pero tampoco les permite entrar en su mundo in-
terior. Sin embargo, se presiente como si tuviera un conflicto
interior. a veces las lgrimas brillan en sus ojos y se esboza
una sonrisa convulsiva.
7. Tendencias y aspiraciones. Aparentemente no hay cosas
que le interesen de manera especial. En todas las asignaturas
se conduce de la misma manera. No asiste a las fiestas de la
escuela, no participa en los crculos. Lee mucho, pero el ca-
rcter de sus lecturas es extrao: no le atrae la literatura
sovitica. le gusta Turgunev -Nido de hidslqos-; la poe-
sa de Fet, Nadson, Sienkivich: El futuro de Kemo, de Da-
nlevsk, La novia de Cristo, etctera.
Consigue los libros en alguna parte, bajo cuerda. y es
raro que los lleve a la escuela.
Lo primero que salta a la vista en Galia es su alejamiento de
los compaeros. la existencia de un mundo interior en el que no
admite a nadie. Si se le observa atentamente. es perceptible cierto
desdoblamiento de la personalidad. cierta lucha interior. El resultado
es la completa soledad. que en algunos momentos agobia a la mu-
chacha.
Cules son las causas? Por qu esas extraas lecturas?
La visita a la familia puso al descubierto las causas: la educa-
cin recibida de su abuela. profundamente creyente. Su habitacin
pareca una celda monacal: muchos iconos. iluminados con lampari-
llas. incienso. La turbacin de la abuela y de Galia ante la visita de
la estudiante permiti a sta comprender lo que ocultaba Galia a las
amigas y maestros. cul era el mundo interior de la muchacha y la
causa de su desdoblamiento. La turbacin gan tambin a la estu-
diante. que se qued atnita.
Cuando la abuela sali de la habitacin. entre Galia y la estu-
diante K. tuvo lugar un breve dilogo. cuyo contenido aproximado
(que la estudiante nos cont francamente) fue el que sigue:
K.--Cmo es posible. Gala, que slo te preocupes de los asuntos
religiosos y no te importe nada ms?
G.-- (Confusa) .--Es verdad.
K.--Y no te avergenzas de ello? Es que no hay nada ms en
la vida: tus amigos. tu patria. el pueblo? Tu padre muri en el fren-
te. tu madre en el cerco de Lennqrado. Cmo es posible que no te
interese la vida que discurre a tu lado?
G.-- (Justificndose con firmeza).-- Por qu he de avergonzar-
me? En la iglesia no me ensean nada malo. Al contrario. me en-
sean a ser aplicada. obediente. a respetar los mayores y los maes-
tros. (Cita dos oraciones: "Tlonre a tu padre y a tu madre.....,
"Da gracias al Creador . . . da gracias a nuestros jefes, maestros, .. ,
que nos conducen al conocimiento del bien.v ." ) Qu hay de malo
en esto? Por qu debo avergonzarme?
La estudiante K. qued definitivamente confundida. Presenta
que haba incurrido en una grosera falta de tacto. y en un serio
error pedaggico.
El error de la estudiante dificult considerablemente la labor
posterior. pero de todas maneras se haba encontrado la causa que
explicaba lo esencial del carcter de Gala, de sus relaciones con los
compaeros. de su estado de nimo. reacciones y conducta. Esto
permiti definir las tareas:
1) eliminar la causa fundamental. o sea. la influencia de la edu-
cacin de la abuela;
2) incluir a Galia en la vida y preocupaciones del grupo;
3) atraerla a un trabajo social til, junto con el grupo;
-4) superar el desdoblamiento en el carcter de Gala, en sus
reacciones. y apoyndose en esto. despertar poco a poco en ella el
deseo de autoeducarse, de modificar su manera de ser.
El conocimiento de las tareas dictaba las vas y la metodologa
a seguir. pero en este caso la cuestin resultaba bastante ms com-
plicada. La intervencin directa "frontal". era absolutamente nad-
misible (la estudiante haba procedido as y fracas). Era necesa-
ro ligarse directamente. pero de manera muy distinta. Haba que
entrar en contacto con Galia y trabar amistad personal. Proceder
con sumo cuidado. En cambio era posible aprovechar el inters de
Galia por la literatura. Por aqu comenz la estudiante K.. poco a
poco. seleccionando libros de distinto gnero que los elegidos por
Galia.
A la estudiante. que decidi enmendar su error. se le recomen-
d seguir esa tctica de labor a largo plazo. Sus detalles. el plan
de realizacin. se discutieron en entrevistas con la encargada de
clase. los maestros y los estudiantes que realizaban prcticas peda-
ggicas en este grupo. En la discusin se propusieron diversas
medidas no previstas por la encargada de la clase ni por la es-
tudiante K.
En el curso de la amistad personal eran posibles otras formas
de influencia directa. que dieran a Galia la visin justa de 10 he-
roico y 10 glorioso de nuestra realidad. de la que Galia se haba
puesto al margen. desconocindola: visitas a museos y fbricas. en-
cuentros con trabajadores cientficos. conocimiento de institutos y
laboratorios. de la vida de los estudiantes.
Ms complicada result en este caso la utilizacin de la va
indirecta. El grupo. en su conjunto. fue de escasa utilidad. sobre
todo en las primeras etapas. Pero un reducido grupo de tres mucha-
chas. seleccionadas por el activo entre las mayores. y puestas al
corriente de los fines que se perseguan, desempe un buen pa-
pelo En primer lugar, con su ayuda se pudo agrupar en torno a
Galia un pequeo crculo de buenas amigas, que intimaron con ella
y poco a poco la fueron interesando en las cuestiones de la clase.
En segundo lugar. a travs del activo se comenz a dar a Galia
algunas tareas sociales especialmente escogidas: ayudar a conds-
cpulos retrasados en el estudio. cooperar con el encargado del pa-
tronazgo de los pequeos de las clases inferiores o de prvulos,
participar en el crculo o sociedad de proteccin de los pjaros.
Ms complicadas resultaron las medidas dirigidas a inspecco-
nar la causa principal (la influencia de la abuela). Pero para esto
fueron seleccionados e instruidos dos padres cultos, capaces de
proceder con tacto. Hicieron conocimiento ntimo con la abuela,
y no se propusieron reeducar a la abuela, pero consiguieron que
la anciana comprendiera el perjuicio que ocasionaban a Galia sus
ideas.
Fue oportuno tambin poner al corriente de lo que se pretenda,
y del plan, a los maestros. Estos comenzaron a servirse ms a
mentido, y de manera ms aguda y convincente, de los recursos de
la ciencia.
En consecuencia. aun con toda la complejidad de este caso y la
existencia en l de una serie de nuevos procedimientos. se conservan
en la metodologa las leyes generales del tratamiento individual.
Debe decirse que el trabajo de la estudiante K. con Galia se
prolong durante todo un ao, y no 10 pudo llevar hasta el fin,
pero en la realizacin de su idea y plan participaron muchos maes-
tros, padres y alumnos. El encargado de la clase ayud mucho a la
estudiante y despus de su marcha prosigui tenazmente en la mis-
ma lnea. Sabemos que en el noveno grado Galia se convirti en
una buena activista.
Examinemos todava otro caso, el de Fedie Sh., alumno de no-
veno grado (escuela No. 210).
1. Grupo. Tiene 34 alumnos y es potencialmente capaz.
pero se estudia mal. y no se lucha por la calidad del estudio
y de la conducta. Hay poco espritu colectivo, predominan
los grupitos. Sntomas de que se est en un crculo vicioso.
2. Pemilie. Fedia es hijo nico de padres muy cultos
(cientficos). Situacin econmica. confortable. Domicilio de
su propiedad, biblioteca.
3. Fedie. Estudia siempre bien, su disciplina es sobresa-
tiente. Quiere la escuela, respeta a los maestros. No pertenece
a la organizacin juvenil, pero es activista al nivel de la
escuela (no en el grupo). Goza de autoridad entre los mu-
chachos. ms exactamente, le rinden culto. Fedia cuida celo-
samente su posicin. En el noveno grado Fedia se "quebr",
los honores que le aureolaban se disiparon rpidamente. Fe-
dia se hizo agresivo.
METODOL<X;IA DEL TRATO INDIVIDUAL
4. Actitud en la clase hacia Fedia. Transcribimos un r g ~
mento de una carta al dirigente juvenil hablando del grupo:
"En nuestra clase tambin hay ebasuras, No se trata, es
verdad. de canallas ni de golfos. sino de gente que perjudica
mucho al grupo porque daan la amistad. El primero es F.
Sh," (la carta est escrita dos meses despus de que la ..que-
bra" de Feda llegase a su apogeo). El pretexto de la
"quiebra" fue la llegada a la clase de algunos alumnos nue-
vos. inteligentes. slidos. que no reconocan la autoridad de
Fedia. Esto afect a lo esencial: la situacin de Fedia en la
colectividad. Fedia no hizo amistad ms que con Igor D.. el
cual. aunque tiene talento. es especialmente vanidoso. La
"amistad" de los dos es exclusiva, cerrada. y en algunos mo-
mentos hostil al grupo.
5. Actitud de Fedia hacia el grupo. Citamos un prrafo
de una carta de Fedia, correspondiente al mismo periodo que
la carta del dirigente juvenil: ..... cuando vi los nuevos ...
se apoder de m un slo sentimiento: la tristeza de que a
nuestra clase llegaran extraos. En m naci antipata por
ellos. " que despus se convirti en hostilidad .. , En cada
uno de los nuevos buscaba etarass y las encontr. Ahora la
palabra eclases tena para m una sola significacin: lugar
donde me veo obligado a estar... y a ocuparme de cosas
aburridas." Fedia padeca muy penosamente la ruptura con
la clase. la prdida de su autoridad.
6. Rasgos del carcter y manifestaciones. Antes era ca-
paz. aplicado. responsable. con autoridad. disciplinado. Su
estado de nimo habitual era un tanto melanclico. Con ras-
gos de narcisismo. orgullo. individualismo. menosprecio de los
condiscpulos. Ahora est amargado. En su carta dice: "De-
j de tener amigos y camaradas... A fines de diciembre
perd la confianza en m mismo. .. Diversos fracasos me han
aplastado por completo. La depresin. el fatalismo. se apo-
deraron de m. Comenc a estudiar mal. a tener mala dsc-
plna, rias frecuentes con los compaeros. groseras con los
maestros."
7. Tendencias y aspiraciones. Vivo inters. desde la quin-
ta clase. por ser michuriniano (bilogo de la escuela de M-
churin. N. del T.). Desde el sptimo grado es miembro del
crculo del instituto de zoologa. En la carta de Fedia se
70
dice: " ... esto sonaba muy bien". Durante varios aos, Fe-
dia encabezaba el jurado de los tradicionales concursos y
olimpiadas en las ramas de ciencias naturales. Lea mucha lite-
ratura cientfica y se frabric en su casa un "laboratorio
vegetal", donde llev a cabo diversas experiencias con plan-
tas. Habla con seguridad de su futuro: ingresar en la Fa-
cultad de Biologa de la Universidad.
Analizado el caso, siguiendo las mismas fases de la metodologa
del tratamiento individual. no es dificil ver que lo esencial en Feda
es la metamorfosis que experiment y que le condujo al penoso con-
flicto con los compaeros, y al sufrimiento agudo de ese conflicto.
La causa de lo ocurrido est en el mismo Fedia: el cambio en la
composicin del grupo es slo un pretexto, que Fedia toma como
causa e hiperboliza al extremo. La causa reside en la prdida de
una situacin a la que se haba habituado vitalmente, de la que
estaba muy contento y a la que cuidaba celosamente. Eso le con-
dujo a la presuncin, al narcisismo, al egocentrismo, los cuales se
transformaron en individualismo. La amistad con Igor. que padeca
los mismos defectos, echaba lea al fuego y agravaba el conflicto
interior, inevitable al producirse la ruptura con la colectividad.
Fedia (como Igor) no era consciente de esto. Por qu? A los
jvenes -como muestran diversos trabajos de psiclogos soviti-
cos- les es difcil introspeccionarse. En segundo lugar, Fedia no
vea, y no poda ver, ninguna "culpa" en l. puesto que en realidad
no exista "culpa". Existan padecimientos agudos, complejos, ca-
ractersticos de los jvenes: tena lugar un hondo proceso psicol-
gico ntimo, que slo un adulto, conocedor de Fedia y de toda- su
situacin, poda percibir y comprender.
El conocimiento de las circunstancias, la comprensin de lo esen-
cial en los padecimientos de Feda, el hallazgo de la causa principal,
nos dictan tambin en este caso las tareas de la labor individual.
Consisten en lo siguiente.
l. Modificar la situacin de Fedia en la colectividad. Conc-
lindole con el grupo y separndolo de Igor, devolverle su autori-
dad de trabajador, pero sin "aureola" ni "culto".
2. Aclararle a Feda lo ocurrido, acabar con su desgarramiento
ntimo, mostrarle la necesidad de superar el orgullo, el engreimien-
to, el individualismo, o sea, mostrarle la va de sd autoeducacn,
3. Trazarle la perspectiva del desarrollo creador y los medios
de qu. y cmo, hay que hacer para "reencontrarse". pero con
nuevas cualidades.
La cosa se facilit porque Fedia es bastante inteligente como
para entender lo ocurrido. porque el conflicto y la soledad le ago-
biaban. porque en su fuero interno segua siendo un buen mucha-
cho. que respetaba a los maestros y quera a su escuela, y porque
posea todas las cualidades para restablecer su posicin. En conse-
cuencia. se dieron todas las premisas para que l mismo se convr-
tiera en aliado del educador con el fin de superar sus errores.
La misma situacin dictaba la va a seguir en el tratamiento in-
dividual: deba comenzarse por el mismo Feda, pero con habilidad
y sumo tacto. La intervencin mediata. a travs del grupo era
evidentemente perjudicial en las primeras fases. El mismo grupo
no vea ms que los pretextos. no las causas y el proceso contra-
dictorio. Si Fedia no vea ninguna "culpa" suya, el grupo s la
vea con mucha precisin: el Fedia engredo. presuntuoso. despre-
ciativo y hostil para con los camaradas. La colectividad vea los
efectos. no las causas.
En los grados ltimos. en la edad juvenil. casos parecidos sur-
gen con frecuencia. y por eso la apelacin directa a la colectividad
no siempre es conveniente.
La va ms justa en el presente caso era la intervencin directa
de un educador con autoridad. de un maestro, del dirigente del
crculo y de la direccin. que conocan bien a Feda, la situacin y
la clase.
El recurso a los padres. en tales casos. reporta poco provecho.
En primer lugar. porque lo ms corriente es que los padres no
conocen los padecimientos del hijo. aunque sepan que algo ocurre.
Sus indagaciones son intiles. porque el propio muchacho no sabe
desentraar sus reacciones. En definitiva, la situacin puede em-
peorar: el hijo. o la hija. se encierran en s mismos. y los padres
se indignan. les reprochan hipocresa. falta de respeto hacia ellos.
En segundo lugar. todo el proceso que influye en el joven se des-
arrolla en la clase. en sus relaciones dentro de la colectividad, de
las cuales los padres. por lo general. no saben nada.
De ah que slo la colectividad pedaggica. con el educador a la
cabeza. puede despejar la situacin. La apelacin a los padres puede
ser necesaria. en todo caso, no para resolver el conflicto. sino para
impedir que adopten actitudes equivocadas (indignacin. reproches.
etctera).
En resumen, el procedimiento ms apropiado, por el momento,
era la intervencin directa del educador. Haca falta tener con Fe-
dia una conversacin seria, profunda, penetrante, analtica. cordial
y colocada en el terreno de los principios. Para comenzar, convena
una charla de tica personal.
Aqu es oportuno recordar el pensamiento de Makarenko a pro-
psito de que "por muy sana, vital y justa que sea la vida de la
colectividad, nunca debe descansarse en el papel salvador de la sm-
pIe evolucin. de la formacin gradual de la persona". Makarenko
afirmaba que el sentido de la evolucin en la labor educativa con-
siste en preparar el terreno, en acumular material para reconstuir
la situacin. para modificar la posicin de la persona, su carcter
y concepciones. En ese proceso llega un momento en que es nece-
sario el salto, la sacudida, que rompa el evolucionismo en la for-
macin de la personalidad. Este momento en la vida de la persona
(a menudo de toda una colectividad). Makarenko 10 llamaba "rup-
tura", considerndolo como el mejor medio de enderezamiento del
carcter. Afirmaba que en su prctica ocurri a veces, que" ... ch-
cos muy difciles, expulsados de todas las escuelas, considerados
como desorganizadores. al ponrseles en las condiciones de un am-
biente social pedaggico. resultaban -literalmente al siguiente da-
buenos, de gran talento, capaces de progresar rpidamente".
El hecho de semejantes cambios rpidos permiti a Makarenko
considerar que la educacin. el desarrollo del individuo. transcu-
rren lentamente, pero la llamada reeducacin se produce, frecuente-
mente, de manera explosiva.
Las formas de tal "explosin", de la "reeducacin", son dver ..
sas. B1 que la "explosin" se produzca no quiere decir que la labor
educativa individual haya acabado, que la persona se haya con-
vertido en el ideal humano. En la vida no sucede as. La labor in-
dividual con el nio contina, pero despus de la "explosin" des-
aparece la situacin crtica, comienza de nuevo el proceso evolutivo
en el desarrollo de la persona.
La charla con Fedia fue una de las formas de esa "explosin",
que decida, con mucho, del xito del trabajo posterior. Por eso nos
esmeramos en concebirla y prepararla bien. Pensamos sus objetivos,
seleccionamos los hechos, elegimos el momento oportuno, creamos
la atmsfera. trazamos la metodologa y previmos las posibles com-
plicaciones y sorpresas.
Sobre los resultados, puede juzgarse por una carta del. mismo
Fedia: ..... De19pus de que la influencia de Igor sobre m comen-
z a debilitarse, mis relaciones con los camaradas (antiguos y nue-
vos) comenzaron a mejorar ... creci el nmero de mis amigos en-
tre los escolares... con algunos intim despus... Pero no me
propongo hacer pronsticos sobre el futuro. Cuento con facultades
para trabajar con xito. " Tengo conciencia de la necesidad de tra-
bajar bien ... " Fedia se convirti de nuevo en un activista, tanto
en el grupo como en el conjunto de la escuela. pero con nuevas y
mejores cualidades. Sus resultados en el estudio mejoraron nota-
blemente.
Saquemos algunas conclusiones. Comparando todos los casos
expuestos encontramos que en ellos, junto con diferencias, hay mu-
cho de comn. Los aspectos comunes son los siguientes:
1. Siempre existen unas u otras contradicciones, tanto en la
persona misma. en sus formas de existir. como en sus relaciones con
la colectividad. Pero las contradicciones mismas, sus formas y los
sentimientos que se vinculan, son distintos en cuanto al origen y
en cuanto a la solucin. En los grados inferiores e intermedios es
ms perceptible la influencia del medio o de la educacin familiar.
los grados altos se nota ms el papel de la propia personalidad,
de sus rasgos especificas y de sus relaciones con la colectividad
(casos tercero y, sobre todo, cuarto). El carcter. la profundidad
de los conflictos y contradicciones. la agudeza y complejidad de las
emociones, se intensifican con la edad.
2. En todos los casos se considera a la persona en la unidad
de sus relaciones con la colectividad, en desarrollo; consideramos
la experiencia de su vida, sus particularidades. Dado que en cada
individuo todas estas manifestaciones son diferentes. en el trata-
miento individual deben tenerse en cuenta todas. pero en diferente
grado.
3. Los aspectos generales en la metodologa del tratamiento in-
dividual son:
a) La comprensin de los sentimientos (positivos y negativos)
que van sedimentndose en el nio en el proceso de sus relaciones
con el grupo y con el medio ambiente. La capacidad para diferenciar
-al analizar las actitudes y sentimientos- aquello que esencial-
mente estorba al desarrollo postvo, creador. de la personalidad.
b) El comienzo del tratamiento individual arranca de determi-
nadas tareas. Vienen dictadas por los objetivos generales de la edu-
cacin y por las particularidades de la persona y de sus relaciones.
Las tareas determinan las vas de accin. las cuales se complican
al pasar de los grupos inferiores. donde todas las manifestaciones
son ms visibles, directas, a los superiores. en los que el proceso
del mundo ntimo y de los sentimientos es ms complejo y pro-
fundo. Lo que no contradice la posibilidad de que surjan dificultades
en todos los casos.
4. Las condiciones generales de la eficacia de la labor ndv-
dual son las siguientes:
a) el conocimiento y la comprension de los sentimientos de los
nios. de sus actitudes y causas, que engendran 'unas u otras con-
tradicciones;
b) la autoridad. el tacto, el inters. la pasin que el educador
pone en la lucha por la felicidad. la alegra y el bienestar de cada
educando;
e) la necesidad de la unidad y convergencia en un mismo fin de
las actuaciones de todos los "aliados" del educador, dirigidos por
ste;
d) la sistematizacin y tenacidad en llevar la tarea hasta el fin.
5. El tratamiento individual requiere del educador, en los casos
necesarios, la intervencin activa en el mundo interior y los sent-
mientas de la persona. en las relaciones entre ella y el grupo. Pero
el educando no debe sospechar que con l se est realizando un
trabajo individual especial.
D. l. Sofronov
III
Metodologa de la
conversacin individual
l.-La conversacin indioiduel en la labor educetive
La conversacin tica individual tiene lugar en todas las etapas
de la edad escolar. En la prctica de la labor educativa general, y
en particular en la labor individual, est muy difundido y se aplica
con frecuencia este mtodo de estudio y educacin de los nios.
El presente artculo se propone examinar las peculiaridades de
las conversaciones ticas individuales y definir su metodologa es-
pecfica segn las diferentes edades. Conviene advertir que el tema
no ha sido elaborado en la produccin pedaggica, pese a que dichas
conversaciones sean fenmeno cotidiano en la prctica del trabajo
de los maestros.
Las vas fundamentales de la formacin y educacin de la per-
sonalidad del escolar son el trabajo. el estudio y la actividad social
provechosa que va surgiendo del proceso de la vida colectiva. del
proceso del trabajo y el estudio en comn, de las relaciones vivas,
diarias. del individuo con su grupo.
Lo especfico de cada persona se revela de la manera ms plena
y multifactca en esa experiencia colectiva. En ella se van const-
tuyendo las concepciones de cada uno acerca del mundo y de los
otros. los sentimientos y hbitos personales. El grupo. dirigido por
el educador. es el factor fundamental de la educacin de la perso-
nalidad. y la actividad social y productiva. orgnicamente conectada
al estudio. es la base de la formacin del colectivo y de las relaco-
nes comunitarias.
Entre los diversos medios de educacin, la conversacin -en
particular. la conversacin individual- ocupa un lugar subordinado.
pero. sin embargo. es absolutamente necesaria por varias razones.
Hay ciertos problemas ticos que no pueden someterse al examen de
toda una colectividad: el sentimiento del primer amor. las emoco-
nes del chico o la chica ligadas a sus relaciones familiares. como.
por ejemplo. el peculiar sentimiento de "celos" respecto al padrastro
o la madrastra: el sentimiento de timidez en la jovencita. etc. Se
producen actos que en modo alguo deben ponerse a discusin co-
lectiva: relaciones malsanas entre los condiscpulos, conflictos de los
escolares con sus familiares. relaciones recprocamente difciles con
los maestros. etc. Hay sentimientos y emociones que afectan al es-
colar. y que ste puede compartir confiadamente con un educador
querido y respetado. pero, naturalmente. a condicin de que la cosa
quede entre los dos.
En la prctica educativa sucede frecuentemente que la colectv-
dad no comprende los motivos de uno u otro acto. no puede orientar-
se en la complejidad de los sentimientos y reacciones de su com-
paero. Es evidente que en tales casos el educador experimentado
puede ayudar al educando a comprender lo ocurrido. sin recurrir a
la colectividad. y al mismo tiempo. puede ayudar a sta a juzgar
correctamente el hecho.
Podra prolongarse la enumeracin de casos y circunstancias que
exigen la conversacin individual.
Es indudable que, en las situaciones indicadas, los mtodos y
procedimientos habituales no son aplicables. Slo puede contribuir
a la solucin del problema la conversacin individual. el dilogo
METODOLOGIA DE LA CONVERSACION INDIVIDUAL 77
sincero y cordial de un educador experto. hbil y sagaz. con el
educando.
Al mismo tiempo compartimos la opinin de A. S. Makarenko.
de que a los nios. a los adolescentes. y sobre todo a los jve-
nes...... no les gusta que se est siempre hablando con ellos. El
educador que anda constantemente tras los alumnos para tener con-
versaciones especiales. acaba hastndolos, y casi siempre provoca
reacciones contrarias". De ah que. aun con toda la necesidad de la
conversacin educativa individual. es inadmisible aplicarla abusiva-
mente. Su empleo exige del educador habilidad y tacto pedaggicos.
La principal condicin que deben satisfacer las conversaciones
es tener en cuenta las caractersticas de la edad de los alumnos.
2.-Peculiaridades de la metodologa de las conversaciones ticas
con los escolares de primaria
En la primera edad. todas las impresiones. ideas y sentimientos
del nio estn inmediatamente vinculadas a su experiencia de la
vida. Y esas mismas impresiones son mucho ms sencillas. concretas
y visibles que en edades ms altas. Es ms fcil descubrir sus cau-
sas y las formas de extriorizarse son ms directas.
Lo dicho no significa que a esta edad dejen de darse casos com-
plicados. emociones intensas; que la labor educativa individual se
desenvuelva siempre sin obstculos. que la conversacin individual
elimine fcilmente las contradicciones. Existen dificultades especf-
caso derivadas de lo difcil que es para los nios orientarse en los
intrincados problemas de la vida. La impresionabilidad emotiva y la
precocidad pueden complicar o perturbar fenmenos y reacciones
simples. y hasta provocar fuertes afecciones.
A esa edad es limitado el papel educativo de la colectividad.
pese a que la experiencia vital. la organizacin y la actividad en
comn. las relaciones. sean ya considerables.
Pero en los casos individuales. sobre todo cuando se trata de
sentimientos y contradicciones vitales y complejos. la colectividad
de los pequeos escolares resulta. a menudo. impotente. De ah que
la importancia del papel del educador. en la solucin de conflictos
complejos con nios de los primeros aos escolares. aumente cons-
derablemente. El peso especfico de su intervencin personal es ma-
yor en estas edades.
78
Para mostrar la especificidad de la metodologa de las conver-
saciones individuales con los escolares de menor edad. examinaremos
algunos casos. extrados de la experiencia prctica. que presentan
diferentes grados de complicacin.
Misha S. Alumno de tercer grado en la escuela nmero 69 de
Leningrado. Es extraordinariamente inquieto. desordenado. ruidoso.
Capaz. podra estudiar bien. pero la desorganizacin se refleja en
todo su trabajo escolar: cuadernos sucios. libros sin forrar. cartera
escolar hecha un caos. No tiene un rgimen ordenado de vida y. en
general. su actividad fuera de la escuela est poco controlada: el
padre y la madre trabajan. quieren a su hijo. pero a veces son de-
masiado condescendientes con su conducta. Esta es la causa princi-
pal de todas sus faltas. Pero su carcter tiene mucho de atrayente;
su actitud hacia la escuela y los maestros es buena. franca y sentida.
Sus condiscpulos le quieren.
Proponindose corregir sus defectos. la maestra. que tiene ex-
periencia. llev a cabo con Misha una prolongada labor personal.
En particular. decidi encargar a Misha de la gimnasia. aprove-
chando su excepcional energa. Al darle esta misin tuvo una con-
versacin personal con l. Su finalidad consista en despertar en
Misha el deseo de ser el responsable de la gimnasia en la clase. y
con ello ponerle en condiciones de hacerse ms organizado. en las
que su desbordante energa. anrquicamente exteriorizada. se cana-
lizase en beneficio del grupo y del mismo muchacho. necesitado
de forjarse hbitos de retencin.
El contenido de la conversacin fue sencillo. La maestra utiliz
inteligentemente el deseo de Misha de "jugar un papel" en la colee-
tvdad, despertndole el afn de "mandar". de "ser ejemplo" para
los otros; le indic formas concretas en las que poda revelar sus
dotes en beneficio de todos.
El resultado de la conversacin fue que Misha se convirti en
un buen monitor de gimnasia. y cambi mucho en el buen sentido.
aunque la maestra tuvo que llamarle la atencin y sermonearle ms
de una vez.
Qu hay de caracterstico en. esa conversacin y en la mtodo-
loga de su realizacin?
La conversacin fue. ante todo. una de las piezas esenciales en
el sistema del prolongado y tenaz trabajo personal con Msha, al
que la maestra conoca "por los cuatro costados", en sus puntos
fuertes y dbiles.
Para mostrar con ms relieve la metodologa de esta conversa-
cin, los procedimientos concretos utilizados por la maestra, la ana-
liza remos de la siguiente forma:
Contenido de la
conversacin
La maestra se dirige a
Misha con el ruego, en
nombre personal y del
grupo, de organizar en
la clase "una tarea ne-
cesaria y provechosa",
dado que Misha "es el
que mejor sabe hacer
eso": l tiene fuerza de
voluntad.
Reacciones de Misha
A Misha le agrada que
los otros piensen as de
l. sobre todo los chicos.
Le impresiona que sea
la misma maestra quien
se lo pida.
Desea "jugar un papel"
en la clase. Le agrada
que no le obliguen, que
pueda decir segn quie-
ra.
El no sabe que tiene
defectos; deben pensar
que es "fuerte", "deci-
dido". Ahora tampoco l
duda de sus fuerzas. Ya
est impaciente por sa-
ber lo que se quiere de
l. Est deseando de-
mostrar que es as.
Procedimientos y sus
condicionantes
"Tengo que hacerte un
ruego serio"; es decir,
la maestra se dirige a
Misha como a una per-
sona seria, de igual a
igual.
Acentuando esta manera,
subraya que Misha pue-
de hacer eso mejor que
los dems, es decir, ape-
la a sus potencialidades
positivas.
An ms. Le dice "No
s si estars de acuer-
do", o sea, le coloca en
tales condiciones que
Misha ha de aceptar,
sin duda.
y aqu, como sin darle
importancia. dice que
"l' mismo tendr que dis-
ciplinarse un poco". Es-
ta alusin a sus defec-
tos se hace con tacto,
"de paso", como si el
defecto no fuera tan im-
portante (cuando en
realidad es el ms im-
portante de Mishal).
Para no fijar la aten-
cin de Misha en sus
defectos, la maestra se
dice convencida de que
sabr superarlos, puesto
que es "fuerte y tiene
voluntad", y esto es lo
fundamental en l (1en
realidad esto no existe
en Msha, pero es nece-
sario que nazcal).
La maestra comunica que
Misha ser monitor de
gimnasia de la clase.
Formar a todos. los
mandar. indicar lo
que tienen que hacer.
La maestra le explica
lo esencial de su nuevo
"cargo". lo que ser su
responsabilidad. o sea.
le traza un nuevo "pro-
grama" de vida en la
escuela y en la casa.
y este modelo deber
enserselo Misha a los
otros.
Desde antes. Misha es-
t ya dispuesto a todo.
Pero ser monitor de
gimnasia le resulta e ~
pecialmente agradable.
Se ve ya "comandante"
(todos le m r ar nl]
Qu todo esto sea lo
antes posible!
El mismo Misha desea
apasionadamente s e r
monitor de gimnasia.
Escucha atentamente c-
mo debe ser ahora su
"modelo" de vida. Y el
nuevo modelo le gusta:
i ser un verdadero de-
portista! Ejemplo de
todos. El hecho de que
ni mam ni pap puedan
ayudarle en esto. le aqra-
da. incluso: [l puede
solo!
Misha est convencido.
se ve ya fuerte. enrgi-
co.
Parece como si la maes-
tra captara el deseo
mismo de Misha: "...Yo
sabia que no te ibas a
negar.r
Le pregunta: "Cmo
piensas arreglrtelas?"
( [Naturalmente, Misha
est pensando en-lo mis-
mol)
La maestra subraya: "Es
un asunto serio. te ex-
gir mucho. pero todos
van a mirarse en ti"
(precisamente es lo que
quiere Msha, por eso
no teme la responsab-
ldad},
Viendo el ardiente de-
seo de Msha, la maestra
le relata detalladamente
cul debe ser su plan
como monitor de g i m n ~
sia.
Subraya que es dificil. y
como si quisiera refrenar
el impulso de Msha, le
dice: "Reflexiona. y si
no puedes?" (procedi-
miento de contencin
que provoca lo contra-
To: la decisin de ac-
tuar).
La maestra comprende
las reacciones de i ~
sha, subraya las dfcul-
tades del nuevo cargo:
. "No es para un da ..
sino hasta el fin de
curso." Y de nuevo el
procedimiento de "con-
tencin" ("tendrs pa-
ciencia7" ... ).
METOOOLOGIA DE LA CONVERSACION INDIVIDUAL 81
La maestra dice que
ahora la vida de Msha
ser. si no flaquea en su
decisin, como la de los
aviadores hroes.
Misha ya casi se ve H-
roe de la Unin Sov-
tca, Sabe lo de Kozhe-
dub y quisiera ser tan
valeroso y tan templa-
do. Ahora _Misha est
de acuerdo con todo.
C' i Hoy mismo preparo
el plan, hablo a mam
y pap!")
1. Los procedimientos de
..contencin" han ser-
vido para poner al
rojo vivo la decisin
de Misha.
2. La comparacin con
los aviadores hroes,
afirma esa decisin.
3. Se le ha. abierto una
perspectiva radiante.
4. La maestra alienta la
decisin de Misha.
Ella ya creia en su
herosmo. (" T eres
asil")
y definitivamente con-
firma lo logrado.
("Entonces. te dec-
des?") Naturalmente.
Misha se decidel
Vemos que la maestra "juega" hbilmente con las aspiraciones
"infantiles" de Misha y logra plenamente los objetivos que se propone
con la conversacin. Naturalmente. la verdadera reforma de la ~
da. el carcter y la conducta de Misha se producen despus de la
conversacin. Esta es el comienzo. el impulso inicial al ulterior re-
acomodamiento de la actividad de Misha en el grupo.
En esta conversacin. en el sistema de procedimientos utilizados.
se ve con relieve de qu manera una educadora experimentada. que
conoce las particularidades de la edad. y las individuales del mu-
chacho. consigue xito. Su conservacin es seria y comprensible.
concreta y convincente. La maestra capta las reacciones de Msba, y
en todo momento procede de tal suerte que. al parecer. es el mismo
Misha el que piensa y decide. mientras que ella se limita a concre-
tar y formalizar las aspiraciones personales del muchacho.
Examinemos ahora un caso ms dificil. el de losi B.. alumno del
primer grado en la escuela nmero 210.
La madre de losi es limpiabotas. su padre hace tiempo que aban-
don la familia. losi vive con la madre. El ambiente familiar es muy
poco recomendable: constantemente hay una multitud de pequeos
"negociantes" y caballeros de industria, que siempre estn bebiendo
con dinero "fcil", y a veces organizan ruidosas orgas que obligan
a intervenir a la milicia. De costumbre, en tales ocasiones despa-
chan a Iosi a "pasear", y el nio se pasa das enteros. a veces hasta
altas horas de la noche, errando al azar, por donde se le ocurre.
losi conoci pronto los lados amargos de la vida. En la prctica
no ha tenido infancia. Ha visto mucho, se ha impregnado de la bru-
talidad de su medio ambiente. A los ocho aos (entr en la escuela
con un ao de retraso) era un nio viejo: no crea en nadie, con-
sideraba que todo el mundo era malo. no tena ningn principio
normativo. Era tejido de contradicciones en las que hasta un adulto
se sentira impotente para desenvolverse.
Estudiaba mal. se conduca de manera desafiante. La maestra, que
tena experiencia, intent influir en el nio de diversas formas, pero
sin resultado. La causa fundamental de las dificultades resida en
la monstruosa vida familiar del muchacho, en la niebla que lo envol-
va. Y. sin embargo. la madre quera a su hijo nico, aunque Ire-
cuentemente proceda segn el principio de "ltigo y dulce": tan
pronto le pegaba, como le acariciaba febrilmente. La escuela cons-
gui influir en la madre. que senta respeto por la escuela y la
maestra. escuchando atentamente sus consejos. Con ayuda del co-
mit de padres se puso fin a las orgas. La vida en la casa y las
relaciones de la madre comenzaron a ser ms normales y ordenadas.
Pero losi segua siendo el de antes. Lo nico que logr la maestra
fue cortar la influencia de losi en el grupo: los muchachos dejaron
de prestar atencin a sus inadmisibles ocurrencias. Pero el trabajo
en clase se haca difcil. Iosi no reconoca ni escuchaba a nadie. Se
poda pasar toda la leccin g':ltando. corriendo. burlndose de los
compaeros. insultndoles. haciendo ruido y todo esto como si fuera
adrede, como si quisiera irritar a alguien. A las llamadas de atencin
responda con escndalos, groseras y gritos.
En la escuela todos los muchachos sentan respeto por el director
de estudias. aunque le teman un poco. Ms de una vez amenazaron
a losi con l. pero el nio no le reconoca su autoridad: "No me
asusta vuestro director (se negaba a llamarlo por el patronmico):
llamdle, no me har nada. no tiene derecho ... "
Perdida la paciencia en una ocasin. la maestra pidi al director
de estudios "sacar" de la clase a Ios. El director encarg a dos
alumnos de octava conducir a su despacho a Ios. Los dos alumnos
penetraron en la clase y se produjo la siguiente escena: comunica-
ron a la maestra que D. I. (nombre y patronmico del director de
estudios) les haba "ordenado" llevarle a ~ n (apellido de Iosi).
La maestra exclam: "i Bien, es lo que te mereces! V, puesto que
te llaman ... 1"
Ios se puso a gritar histrcamente, se arroj al suelo, se aferr
con pies y manos al pupitre. apostrofando a los dos mayores con
su ms escogido repertorio. Los de octava le exigieron varias veces,
con serenidad, pero firmemente, "ir por las buenas", pero Ios es-
taba ya fuera de s. Aunque intentaba golpear, morder, los dos
mayores lo 11evaron al director.
En el despacho, Iosi no quiso sentarse ni permanecer de pie:
se apoy en la pared y continu gritando.
El director no prest atencin alguna a Iosi y guard silencio.
Despus de gritar. un poco ms, y viendo que no daba resultado,
losi ces en sus clamores y pronto se tranquiliz.
En esta primera entrevista el director de estudios se propona
conseguir lo siguiente: 1) predisponer a losi a su favor; 2) que mo-
dificase su actiud ante la maestra; 3) apaciguar su ruidosa conducta
en la clase y ensearle a contenerse un tanto.
Conociendo bien todas las circunstancias de la vida de Ios,
los rasgos de su carcter, el director comprenda que no poda
lograrse mucho inicialmente: se presentaba una labor prolongada y
tenaz. aunque Ios, slo estaba en el primer grado. Pero la bruta-
lidad y la maldad se haban enraizado en l bastante a fondo. Se
poda ya hablar de graves defectos en el carcter y la conducta del
muchacho. Era claro que el primer paso en el camino hacia el obje-
tivo era conseguir que en Josi brotara una actitud ms confiada
hacia el medio. Esto no poda lograrse ms que tratndolo con
bondad.
El director estaba convencido de que todos los defectos de Ios,
aunque arraigados. no eran, pese a todo, muy profundos. El carcter
del muchacho comenzaba. tan slo. a formarse. y sus actos amorales
eran ms bien superficiales. no revelaban perversin. Era necesario
mostrarlo al propio losi para que l se viera por el lado bueno y
creyera en el bien. Unicamente as poda modificarse su actitud
hacia lo que le rodeaba. y. en primer trmino hacia la maestra. De
esta manera se reducira su brutalidad externa y despertara el
deseo de autocontrolarse; era menester mostrarle tambin cmo lo-
grar esto por s mismo.
84
MEroOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
Dejando a Iosi que se tranqulzara completamente. el director
describi humorsticamente cmo lo haban conducido los dos chicos
mayores al despacho. Iosi se mantuvo largo tiempo hosco. pero al
fin tuvo que rerse. La conversacin transcurri ms fcilmente. El
director le dijo a Iosi que. al fin y al cabo. no era tan malo. En
realidad no quera causar perjuicios a los dems. pero no poda
desprenderse de la idiota costumbre de hacer "rabiar". Al mostrar
a Iosi su mala conducta. el director lo haca en forma satrica. y
Iosi no pudo por menos de rerse de s mismo. Al mismo tiempo el
director le pona de relieve lo satisfecho y a gusto que se senta
l haciendo bien a los dems.
A Iosi le agrad mucho la entrevista con el director, y cuando
ste le invit a visitarlo en su casa, como si nada hubiera ocurrido.
Iosi se qued sencillamente atnito. Viendo su asombro y descon-
cierto. el director le pregunt alegremente si haba perdido la facul-
tad de andar. Se les podra pedir a los dos muchachos de octava
que lo llevaran a casa? Lo que provoc en Iosi una nueva explosin
de risa infantil. Le confes al director que esperaba un severo cas-
tigo. reprimendas. reproches, y en cambio. .. "Usted no hace ms
que bromear ... ". Se despidieron, eran buenos amigos.
Desde entonces Ios, al llegar a la escuela. se apresuraba a salu-
dar al director de estudios. y al marcharse pasaba obligatoriamente
por su gabinete y le mostraba con orgullo la libreta donde se re-
gistraba su buena conducta (el director haba indicado que la mala
se pasara por alto. y no se anotara. provsonalmente}. Las entre-
vistas del director de estudios y de Iosi se acompaaban invariable-
mente de alegres bromas. Por primera vez en su vida Iosi conoca
el sentimiento de la sana alegra infantil, y su espritu se reconfor-
taba poco a poco.
La labor posterior con Iosi demostr lo acertado de la tctica
empleada. Aunque no sbitamente. el muchacho comenz a "ceder":
en especial, ya casi no se produjeron estallidos serios. La labor
con l se prolong largo tiempo, porque las desgracias padecidas le
haban afectado demasiado. Se adaptaba difcilmente a la colee-
tividad.
Si se compara esta conversacin con la precedente, no es difcil
establecer ciertos rasgos comunes. Se encuentran, tanto en los ob-
jetivos de ambas conversaciones, como en las situaciones creadas
con Misha y con Ios, El objetivo fundamental era ensearles a
controlarse, a dirigir su comportamiento. ordenar su vida y conducta.
y, en el caso de Iosi, corregir su carcter. Las vas para realizar
esta tarea fundamental eran diferentes: a Misha se le da una misin
social, con Iosi no se llega a esto todava; en su caso se pone el
acento en el respeto personal por los mayores.
En ambos casos se subrayanJos rasgos positvos del escolar. El
hacerlo es particularmente importante con Ios, porque haba visto
demasiadas cosas malas, y en l mismo no vea nada bueno. No
ocurre lo mismo con Msha, el cual no sospecha que tiene bastantes
defectos, pero stos son de otro tipo y origen.
Tambin es comn a ambos casos, que en uno y otro muchacho
las causas determinantes de sus hbitos negativos de conducta es-
tn perfectamente a la vista. Todos sus defectos derivan directa-
mente de su experiencia de la vida, estn claramente exteriorizados,
aunque difieran las formas y el contenido de lo vivido.
Hay elementos comunes, asimismo, en la metodologa de la labor
educativa. En ambos casos, si bien de diferente manera, se eliminan
las causas que han engendrado los defectos. Pero se hace por va
mediata, a travs de las familias, no se habla de esto con los mu-
chachos. Con ellos no se analizan ni aclaran sus reacciones; no lo
comprenderan, y adems no es necesario. Por eso la accin est
dirigida, en ambos casos, a su emotividad infantil. se apoya en su
receptividad. En el caso de Misha se utiliza su aspiracin infantil
de "jugar- un papel" en el grupo; en el de Ios, su necesidad de
cario. La violencia y la maldad forman en l una costra superficial.
Sus ms ruidosos arrebatos testimonian que eso le tortura, le opri-
me, y no encuentra salida. Los responsables hablan con ambos
chicos como con personas adultas e inteligentes, y se procede as
en serio y con sencillez. En uno y otro caso se infunde Insistente-
mente el sentido de la dignidad, el respeto a s mismo y a los de-
ms. En ambos casos domina un tono benvolo, que subraya el
respeto y la solicitud de los adultos por los pequeos.
Es caracterstico que en ambos casos los educadores dejan a los
muchachos tomar la decisin definitiva. La manera es diferente: en
la conversacin con Msha, la maestra, apoyndose hbilmente en
"su deseo", que ella misma ha suscitado, procede como si formali-
zara la decisin independiente de Misha. Con Iosi se hace, en la
prctica, lo mismo. Durante la conversacin, el director de estudios
lo coloca. con no menos tacto, en condiciones que le llevarn a
adoptar la decisin deseada por el educador.
En consecuencia, el anlisis de los ejemplos expuestos muestra
86
ciertas caractersticas comunes de la conversacin individual, de su
metodologa. Sin repetir lo ya dicho, destacaremos lo esencial:
1. Las tareas de las conversaciones vienen determinadas por los
fines generales de la labor individual proyectada. Y aunque no to-
das se resuelvan en el curso de la conversacin, constituyen, no
obstante, parte orgnica, fundamental. de su contenido.
2. En el curso de la conversacin, en su contenido. no se in-
cluye el anlisis del proceso desarrollado, ni el de los sentimientos
del nio. En esa primera edad no es necesario fijar la atencin en
las causas generadoras de las manifestaciones negativas. Tampoco
hay que analizar las reacciones del nio en ese momento. En primer
lugar, porque no le es accesible; en segundo lugar, porque no es
necesario subrayarle lo malo y lo amoral. que en cierta forma equ-
vale a reconocerlo, dado que lo malo en los nios no constituye
rasgo de carcter, no es perversidad enraizada.
3. Al contrario: hay que grabar netamente en su conciencia las
impresiones y sentimientos positivos, explicarle que precisamente
en esto se contiene mucho de bueno y radiante, tanto para los ms-
mos nios como para los que les rodean.
Por eso, las conversaciones individuales con los nios deben lle-
varse a cabo en conexin con todos sus buenos actos. fortaleciendo
a fondo el deseo de ser an mejores.
4. En la metodologa de la conversacin individual con los nios
de esta edad, conviene apoyarse ampliamente en sus emociones y
sentimientos, lo que debe reflejarse, tanto en el contenido de la con-
versacin como en la forma. Estn fuera de lugar los hechos y
ejemplos que sean complicados para el entendimiento infantil. No
hay que exigir de los nios largos discursos y razonamientos. pro-
mesas de enmienda, etc. El educador debe ver la respuesta del nio
no tanto en las palabras como en las emociones y en la exterior-
zacin de stas (la sonrisa, la expresin de satisfaccin, las l r ~
mas en los ojos, el gesto, el movimiento, etc.}, que en los nios es
muy expresiva. El caso de Ios, por ejemplo: el nio apenas habla,
pero entre el director de estudios y l. lo que tiene lugar, exacta-
mente, es charla, conversacin, dilogo.
De este principio se desprende una serie de requisitos metodo-
lgicos para el educador que efecta la conversacin: sus palabras
deben brotar del corazn, ser emotivas, ricas en matices. Belinski
tena razn cuando deca que la exposicin viva, .. ,penetrada de
pasin, de simpata. de calor. dicha en lenguaje fcil. jovial. elo-
cuente. suelto, llega ms fcilmente al corazn del nio y encuentra
eco en l. El nio debe sentir benevolencia sincera de parte del
educador, 10 que no contradice la necesidad. en ciertos casos, de
firmeza. e incluso severidad.
En ninguna circunstancia se puede hablar con los nios como
con "criaturas". con "bobos". Al contrario. hay que hablar como con
iguales que te comprenden. Esto no hace a los nios adultos. sino
que les despierta respeto hacia s mismos y hacia aqul con quien
hablan. De ah que deba procurarse. por todos los medios. que el
nio haga suyo aquello que desea obtener el educador. y 10 asuma
como algo pensado y decidido por l mismo.
Las conversaciones con los nios no deben ser largas. Al revs.
debe procurarse la brevedad. Son inadmisibles las exposiciones va-
gas y confusas. A veces es necesario repetir 10 ms importante y
esencial. como inculcando 10 que es necesario y bueno.
No se debe hablar de prisa a los nios. Se precisan pausas. cam-
bios de entonacin. para que el discurso no sea montono. y. 10
que sea esencial. se destaque bien. La broma y el humor de buena
laya son excelentes recursos para asegurar el contacto y predspo-
ner la simpata y la comprensin.
No es indiferente la situacin en que transcurre la conversacin
individual. Con Msha, por ejemplo. se poda hablar en cualquier
dependencia de la escuela. con tal de que nadie estorbase ni estu-
viera presente. Con Iosi era menester hablar en el gabinete del
director de estudios. confortable. que invitaba a la confidencia y.
sobre todo. que era un ambiente inhabitual.
Jams hay que llevar a cabo la conversacin cuando el nio est
irritado: hay que aguardar a que se tranquilice completamente. En
el caso de Ior, el director de estudios no habl hasta que estuvo
seguro de que el estado de irrtecn haba desaparecido por com-
pleto.
3.-Particularidades de la conversacin tica individual con los edo-
lescentes
Mucho de 10 dicho acerca de la charla con los nios ms pe-
queos se puede trasladar al caso de los adolescentes. No obstante.
existen aspectos especficos. tpicos de esta edad.
88
ME'fOOOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
En la adolescencia se manifiestan acusadamente los rasgos de la
individualidad, las particularidades del sexo. La experiencia vital de
los adolescentes es ms rica, sus relaciones con el grupo ms com-
plejas, mayores las aspiraciones a la autoafirmacin y a la indepen-
dencia; tienen posibilidades de comprender el medio mucho ms
a fondo. Debido a esto, en los adolescentes nace el deseo de aislar-
se de la influencia directa de los adultos. Su actitud ante stos ad-
quiere un carcter crtico-selectivo.
Se acenta la significacin de la conciencia. Como si pusiera
odo atento a s mismo y a lo que le rodea, el adolescente intenta
orientarse en sus emociones y sentimientos, aunque frecuentemente
no sea capaz de hacerlo. El anlisis de los intrincados procesos
psicolgicos es difcilmente accesible para los adolescentes. Su as-
piracin a la autoafirmacin y a la independencia engendran, a
menudo, la propia sobreestmacn, cierto engremiento y superfca-
ldad. Lo que en circunstancias de desarrollo precoz y de intensa
vida emotiva puede crear actitudes falsas hacia uno mismo y ha-
cia el medio, e incluso provocar conflictos del adolescente con los
que le rodean y consigo mismo.
En las conversaciones individuales, en tanto que formas de la
labor educacional. es fundamental tener presentes todas esas part-
cularidades del adolescente.
Lo mismo que en la edad ms temprana, en la adolescencia la
conversacin individual ocupa un lugar subordinado en el sistema
de formas del trabajo educativo. En la vida de los adolescentes crece
el papel de la colectividad, y las diversas formas de relacionarse
con l se complican. La intervencin directa del educador sigue en
vigor, pero reviste un carcter ms mediato y velado.
Examinaremos algunos casos extrados de la experiencia prc-
tica de conversaciones individuales con adolescentes.
Galia M. (escuela nmero 240). Alumna del sexto grado, que
repite el curso. Es ao y medio mayor que los de su promocin.
Muchacha "difcil", estudia mal. su conducta tambin es mala, r ~
sera, desafiante; se pelea con los muchachos, desprecia a las otras
muchachas de la clase y repele a todos con su insistente descaro.
Los maestros rehuyen "relacionarse" con Galia. La alumna no tiene
padre, y la madre no poda, ni tampoco se esforzaba demasiado,
ayudar a la escuela en relacin con Galia. La muchacha quedaba
abandonada a su albedro, la madre dej de ocuparse, en la prc-
tca, de su educacin, y a menudo daba mal ejemplo por su forma
de conducirse con la gente. Tal era el panorama general. exterior-
mente. La escuela soporta a Gala, permitindole terminar, como
sea, el octavo grado.
Observando el caso ms de cerca, poda verse que tras la g r ~
svdad exterior, la grosera desafiante, e incluso el cinismo, en Gala
existan tambin rasgos positivos. Galia era justa, aunque esta cua-
lidad poda manifestarse en forma desabrida y violenta. Respetaba,
a su manera, a muchos maestros, y en alguna ocasin exclam:
"A m, en su lugar, hace tiempo que me habran expulsado." Se pe-
leaba con los muchachos, pero prestaba odos a sus opiniones, y
.frecuentemente apoyaba iniciativas sociales acertadas. Despreciaba a
las compaeras, pero en cierta forma imitaba a la presidente del grupo
infantil. Tonia K., muchacha inteligente, firme, de principios. El
estado de nimo de Galia cambiaba con facilidad. Y hasta en los
momentos de arrebatos violentos, tan pronto se reflejaba en su
rostro la amargura, como cierta tristeza. Las explosiones de aqre-
svdad concluan corrientemente en sollozos incontenibles y des-
garradores, y a veces en una especie de automortificacin.
En una ocasin se discuta en el consejo del grupo infantil la
cuestin de felicitar o no a las maestras con motivo del ocho de
marzo. Algunos de los ms activos se pronunciaron en contra de
que se felicitase a una de la maestras antiguas. porque "es mala y
siempre grita a todos". Galia se encontraba all por azar (no era
miembro del consejo del grupo) y golpeando con fuerza sobre el
pupitre exclam con rabia: " Cmo no os da vergenza! Lleva
tantos aos enseando a los nios, es una trabajadora sovitica. co-
mo las dems ... ! j Mala! j S. con nosotros cualquiera se convierte en
malo!" El activo, atnito, decidi felicitar a todas.
La intervencin de Galia fue conocida inmediatamente de todos
los maestros. De repente vieron a Gala, esa chica muy "difcil".
Como bajo otra luz. Particularmente conmovida qued M. G. (la
maestra a la que los escolares no queran felicitar). Con lgrimas
en los ojos exclamaba: "Cmo es posible? Si ante el mismo activo
la expuls de la clase y le puse un uno!. .. y despus de esto
interviene as, en mi defensa. .. Qu corazn debe tener para que,
olvidando la ofensa recibida, nos defienda a nosotros, los maes-
tras? .. "
En definitiva. toda esta situacin sirvi de impulso a un serio
trabajo individual con Gala. Fue motivo de una interesante con-
versacion con ella. que realiz la maestra de geografa. persona de
edad. que gozaba del respeto de los alumnos. incluida Galia.
Analizaremos esta conversacin para extraer sus procedimien-
tos y particularidades metodolgicas.
En la conversacin se distinguen muy fcilmente tres partes. En
la primera. la maestra hace a Galia el ruego de ayudarla a llevar
al gabinete material didctico y poner orden en l. En el curso de
ese trabajo, conversando sobre los asuntos escolares. la maestra
le propuso incidentalmente a Galia hablarle sobre su vida y su
porvenir. Galia no quera hablar de esto. pero el tono amistoso
de la querida maestra y el ambiente ntimo del gabinete predispo-
na al dilogo confidencial.
La maestra comenz diciendo a Galia que era una muchacha de
buen corazn y simptica, citando varios hechos y actos de Galia
que lo demostraban. Con especial calor se refiri a la hermosa y
desinteresada intervencin de Galia en el activo, en defensa de la
maestra-de ingls. De manera particularmente emotiva cont la im-
presin que haba producido en esta ltima. y lo elogiosamente que
comentaban la conducta de Gala los condiscpulos de su clase.
Desde este momento comenz la segunda etapa de la charla.
Poniendo de relieve las facetas positivas de la manera de ser de
Galia, la maestra subraya el placer experimentado por la propia
muchacha y por todos los que la rodean. Y aqu mismo. en for-
ma firme y concreta, alude a los defectos en el carcter y la conduc-
ta de Gala, subrayando su significacin amoral y la sensacin de
opresora tristeza que producen, tanto en ella como en los dems.
En la tercera etapa la maestra. junto con Galia. analiza las
causas de la aparicin de sus defectos. de su desarrollo y cristaliza-
cin en diversos hbitos estpidos. Aqu subraya que lo negativo
acumulado en la experiencia vital de Galia no aniquil lo positivo,
lo justo. Indica a Galia las vas y medios concretos de extirpar de
ella lo negativo, y. al mismo tiempo. de manera convincente y sen-
tida, mostrndole la forma de hacerlo, la anima a desarrollarse por
s misma, a fortalecer los lados positivos de su personalidad, de su
carcter. La conversacin finaliza aconsejando la maestra a Galia,
en forma festiva, cmo proceder en tal caso o en tal otro.
Es fcil discernir la metodologa de esta penetrante conversacin
tica individual, con las variaciones que va teniendo en funcin de
las reacciones concretas de Galia. En la base de esta metodologa
se encuentran: el conocimiento a fondo de todo el proceso vital
recorrido por Galia; la comprensin de los mecanismos que han Ior-
mado en la muchacha sus absurdas reacciones y actitudes. sedmen-
tadas y desarrolladas en la experiencia negativa de su vida, y que
han influenciado su manera de conducirse con los que la rodean.
sus concepciones, carcter, gustos y hbitos de conducta; la com-
prensin de la lucha ntima existente en Galia entre los sentimientos
y emociones positivos y negativos. lucha que aparece claramente en
sus actitudes ante los dems, en el desequilibrio 'Y las crisis de su
conducta y de su estado de nimo. Por consiguiente, la sustancia
ideolgica de toda la metodologa de esta conversacin es la lucha
apasionada de la maestra por el ser humano, por el destino de Galia.
Toda la metodologa est condicionada por los objetivos de la labor
individual con la muchacha.
A travs de la conversacin puede discernirse el sistema de pro-
cedimientos metodolgicos empleados por la maestra. Observando
atentamente las variaciones en los sentimientos y la disposicin de
Gala, va adecuando correspondientemente los mtodos empleados.
La maestra pide a Gala ayudarle en el gabinete -sabiendo a
ciencia cierta que la muchacha acceder->, porque para entablar una
conversacin a fondo necesita el ambiente adecuado. Mientras ponen
orden en el gabinete, la maestra y Gala conversan cordialmente
de diversos asuntos y acontecimientos escolares. Esta conversacin
"marginal" distrae a Galia de sus tristezas ntimas, las adormece,
y proporciona a la maestra la base lgica para la conversacin sobre
Galia misma.
La maestra, como por azar, pide a la muchacha que le hable de
su vida. Galia se pone inmediatamente en guardia: no quiere tocar
esas fibras "enfermas" de su ser, no le gustan las conversaciones
moralizantes. Viendo la reaccin de la muchacha, la maestra cambia
inmediatamente de tctica: "Bueno, si no quieres, lo dejamos. pero
es lstima; porque en el fondo eres buena chica. Tu intervencin en
el activo fue muy emocionante, todos los maestros y los muchachos
estn conmovidos..... A Galia le interesa mucho el que todos se
hayan conmovido, y quisiera saber sobre ese algo bueno que ella
ha suscitado y que en todos produce alegra. Ahora es Galia la que
parece rogar a la maestra que hable con ella. Le es agradable: re-
sulta que es buena.
La maestra, como si pensara en voz alta, se conforma: "Bueno,
si no pones objecin. hablemos. Pero hablemos en serio. " T y yo
no somos criaturas, yo te aprecio mucho y s que t comprendes
todo... " Le cuenta a Galia cmo reaccionaron los maestros ante
la intervencin de la muchacha. cmo todos estaban gozosamente
sorprendidos. Con particular viveza y emotividad relata cmo se
haba conmovido M. G. (la maestra de ingls), de qu manera
hablaba. con las lgrimas en los ojos, de la generosidad de Gala,
lo contentos que se haban puesto todos los compaeros. En su
nombre, en el de todos los maestros, en el de M. G., y en el de todos
los muchachos, la maestra da sinceramente las gracias a Galia.
Galia escucha con el corazn en vilo, y lgrimas de alegra le
brillan en los ojos. Habitualmente siempre la rean y avergonzaban.
y de repente semejante elogio. Se siente hasta violenta: no la elo-
gian demasiado? ("En eso no hubo nada de particular, simplemente
me disgust con los muchachos ... ") Incluso se siente inclinada a
acusarse por sus "jugadas". ("S bien que casi nunca tengo razn".)
La maestra capta inmediatamente este brote de arrepentimiento,
pero comienza por subrayar la inteligencia de Galia para darse cuen-
ta de sus lados malos y criticarse. Explica a la muchacha las causas
de que apareciesen y se desarrollaran en ella la desconfianza en
los lados buenos de la gente, la exasperacin y los arrebatos en la
conducta. Le dice que se conduce segn el principio: puesto que
hay que vivir entre lobos. hay que aullar como los lobos. Galia in-
tenta discutir con la maestra. afirmar que eso no es cierto. En
respuesta, la maestra propone a Galia mirar atentamente a su alre-
dedor, observar la gente que le rodea: los maestros. los condsc-
pulos. Pone ejemplos de hombres soviticos que no viven exclusi-
vamente para ellos y siempre estn dispuestos a realizar proezas
en aras de nuestra sociedad.
Galia escucha atentamente, sus posiciones se derrumban. Ve
claro que hay "lobos", pero son excepciones. mientras que las per-
sonas honestas y sencillas son millones. El argumento de que los
maestros y escolares son buenas personas y amigos suyos, en n ~
ral, convence a Gala. En la muchacha aparece el deseo de ser tan
buena como los dems (suspira profundamente y exclama. como in-
terrogndose: "Podra ser yo de otra manera ... ?").
Es lo que necesitaba la maestra. Coge al vuelo esta nueva idea.
Saca a colacin el ejemplo de Gork, el hombre que en su infancia
y juventud vivi con "lobos", pero ya desde la infancia no quera
"aullar a lo lobo". Cita otros ejemplos, que Galia conoce, de cmo
el hombre consigue victorias sobre s mismo, y de nuevo recuerda
palabras de Gork, a propsito de que la ms grande y difcil vc-
toria es la victoria sobre s mismo.
En conclusin. viendo la plena y sincera disposicin de Galia a
corregirse, la maestra le aconseja hacerlo, pero se lo dice con sua-
vidad. sin sombra de imposicin,' en algunos momentos bromeando:
le explica las vas y mtodos concretos para luchar contra sus
defectos.
La charla de la maestra con Galia puede servir de excelente
ejemplo de conversacin individual "especial", bien concebida. Den-
tro de las mltiples variaciones en el contenido de las conversaco-
nes individuales con adolescentes (a individualidades diferentes,
causas y motivos diversos de las conversaciones), en la metodologa
de su realizacin hay algo general, que asegura el xito de las
mismas.
1. Conocimiento de las caractersticas de los adolescentes. en
general. y en particular las de aqul con quien se lleva a cabo la
conversacin.
2. Profundo conocimiento de la situacin y circunstancias con-
cretas de la vida del adolescente: comprensin de los sentimientos
que han ido cristalizando en l a consecuencia de la experiencia de
sus relaciones con los seres que le rodean.
3. Saber determinar los objetivos de la labor individual, su idea
central, su programa y plan de realizacin, y. en correspondencia
con ello, definir las tareas concretas de la conversacin que ha de
realizarse, dentro del sistema general de mtodos educativos nd-
viduales.
En el caso de Gala, las tareas eran las siguientes:
a) poner en evidencia y demostrarle que sus defectos consttu-
yen un aspecto exterior de su vida y conducta, ms que el contenido
real de su personalidad y carcter:
b) subrayar con nitidez y pasin sus potencialidades positivas,
hacerla consciente de ellas, y conseguir que confe en sus fuerzas:
e) aclarar a la muchacha las causas del surgimento de unos
y otros fenmenos, y sobre esta base mostrarle cul es la esencia
de sus sentimientos contradictorios:
d) indicarle las vas y mtodos de superar sus defectos, y de
autoeducarse en concepciones, sentimientos y hbitos de conducta
sanos y justos.
Conviene subrayar que la penltima tarea no debe incluirse en
conversaciones con escolares de primaria. Y slo parcialmente pue-
de llevarse a cabo con ellos la cuarta tarea. es decir. mostrar las
vas de la autoeducacin. En lo que se refiere a los adolescentes.
las tareas indicadas ms arriba contienen lo que. en general, ser
comn a muchos casos de esa especie.
4. Habilidad para elegir el momento que asegure el xito, y
para encontrar una justificacin de la conversacin que permita ~
sar con naturalidad al desvelamiento de las causas que han creado
determinada experiencia vital y han engendrado unos u otros sent-
mientos. (En el caso de Galia sirvi de motivo su intervencin.
realmente interesante y generosa, en defensa de la maestra.]
Consideramos que en la mayora de los casos es conveniente
comenzar la conversacin con los hechos positivos, porque de esta
manera se subrayan desde el primer momento ante el muchacho
sus lados buenos y sus posibilidades. Pero sobre el fondo de lo
positivo hay que desvelar lo negativo. partiendo, no obstante, de
que no es lo determinante en la personalidad del nio.
Desde este punto de vista, es de extrema importancia encon-
trar una. justificacin positiva de la conversacin, como puede ser
un acto. un juicio, que a los adultos puede parecerles sin importan-
cia. pero que la tiene, y mucha, para los nios.
5. Fijadas las tareas de la conversacin. debe medtarse su con-
tenido y seleccionar los hechos de manera que el adolescente pueda
analizarlos. Partiendo de aqu debe preverse, en primer lugar. cmo
el adolescente puede considerar y analizar dichos hechos; en se-
gundo lugar. hay que poner extrema atencin no slo a lo que dice.
sino a cmo lo dice. Hay que observar. percibir y comprender de
qu manera varan en el curso de la conversacin sus sentimientos
y estados anmicos. (Lo que tambin es importante cuando se trata
de edades inferiores.) De acuerdo con esas variaciones, tiene que
saberse encontrar. sobre la marcha. nuevos argumentos, modificar
la tctica. hallar nuevos hechos y procedimientos metodolgicos.
En el curso de la conversacin, el adolescente puede entablar
discusin con el educador. lo cual. no slo no debe temerse y re-
huirse. sino que, por el contrario, debe estimularse e incluso pro-
vocarse. Cuando hay discusin, el adolescente siente ms a fondo
la confianza y el respeto del educador hacia l. lo que siempre
tiene un eco positivo. Por otra parte, as se asegura el resultado
al que debe conducir la conversacin: que la decisin adoptada
por el adolescente sea ms consciente y realmente suya.
Todas las particularidades indicadas de las conversaciones con
adolescentes exigen del educador inventiva. rapidez de orientacin
y flexibilidad. En la conversacin con Gala, por ejemplo. la maes-
tra caza al vuelo la observacin autocrtica de la muchacha. refe-
rente a que con frecuencia es injusta. Eso permite a la maestra
pasar con naturalidad y sencillez al anlisis de las causas de los
actos negativos de Galia y a una generalizacin ms amplia: es
justo el dicho "quien con lobos vive. aulla"? Galia discute. pero
la maestra encuentra enseguida nuevos argumentos.
As es como puede hablarse con adolescentes que quieren orien-
tarse en los problemas serios de la vida y determinar su actitud
frente a ellos. En el caso de Gala, era de suma importancia que
la conversacin tomara ese giro. porque la causa primordial de sus
defectos era la influencia de un medio estpido. Influencia que an
se conserva. Por eso haba que formar en Galia una actitud crtica
hacia su medio. e inculcarle que el hombre es un ser activo. capaz
de superar los defectos del medio. Y era menester hacerlo con mu-
cho tacto: no se le poda decir directamente a Galia que su madre
era mala. pero era absolutamente necesario neutralizar la influencia
de la madre. estimular en Galia la capacidad de resistir con firmeza
al factor negativo que gravitaba sobre ella. Haba que hacerlo con
tacto. pero con toda la energa apasionada de la confianza en el
hombre.
6. En las conversaciones con adolescentes es de primera impor-
tancia saber apoyarse en ejemplos de su vida. aprovechar la auto-
ridad de los modelos que conocen. Permite hacer generalizaciones
ms amplias y. por otra parte. es ms convincente. En la conversa-
cin con Gala, la maestra se apoya por dos veces en Gork, lo que
produce en la muchacha honda emocin. Se le aviva el deseo de
luchar contra sus propias debilidades.
7. En estas conversaciones es fundamental. asimismo. apelar al
sentido de la dignidad y la independencia. al afn de propia perfec-
cin. El deseo de autoeducarse sirve de puntal esencalsimo en el
trabajo con los adolescentes. lo mismo que con los jvenes. Mas.
cuando se trata de adolescentes. hay que mostrarles de manera
ms concreta los caminos de la autoeducacn, llegando a ense-
arles formas y mtodos concretos de practicarla. Es lo que hace
la maestra con Gala, al final de la conversacin.
8. En las conversaciones que nos ocupan es de verdadera tras-
cendencia poner de relieve ante los adolescentes que el medio social.
los maestros y. ante todo. los muchachos de su clase. son sensibles
a lo que hay de bueno en ellos. Porque en los adolescentes se
despierta la aspiracin a ser notados. conocidos. apreciados por la
colectividad. En el caso de Galia la maestra lo hizo con conviccin.
con calor. y Galia qued hondamente conmovida. afectada. porque
lo que le faltaba era el aprecio de sus compaeros: no tena ver-
daderas relaciones amistosas en el grupo. Posiblemente este mo-
mento. fue el punto culminante de toda la conversacin. el que
provoc una inflexin profunda en la conciencia de Galia. No es
casual que a rengln seguido Galia comenzara a juzgarse. lo que
permiti a la maestra -que haba captado gilmente el brusco
cambio de actitud de la muchacha- fortalecer ese impulso de
"autodepuracn". Era un resultado esencial de la conversacin,
que dict claramente la va por la que deba conducirse la labor
individual con Galia. En consecuencia. la charla individual des-
empe en este caso un papel especial. Se produjo. en forma casi
"explosiva". el proceso mediante el cual tiene lugar. segn expresin
de Makarenko, la "reconversin". casi instantnea. del carcter.
En los adolescentes este fenmeno es. incluso. ms real y significa-
tivo que en la edad juvenil.
9. En numerosos casos. cuando la conversacin individual est
ligada a factores negativos. a penosas reacciones psicolgicas de
los adolescentes. es tambin de extrema importancia colocarse uno
mismo en la situacin del adolescente. recordar algo parecido en la
experiencia de la propia vida. en parecida edad. Por lo general,
semejantes recuerdos permiten comprender ms a fondo y analizar
los sentimientos del muchacho. permite establecer contactos emoti-
vos. lo que en gran medida predetermina el resultado invariable de
la conversacin.
En otros momentos. la metodologa de la conversacin indivi-
dual con los adolescentes tiene mucho de COmn con la relativa a
los de primaria (apoyo en la esfera emocional, expresividad del
discurso del educador. afectuosidad. eleccin del momento. lugar.
situacin. etctera).
Naturalmente. en la vida no se logra. con el simple recurso de
una conversacin. modificar sustancialmente el carcter y la con-
ducta del alumno. Incluso. el resultado de aqulla puede no ser
siempre feliz. En el caso de Galia la conversacin fue eficaz. pero
esto no quiere decir que la muchacha se hiciera buena inmediata-
mente. La conversacin produjo un viraje. impuls el cambio de
conducta, pero no llev a la correccin total. En la vida posterior
de Galia hubo todava crisis y problemas desagradables.
El cambio de conducta depende de una serie de causas y. ante
todo, del grado del conflicto del adolescente con las personas que
le rodean: padres, maestros. condiscpulos de las relaciones en la
familia y en el grupo. El resultado positivo de la conversacin
depende de la accin posterior de toda la colectividad pedaggica.
(Por ejemplo, si en el caso de Galia los resultados de la conver-
sacin no son comunicados a los dems maestros: si stos no mo-
difican su actitud con la muchacha; si los resultados del viraje
no son apoyados por la colectividad de maestros y alumnos, la
ruptura sera casi inevitable.) El xito de la charla depende tambin
del carcter de las relaciones entre educador y educando. del respe-
te y la confianza recprocos. y, finalmente, desempean su papel
las relaciones en la colectividad. En el caso de Gala, sus relaciones
c.on los compaeros no se normalizaron con rapidez ni facilidad. Pe-
ro de una u otra manera, la charla sagaz, sincera, fundada en
principios, casi siempre produce resultados invariables. a condicin
de que la labor educativa no se reduzca a eso.
Tambin puede suceder que la conversacin fracase. La prc-
tica demuestra que esto ocurre si el educador comete errores. Cuan-
do el educador afirma, furioso. que "l habl. pero sus palabras
no tuvieron eco", nos inclinamos a pensar que, aunque haya sido
muy prolijo, no supo utilizar la palabra en funcin de la educacin.
Makarenko deca, con razn, que- hay que saber decir palabras e-
caces, significativas, en las que se perciba la voluntad, la cultura
y la personalidad del educador, su sincera preocupacin por la
suerte del educando.
".-Particularidades de la conversacson tica individual y de su
metodologa con los jvenes
La edad juvenil se caracteriza en que la aspiracin a comprender
el mundo, a conocerse uno mismo, a definir su actitud ante el me-
dio, ante los otros, es particularmente viva.
Ante el joven se plantea el problema de con quin y cmo vivir
en los prximos aos y en el futuro ms lejano, y le agitan, por eso,
muchos problemas filosficos acerca del sentido de la vida y sus
fines, de la felicidad, la misin del hombre, etc. La aspiracin de
llevar una "vida espiritualmente plena", de trabajar para el pueblo
y por la patria, de participar en el trabajo social. en la actividad
juvenil; todas estas preocupaciones. impulsan a abordar complejos
problemas ticos relativos a la amistad, al amor. a la camaradera,
a la fidelidad a los principios. a la honradez. al colectivismo y al
individualismo. etctera
Crece bruscamente el papel de la conciencia de la libertad. el
honor y la dignidad de la persona. Eso despierta el deseo de tener
"juicio propio" sobre todo. de ser independiente, autntico. firme.
decidido. Y con lo que estn ligados posibles fenmenos negativos:
sobreestimacin de s mismo, engreimiento, egocentrismo y otros.
Todo esto hace que la conversacin individual en esa edad tenga
especial significacin. El joven (nos referimos tanto a los mucha-
chos como a las muchachas) se vincula a la colectividad distinta-
mente al adolescente. La individualidad del joven se manifiesta
en que an estando estrechamente ligado a la colectividad. puede
mostrarse o no de acuerdo con sta. Tambin aqu quiere tener
su propia opinin. orientarse por su cuenta. Sobre esta base puede
producirse el aislamiento del grupo y el oponerse transitoriamente
a l.
El despertar de los sentimientos de simpata y de amor plantea
ante el joven numerosos problemas ntimos. en los que no recurre
ni a la colectividad ni a los padres. Pero si siente afecto por el
educador, si reconoce su autoridad. si lo ve como un amigo mayor,
experimentado en los problemas de la vida y conocedor del hombre,
el joven le confiar con gusto sus problemas. discutir y se acon-
sejar con l. A menudo se presenta un espectculo interesante:
concluida la leccin en los grados superiores, el maestro o encar-
gado de clase que es querido por los jvenes sale de la escuela
rodeado de muchachos y muchachas. Por lo general. marchan sin
apresurarse, siguiendo las calles ms despejadas. y van conversando.
Sobre qu? Sobre todo: la vida. lo que les preocupa e inquieta, de
lo que querran entender con ayuda de un amigo experimentado,
con el que es posible discutir de todo. tener confianza, polemizar.
El cual no slo no se enfada. sino que discute y argumenta como
un igual. No nos equivocamos si decimos que. en esos intercambios.
la influencia educativa -sobre todo en esta edad- puede resultar
mucho ms intensa que en cualquier otra forma de educacin,
Sucede que los mismos jvenes acuden. uno a uno a aconsejarse
con tales educadores. y a veces el mismo educador se mezcla en la
existencia del joven, ayudndole a desenvolverse en difciles pro--
blemas de la vida. Los motivos para la conversacin individual en
la edad juvenil son ms abundantes, si se quiere, que en las edades
ms tempranas, puesto que el contenido de dichas conversaciones
puede ser extremadamente variado. Pero en la metodologa de ca-
da una de esas conversaciones con jvenes hay a la vez mucho
de comn y de distinto. Examinaremos con ejemplos algunas de las
particularidades de esa metodologa.
En la familia de la alumna de noveno grado Ana L.. surgi un
hondo conflicto entre la madre y la hija. La causa fue que la madre
de Ana. joven mdico de profesin. decidi casarse por segunda
vez (su primer marido haba muerto en el frente). Ana. que ado-
raba al difunto padre. consider la decisin de la madre como un
sacrilegio respecto a la persona amada desaparecida. Como era una
muchacha decidida, firme, declar a la madre. con el ardor propio
de la juventud. que no permitira un padrastro en la casa. La ma-
dre poda "largarse" con l y olvidar que tena una hija.
Todos los esfuerzos de la madre y de la abuela (que en su fuero
interno aprobaba la intransigencia de la nieta) para convencer a
Ana resultaron intiles. La familia. hasta entonces muy unida. se
rompi. Ana evitaba su casa y buscaba refugio en la de su amiga
Liuba S. El drama ntimo de Ana se reflejaba en su conducta
escolar. Comenz a estudiar peor, se encerraba en s misma. y-lo
que era ms grave- ofenda constantemente a los maestros. Los
alumnos no comprendan lo que pasaba y se limitaban a asombrarse
del brusco cambio que vean en la conducta de Ana. Empeoraron
las relaciones entre Ana y sus compaeros, 10 que agrav an ms
el conflicto.
El encargado de clase. hombre entrado en edad. gozaba de gran
autoridad entre los alumnos (haca cinco aos que era responsable
de este grupo). Luba S. le cont todo lo que suceda a Ana y
decidi intervenir para convencer a Ana de que no tena razn
frente a su madre. Fue a la casa y se entrevist con la madre y la
abuela de Ana. conoci al futuro padrastro.
Despus, entre el encargado de clase y Ana se celebr una con-
versacin a fondo. circunstanciada. viva y franca. El maestro no
pretenda imponer a Ana su opinin. se limit a deshacer sistem-
ticamente sus argumentos. Operando con hechos de la vida y de la
literatura. obligando a Ana a analizarlos. puso de manifiesto. paso
a paso. la falsedad de las posiciones de la muchacha. En Ana lu-
100 METODOLOGIA DE LA. LABOR EDUCATIVA
chaban sentimientos complejos: el amor al padre. la fidelidad a su
memoria, el caria por la madre. la generosidad juvenil y la intran-
sigencia frente a todo lo injusto y falso. Pero su insuficiente expe-
renca de la vida. el no saber analizar reacciones psicolgicas
complejas. hacan que su posicin fuera unilateral. En manera al-
guna poda comprender que prohibir a su madre amar a otro hom-
bre de bien era. en el caso dado. farisesmo. e incluso crueldad y
egosmo.
El maestro vio la turbacin de Ana. Saba que ella le crea. que
escuchaba atentamente cada una de sus palabras. Era visible que las
primitivas convicciones de Ana vacilaban. pero las nuevas an no
se afirmaban. No prolong ms la conversacin.
Tom esta decisin a conciencia. deseando dejar a la muchacha
la posibilidad de reflexionar sobre todo y de tomar ella misma la
decisin obligada. Estaba seguro que sera la justa. El final de su
pltica fue pasonado, emotivo. incluso furioso. Aunque al terminar
le dijo a Ana que no haba sabido convencerla. en realidad 10 ha-
ba logrado. Los objetivos que se propona en la conversacin esta-
ban conseguidos, y si declar 10 anterior es porque consideraba ne-
cesario que fuera la misma Ana la que adoptara la decisin.
No habl ms sobre el asunto, pero observ atentamente lo que
ocurra. Los das siguientes demostraron que su forma de proceder
haba sido acertada. La conversacin cumpli su cometido. Ana se
reconcili con la madre y con el padrastro. La amistad. el cario y
la tranquilidad volvieron a la familia, y Ana, con redoblada energa.
se entreg al estudio y al trabajo.
Las conversaciones de este tipo representan un fenmeno casi
cotidiano en la prctica de la labor educativa, siempre que el edu-
cador escrute atentamente las reacciones y actitudes de los educan-
dos. La particularidad comn a esas plticas es que la colectivi-
dad juvenil no participa. y no debe participar. aunque situaciones
como las de Ana se reflejen en las relaciones de la persona con el
grupo. La tarea del educador consiste en despejar la situacin. ayu-
dando al joven a superar sus posiciones incorrectas. La conversacin
individual contribuye eficazmente.
En la prctica del trabajo educativo surgen con frecuencia si-
tuaciones que afectan de manera directa. a veces violenta. las rela-
ciones del individuo, con la colectividad; situaciones en las que el
conflicto se crea en la misma colectividad. en las relaciones entre
el joven y sus condiscpulos,
Sin embargo. no siempre es menester recurrir a la colectividad
en estos casos. especialmente en las primeras fases. Son conflictos
que en ocasiones pueden resolverse con la simple intervencin del
educador. Se necesitan. entonces. conversaciones individuales espe-
cales que se integren en el sistema de la labor educativa con el
alumno de que se trate.
Estas conversaciones ticas individuales son. a nuestro parecer,
de dos tipos: preventivas del conflicto y resolutivas del mismo.
Cada uno de esos tipos tiene sus particularidades. que examina-
remos con ayuda de ejemplos concretos.
Bors P. alumno de octavo grado. no es KomsomoI. Estudia con
seriedad y le gustan especialmente las matemticas. En clase se
mantiene un tanto al margen de la vida general, tiene pocas rela-
ciones con los compaeros. habla poco, no le gusta el trabajo social.
Al mismo tiempo. Bors no es individualista y es honesto hasta la
intransigencia. Le indigna sinceramente el relajamiento. la ndsc-
plna, pero generaliza con exceso hechos negativos aislados, hiper-
bolizndolos. Tiene extrema aversin por los engredos, "sufre"
sinceramente por su grupo. pero todo esto queda al nivel de una
especie de contemplacin pasiva. Parece como si Bors desesperara
de todo desde hace tiempo. "De todas maneras. no sirve de nada
10 que hagas": tal era su respuesta al educador cuando ste le
reprochaba indignarse "para s", y le sealaba que su conducta
en la colectividad era tambin una forma particular de individualismo
pasivo-positivo, que en el caso dado dificultaba el progreso de la
colectividad. la formacin en ella de una opinin comunitaria sana.
Por otra parte. Bors se distanciaba de los condiscpulos, no vea
10 bueno que haba en la clase. El grupo del Komsomol, reciente
pero fuerte. llevaba a cabo un trabajo intenso e interesante para
cohesionar el grupo. creando un estilo general, positivo. de compor-
tamiento en el estudio. en la escuela y con los maestros.
Entre tanto. el educador percibi la actividad "interior" de
Bors. Vio que sus condiscpulos, aunque poco relacionados con l
y, desde luego. sin tener amistad, le trataban con deferencia y pres-
taban atencin a lo que deca. El educador comprendi que Bors
era una persona ntimamente compenetrada con una posicin vital
justa y principios morales slidos. Pero por el momento slo era un
"bienhechor pasivo". Al mismo tiempo, Bors era muy necesario
a la colectividad y convena integrarle 10 antes posible en su vida
activa. De no ser as. llegara a ocupar en la existencia del grupo
una posicin negativa.
En el trabajo individual con los alumnos. el encargado de la
clase parta de que cada uno. al ocupar su puesto en el grupo.
aporta a la vida de ste un principio positivo o negativo. Tambin
el "neutral" influye de una u otra manera. Su "neutralidad" es
positiva o negativa. El grado de lo uno y de lo otro depende del
lugar del alumno en el grupo. No hay que pensar. de todas ma-
neras. que semejantes situaciones son estticas. En toda colectivi-
dad viva se observa siempre un "movimiento interno". el paso de
un estado a otro.
Lo que haba de potencialmente positivo en la posicin de 80-
rs desempeaba. en el caso concreto. un papel negativo. y en Bors
se desarroll rpidamente una irritacin que nada justicaba. No
pasaba da sin que disputara con alguien sin fundamento alguno.
Para el educador se hizo claro que a Bors le angustiaba el aisla-
miento con los compaeros. que l mismo se envenenaba con su
excesivo egocentrismo. no viendo los aspectos buenos de la vida del
grupo y exagerando sus defectos parciales.
Ante el educador se plante un objetivo preciso: atraer a Bors
a la vida del grupo. ayudar a la organizacin del Komsomol a con-
seguir el ingreso de Bors. De aqu se desprendan tareas ms con-
cretas: superar la actitud negativa de Bors respecto al Komsomol.
no dejar que se desarrollase su irritacin contra los condiscpulos,
insertarlo en el activo de la clase. encargarle un trabajo social que
le agradara y. de esta manera. fortalecer su papel positivo en el
grupo.
En correspondencia con esos objetivos y tareas. que Bors ig-
noraba. se llev a cabo. desde diversos ngulos. determinada labor.
Estaban al corriente la madre de Bors -activista social. compene-
trada con la escuela->, algunos komsomoles, y los maestros. Pero
la situacin exiga la intervencin directa del educador. En una oca-
sin. estando presente el educador. Bors dej escapar. en el curso
de una conversacin con un. pequeo grupo de compaeros de la
clase. la siguiente frase: "i Detesto a los komsomoles, todos son
unos charlatanes!" Lo dijo con irritacin que sala de dentro. Y
sus camaradas lo apoyaron con simpata.
El encargado de la clase invit a Bors a hablar con l despus de
las lecciones. Su objetivo era lograr que Bors modificara sus pun-
tos de vista sobre los komsomoles para impedir que llegara al con..
Ilcto abierto con el grupo. Existan premisas para que se produjese
un choque serio. y la frase citada poda servir de pretexto suficiente.
En cuanto a su contenido. la conversacin fue simple. Al entrar
Bors, el educador le pregunt si saba por qu le haba invitado a
conversar. Bors respondi que le sorprenda. "No creo haber hecho
nada malo". agreg.
El educador le hizo cambiar de idea declarando que l. Bors,
haba hecho algo que estaba extremadamente mal: lanzar a todos
los que quisieran orle la frase de que detestaba a todos los kom-
somoles por su charlatanera. Bors enrojeci. y declar con irrita-
cin que no retiraba esas palabras y estaba dispuesto a repetirlas
donde fuese.
El educador respondi que no poda. ni siquiera en hiptesis.
admitir que Bors, al que conoca desde hace tiempo como persona
honesta. justa. de principios. pudiera pensar as de los komsomoles.
Bors se abland un poco. pero sigui manteniendo lo suyo. El
educador le pregunt si comprenda el alcance de la influencia
que su frase poda tener en los otros. Bors no haba pensado en
esto. y el educador le explic que sus palabras perjudicaban a toda
la clase y. en particular. al grupo del KomsomoI. Este era todava
poco numeroso. dbil. y convena fortalecerlo por todos los medios;
no arrojar basura sobre l. sin merecerlo. "Y usted. persona inteli-
gente. con autoridad en la clase. se permite lanzar semejantes pa-
labras -recalc. con indignacin. el educador-: usted le asesta a
toda la clase. al grupo. a su mejor parte. una pualada por la es-
palda. A usted le hacen caso. y usted 10 sabe ... "
Bors, desconcertado. balbuce que no deseaba nada malo a la
clase; slo que los komsomoles le sublevaban. El educador le
pregunt quin de los komsomoles, y por qu. le indignaba. Bors
pudo .mencionar nicamente tres. de los diecisiete. y se call. El
educador. asombrado. le pregunt: "Yeso es todo? Y quin le da
a usted derecho de desacreditar a todos a causa de tres?" El edu-
cador le pregunt a Bors si su frase concerna tambin a komsomo-
les como los guardias rojos del Don. como los millones que haban
sucumbido en los frentes. Bors afirm con calor que todos estos
komsomoles son dignos de respeto y de luminosa memoria.
El educador record que Bors se haba referido a todos. Bors
callaba. El educador le mostr un artculo de prensa en que se con-
taban las hazaas de los komsomoles en las grandes construcciones.
Bors, bajando la cabeza. dijo que todos stos eran verdaderos
komsomoles. El educador le pidi que nombrara otros komsomoles
malos de su clase, aparte de los tres ya citados. Bors, confundido.
guard silencio. El educador se puso a citar l mismo. uno tras otro.
a todos los dems komsomoles. Bors tuvo que reconocer que todos
eran excelentes muchachos. El educador volvi sobre los tres cta-
dos por Bors y demostr, tomando hechos de su vida, que no eran
tan malos como los presentaba Bors. Este, turbado. call.
Mirando furioso a Bors. el educador declar que su frase sobre
los komsomoles era vergonzosa, falsa. injusta. "Cmo ha podido us-
ted lanzar tales palabras? -repiti, indignado, el educador-. ~
de est su honor y su equidad? Cmo puede usted, persona nte-
lqente, no comprender el mal que causa a toda la clase?"
El desconcertado Bats tuvo coraje para reconocer su error y pe-
dir perdn. Despus de escucharle, el educador le dijo: "As es
como le he conocido siempre y por eso le aprecio. No hablemos
ms de 10 sucedido. No le gustara leer este librito? Es una ex-
celente narracin de Kusnietsov, Continuacin de la leyenda. Le ser
provechoso." Bors mir con afecto al educador, cogi de buena
gana el libro, dio las gracias, y se fue.
Si analizamos la metodologa de esta conversacin, encontramos
mucho de comn con otras de anlogo tipo. Tambin aqu la meto-
dologa aparece dictada claramente por las tareas de la labor que
el educador se propone realizar con Bors, y por las que concreta-
mente surgen en la conversacin con un joven que est formndose,
con espritu independiente: el educador va modificando su tctica
en funcin de las reacciones de Bors.
A diferencia de otros casos, el educador comienza con un "ata-
que frontal". es decir. explica inmediatamente y con energa a Bors
las razones por las que le ha convocado. Es 10 que conviene con
Bors, que es inteligente y tambin directo, duro. Por eso el educa-
dor deja ver desde las primeras palabras que est indignado por el
acto de Bors. Prev que acoger este tono con hostilidad y se mos-
trar ofendido. como efectivamente sucede: Bors, sin turbarse. con-
teniendo su indignacin, defiende firmemente que sus actos son
justos.
El educador esperaba esta reaccin. Incluso es necesaria para
su plan (tanto ms fuerte ser la huella del arrepentimiento). Ha-
ciendo como que no advierte el estado de Bors, el educador rebaja
el tono de indignacin, pero intensifica la ofensiva. Habla de que
conoce a Bors como persona honrada. de principios, justa (a Bors
le agrada escuchar esto y su clera se apaga inmediatamente), y de
ah su asombro e indignacin por lo que Bors ha dicho a propsito
del KomsomoI. Le explica la influencia de su frase en el grupo, lo
que hace vacilar la posicin de Bors. No haba pensado que lo d-
cho poda tener ese alcance, se encuentra turbado y desconcertado.
El educador esperaba ese momento. Acenta ms la ofensiva,
pero ahora sin emocin. Trae a colacin hechos y nombres de los
buenos komsomoles, hechos que son conocidos de Bors. Al citarlos,
el educador va de los "lejanos" a los "prximos" (de la joven
guardia, de los komsomoles cados en los combates por la patria, a
los hroes del trabajo y a los komsomoles de hoy, los de su grupo).
Al llegar la cosa a los "suyos", a los komsomoles de su grupo,
Bors intenta de nuevo afirmarse en su anterior posicin. Pero ya
es tarde, el educador le desaloja tambin, inmediatamente, de esta
posicin, nombrando a Bors todo un grupo de excelentes komso-
moles del grupo. Todava ms: el educador conoce mejor que Bors
a los tres nombrados por ste. Y aqu el educador acenta su n-
dignacin. Pero ya no provoca la resistencia de Bors, que, descon-
certado, pide perdn.
A esto quera llegar el educador. Ha hecho que Bors viva nten-
samente su arrepentimiento, y ahora puede ya aliviar su situacin.
Expresa su afecto por el muchacho y le da un libro. A Bors se le
quita de encima un gran peso, se queda satisfecho y acepta agrade-
cido el libro.
El educador no hace ninguna recomendacin a Bors. Sabe que
proceder como es deseable.
Como resultado de diversas intervenciones del educador, y, en
particular, de la conversacin, Bors no slo abandon su actitud de
hostilidad frente a los komsomoles, sino que hizo amistad con los
mejores. Su irritacin contra otros compaeros casi desapareci.
Posteriormente, Bors comenz a participar activamente en la
vida de la clase, organiz un grupo de ayuda mutua en matemticas.
Como fruto de la labor individual, viva, llevada a cabo con Bors,
las cuatro tareas que se propuso el encargado de la clase para mo-
dificar la relacin del muchacho con la colectividad se cumplieron con
rapidez. Pero el maestro no forz su ingreso en el Komsomol (que
era el fin ltimo de toda la labor individual con Bors}. Saba que
el mismo Bors llegara a esta conclusin, lo que se produjo a los
cinco meses, aproximadamente, despus de la conversacin.
Por lo tanto, la conversacin result en este caso -junto con
otras muchas medidas- un buen medio profilctico frente al con-
flicto que se avecinaba. Despej considerablemente la atmsfera en
el colectivo y sirvi de plataforma para la sucesiva transformacin
de las relaciones en su interior. La conversacin no haba sido
particularmente difcil. El encargado de la clase no dud del xito.
porque saba que a Bors le agobiaba su posicin de irritacin pasi-
va. Por otro lado. el muchacho era ntimamente honesto. la base
psicolgica para neutralizar sus estados anmicos negativos estaba
bien abonada. La conversacin transcurri de manera serena. bien
intencionada. aunque al comienzo el educador no ocultase su ndq-
nacin. Desempe su misin. fortalecida despus por los actos y
la conducta consecuente de Bors.
En la obra de P. M. Yakobsn, Psicologa de los sentimientos,
se dice bien: ..... para ejercer la necesaria influencia en la esfera
emocional del individuo. la accin debe recaer en terreno psicolgico
apropiado. No tiene que encontrar indiferencia. sino inters, el cual
puede convertirse en inters teido de emocin. Tan slo sobre esta
base puede nacer un nuevo sentimiento. pleno de contenido. que
enriquezca la experiencia emotiva del individuo".
En el caso de Bors tenemos una situacin de ese gnero. El
educador conoca las verdaderas ideas de Borts, sus sentimientos y
aspiraciones. lo que ante l mereca autoridad. La idea de la con-
versacin no consista slo en que Bors revisara su actitud hacia
los komsomoles, sino en que tomara conciencia de la necesidad de
ser otro para el grupo. Con ese fin. el educador actu sobre sus
sentimientos, esforzndose por suscitar la actitud deseada. Lo que
asegur la eficacia de la conversacin. No obstante. sera errneo
pensar que la accin limitada a los sentimientos puede ser decisiva.
Ms bien sucede lo contrario: cuando se trata de escolares mayores
conviene apoyarse. ante todo, en la conciencia. y utilizar los sent-
mientos para reforzar la eficaca de la accin sobre la conciencia.
En cuanto a su estructura, la conversacin es simple: se dis-
tinguen claramente tres partes: la iniciacin, el ncleo fundamental
y la conclusin. La iniciacin incluye la explicacin de las causas y
motivos de la entrevista. El ncleo central contiene la argumenta-
cin con ayuda de un sistema de hechos concretos convincentes,
bien conocidos de Bors. La conclusin es la parte en que el joven
reconoce la falsedad de su generalizacin. lo infundado de sus mo-
tivaciones y la inconsistencia de su posicin.
Caracteriza a la metodologa de esta conversacin que el conoc-
miento que el educador tiene del alumno y la claridad de las tareas
que se propone le permiten proyectar un contenido coherente, se-
leccionar los hechos que pueden convencer al joven y plantear una
serie de cuestiones lgicamente trabadas.
Al comienzo de la conversacin. el educador plantea abierta-
mente el motivo de la misma (la frase despreciativa de Bors sobre
los komsomoles, que generaliza falsamente el papel de stos en el
grupo), y desentraa la significacin de la frase para el resto. Ms
adelante, el educador muestra que el problema no est en ese motivo
inmediato, sino en las causas que han creado la errnea actitud de
Bors hacia los komsomoles.
El ncleo fundamental es el sistema de hechos convincentes,
que el mismo Bors puede analizar con facilidad y por eso le con-
ducen, paso a paso, a adquirir plena conciencia de lo injustificado
de sus posiciones. En esta etapa de la conversacin el educador
apela, en lo esencial, a la conciencia que toma Bors de la lgica
de los hechos analizados por l mismo. El resultado es la conclu-
sin: el mismo Bors ve que su generalizacin carece de base y
llega a otra distinta: en conjunto, los komsomoles son excelentes
muchachos.
La parte de conclusin se caracteriza por la tctica ofensiva del
educador ("Es vergonzoso conducirse as, generalizar de esa ma-
nera, deformando la verdad"). Lo mismo que al comienzo de la
conversacin, el educador apela a los lados buenos de Bors (hon-
radez, coraje) y asegura con ello que la conclusin sea concreta y
autntica. El educador no explicita la conclusin porque se despren-
de claramente de toda la conversacin, del anlisis de los hechos
por el mismo alumno.
No hay que imaginar que estas conversaciones son muy largas.
Pueden ser breves y sencillas. Depende de las circunstancias con-
cretas, de los rasgos de la personalidad del alumno. del grado de
preparacin del "terreno psicolgico" llamado a asegurar la revisin
de las posiciones del educando.
La estructura y metodologa descritas ms arriba se conservan
tambin en charlas breves, porque el mismo educando, en espera
de la conversacin, siente. analiza los hechos. enjuicia sus opiniones
y acciones.
Puede servir de ejemplo de ese gnero de conversacin, la pl-
tica "aplazada" con Igor Cherniavin, descrita por Makarenko, que
no dur ms de dos o tres minutos. Su contenido consisti en la
comprobacin del grado de comprensin de la falta cometida y
la propuesta de encontrar por s mismo salida a la situacin creada.
En su estructura faltaban la primera y segunda partes (la conciencia
adquirida de las causas y motivos, y el anlisis de los hechos), pero
exista la tercera, la final (reconocimiento de la falsedad del acto y
conclusin). Las reacciones de Igor, el anlisis de su reprobable
conducta, no tuvieron lugar en el curso de la conversacin, sino en
la espera de sta. Aqu estaban a la vista el autoanlisis de los
hechos, acciones y juicios, y la conduccin de dicho anlisis hasta
las conclusiones concretas.
Por lo tanto. los rasgos fundamentales de la conversacin tica
individual preventiva de conflicto se conservan en todos los casos.
Distinto es el cuadro de las conversaciones destinadas a resolver
un conflicto. Su complicacin es mucho mayor. dado que aqu el
conflicto existe ya. El estado psicolgico del educando. por lo n ~
ral, es penoso. Por esta razn, las reacciones emotivas son ms
agudas e intensas. tanto en cuanto al fondo como a la forma de ex-
presarse. En casos de esos debe preverse la eventualidad de contra-
dicciones entre la razn y las emociones del joven, lo que ahonda
ms el conflicto. Se producen contradicciones en la conciencia y.
sobre todo, en la esfera emocional. De ordinario, observa P. M.
Yakobsn: "Estamos en presencia, no del simple enjuiciamiento de
los sentimientos propios. sino ... del conflicto entre sentimientos po-
sitivos y sentimientos negativos." Y los sentimientos positivos pue-
den ser embotados por los negativos.
Por consiguiente, el "terreno psicolgico" en ese tipo de con-
versacin es bastante ms complejo que en la charla preventiva. Pero
debe sealarse la siguiente particularidad: la "lectura" (como dicen
los psiclogos) de los sentimientos del educando agitado por el
conflicto se facilita considerablemente. La cosa es comprensible.
porque cuanto ms fuertes y profundas sean las conmociones nt-
mas, tanto ms intensas y diversas sern sus exterorzacones, El
joven no es capaz de controlar sus sentimientos y ocultar sus man-
festaciones en la medida que el adulto. Como afirma P. M. Yakob-
sn en la obra citada, el proceso de "lectura" de los sentimientos
puede alcanzar en todas las circunstancias -si se tiene mucho
tacto y gran inters en comprender lo que siente y padece el otro-
suma precisin y profundidad. incluso sobre la base de datos in-
completos.
El objetivo de la conversacin individual dedicada a resolver un
conflicto consiste en liberar a la persona de la influencia de emoco-
nes, sentimientos y estados anmicos agobiadores, pesimistas, y de
ponerlo en el camino de su autoeducacin. Se explica, por eso, que
en el proceso de la conversacin se acte sobre los sentimientos.
La "sacudida" limpia al individuo como una buena tormenta despeja
la atmsfera. Le ocurre lo que describe Yakobsn: "Se avergenza
ante s y ante los dems. El individuo cobra conciencia plena de
estar dispuesto a luchar por lo mejor que hay en l, a luchar contra
os sentimientos e impulsos suyos que reprueba."
Refirindonos a las particularidades de este tipo de conversa-
ciones. a su metodologa especfica (que, naturalmente, expermen-
tar variaciones, segn los diferentes casos), debemos insistir en
su mayor complejidad y dificultad en comparacin con las conver-
saciones preventivas. En primer lugar, cuando el conflicto ya se ha
producido toda la situacin se pone al rojo vivo. El culpable, por
lo general. se encuentra deprimido, sufre penosamente la ruptura
con los compaeros, con el grupo. Su ntimo desgarramiento le
quita el sueo. La persona se hace irritable, sombra, susceptible.
En el proceso de la conversacin, el educador se ve precisado
a apelar, tan pronto a la razn del joven, tan pronto a sus sent-
mientos y emociones. Por eso antes de la plctca, en el curso de
una observacin perspicaz, el educador tiene que apreciar hasta qu
punto ha madurado o no el "terreno psicolgico" para la solucin
del conflicto.
La eleccin del pretexto para la conversacin, del lugar y el
momento (ambiente) y, sobre todo, del estado de nimo de ambas
partes (educador y educando), no son indiferentes. Si en el curso
de la conversacin no se crea la comunicacin, y el educador per-
cibe que la entrevista "no resulta", es preferible cambiar de tema.
El tacto del educador es aqu el elemento decisivo.
No es indiferente la justificacin inmediata de la conversacin.
Puede serlo algn acontecimiento indicativo de que el vaso de la
paciencia se ha colmado, de que en el educando y en los que le
rodean se ha llegado a un estado anmico tal, por su tensin y pro-
fundidad, que tras l puede sobrevenir una seria catstrofe para
la persona y para la colectividad. En esos casos los alumnos saben
por qu son invitados a la conversacin, y lo que es justificacin
inmediata lo toman por causa. Esperan la correspondiente repr-
menda, y se asombran cuando se les dice (de una u otra manera)
que la "justificacin" y la "causa" de la conversacin son cosas
diferentes, y que la razn de la entrevista no es la primera. Esto
conduce a que se modifique el estado de nimo de los alumnos
("respiran", como suele decirse): si el asunto no est en la "justi-
ficacin". quiere decirse que no habr reprimenda. Y se tranquiliza.
Tambin contribuye el lugar y el ambiente. Tales conversacio-
nes es preferible realizarlas fuera del ambiente (enrarecido) de la
clase y. a veces, de la misma escuela. Es fundamental. asimismo,
el momento elegido. Sera intil llevar a cabo semejante conversa-
cin inmediatamente de cometido uno u otro acto, sobre todo si es
negativo. Por lo general. 10 mejor en ese momento es dejar al alumno
tranquilo, o bien -si la situacin es grave en extremo- alejarle,
aislarle de la situacin peligrosa (peligrosa en el sentido de una
posible afeccin violenta) y dejar que se tranquilice. Unicamente
cuando hay el convencimiento de que se ha tranquilizado se le
puede invitar al joven a la conversacin. Tambin es de suma im-
portancia el estado de nimo del educador. Aunque el alumno sea
culpable, en el educador no debe existir ninguna irritacin, nervio-
sismo ni animadversin contra l. Aqu no hay lugar para la clera.
aunque tampoco para la indiferencia. frente a la persona. En el
curso de la conversacin, cuando ha tomado conciencia de la causa
del conflicto, cuando el mismo alumno comprende 10 injustificado
de-su posicin y se condena, entonces puede permitirse el educador
expresar su descontento. e incluso su indignacin. Sin dejar de ser
"tctico", sin ofender con eptetos y remoquetes, aludiendo mas al
acto reprobable que al actor. debe mostrarse al alumno la indig-
nacin, la clera, la repulsa que uno siente. Pero incluso en este
momento no se debe olvidar la apelacin a los rasgos positivos, ge-
nerosos de la individualidad del alumno. Semejante tctica al final
de la conversacin contribuye a asegurar el xito.
En la metodologa del ncleo fundamental de la conversacin es
caracterstico el recurso a los sentimientos del alumno. junto con el
anlisis (en lo fundamental llevado a cabo por el mismo alumno)
de esos sentimientos, realizados con ayuda de hechos bien seleccio-
nados. Tienen que ser sumamente convincentes por su lgica y la
fuerza de su efecto. En esta parte de la conversacin. lo ms im-
portante consiste en demostrar al alumno que el educador conoce su
historia. las causas y hechos que le han conducido a su estado ac-
tual. Semejante conocimiento por el educador del pasado del edu-
cando. de la formacin de su carcter; su capacidad de explicarlos
bajo una nueva luz; todo esto deja atnito al joven. Le estremece
esa penetracin en su vida ntima, y entonces cree al educador. se ve
obligado a estar de acuerdo con l. Por otra parte, en estos casos
la referencia al pasado no tiene por objeto. en general. recordar
algo malo. Por el contrario. lo ms frecuente es que el educador
evoque el aspecto positivo, creador. de la vida del alumno. La evo-
cacin de lo positivo preside todas las conversaciones de este ~
nero: es un procedimiento comn a todos los casos, que no slo
asegura la comunicacin con el alumno. sino. en gran parte. el buen
resultado de la entrevista.
En consecuencia. lo general en la metodologa de la parte Iun-
da mental de la conversacin es el conocimiento del alumno "en todos
los aspectos". la capacidad de "leer" sus sentimientos y. en con-
cordancia con ello. la seleccin de hechos de la vida del joven y su
explicacin. La intensidad de la influencia que eso tiene en el alum-
no asegura la parte final: adopcin por el alumno de la conclusin
a la que haba llegado el educador. considerndola como si fuera su
propia conclusin.
En todas las conversaciones desempea gran papel la persona-
lidad del educador. su capacidad de persuacin, la firmeza de sus
principios. su pasin. Tiene mucha importancia su autoridad entre
los alumnos. su contacto con ellos. su tacto y sensibilidad. su hab-
lidad para penetrar en el mundo ntimo del alumno. comprenderlo
y explicarlo. Esto asegura en gran medida el xito de la conver-
sacin. que de hecho se prepara con todo lo que sucede anterior-
mente. en cuyo proceso se crean las relaciones de mutuo respeto
y afeccin.
Tambin es caracterstico de la conversacin resolutoria de con-
flictos que no puede ser breve. como en cambio pueden serlo. per-
fectamente. las conversaciones preventivas. Esto es comprensible:
cuando el conflicto ya se ha producido. el estado del alumno es tal
que le resulta casi imposible discernir. comprender y aclarar la
naturaleza. las causas y las consecuencias del fenmeno. En esta
etapa. el escolar se encuentra presa de sus propias contradicciones.
Incluso los alumnos mayores no saben todava analizar el itinerario
de su vida. la historia de su carcter. los sentimientos que los i ~
tan. sus relaciones con los otros. A lo que se aade que la presun-
cin y el falso orgullo les dificultan apreciar objetivamente lo ocu-
rrido. Frecuentemente impiden al joven compartir con nadie sus
sentimientos e ideas.
Los adultos (padres. maestros. educadores) y los camaradas
mayores. aconsejados y preparados por el educador. ayudan al alum-
no a orientarse. La conversacin puede hacerse con el educando y
sus compaeros. La experiencia de los maestros. las obras de Ma-
karenkoy la experiencia propia indican que la conversacin resolu-
toria del conflicto llevada a cabo por los propios compaeros puede
resultar ms eficaz que la conversacin del educador.
En el libro de L. Sobolev El rayo verde. hay un notable ejemplo
de conversacin de ese gnero. realizada por el capitn mayor
Ershov con su sobrino Alosha Reshtnkov, de quince aos de edad.
Analizando esta conversacin nos convencemos de que para Aliosha
fue la "explosin" que le dio un justo "programa de vida".
El anlisis de conversaciones ticas concretas con educandos
determinados. revela ntidamente lo que es comn a todas las con-
versaciones de ese gnero. tanto las preventivas como las resoluto-
rias de conflictos. lo que permite agruparlas a todas en un slo
grupo. Lo comn consiste en que ambos tipos de conversaciones
entran en el sistema de labor prolongada con determinados educan-
dos. el cual contina despus de la conversacin. Su objeto es el
mundo interior del alumno. las relaciones de ste en el medio. en
el grupo. Hay que estudiarlo. analizarlo. y explicrselo a fondo al
propio alumno. con el fin de modificar su conciencia. sentimientos y
conducta con la colectividad. Interviniendo con tacto en las act-
tudes del alumno. analizando sus sentimientos. el educador le lleva
a la conclusin de que es necesario modificar radicalmente su actitud
hacia el medio. en particular hacia la gente. hacia la colectividad.
Estas conversaciones preparan la formacin de una nueva expe-
riencia de las relaciones entre la persona y la colectividad. De ah
que los resultados del trabajo precedente. y de la conversacin.
como un eslabn ms. no se hagan efectivos ms que si se conso-
lidan posteriormente en la experiencia del alumno.
Lo especfico de esas conversaciones determina lo que es comn
en su contenido. estructura y metodologa. El objetivo comn a
todas ellas consiste en actuar sobre una persona concreta. Al mismo
tiempo. cada una de esas conversaciones tiene sus tareas precisas.
puesto que en cada alumno son diferentes las relaciones con el grupo
y distintos los conflictos que surgen en las complejas condiciones
de la vida y la actividad colectivas.
Lo peculiar de las tareas, las particularidades de la persona y de
las circunstancias. implica inevitablemente diferenciaciones en el con-
tenido, as como en la estructura y la metodologa de la preparacin
y realizacin de esas conversaciones.
Por lo tanto. aun existiendo diferencias en el contenido. la meto--
dologa y la "instrumentacin" de las conversaciones individuales.
segn las etapas de la edad, hay aspectos comunes que se repiten
en todos los casos. independientemente de la edad y de las cr-
cunstancias concretas. Estos aspectos comunes, estables, son:
1. El conocimiento del alumno, de todas las circunstancias de su
vida, y la comprensin de lo que le afecta. del porqu y el cmo;
la comprensin de cmo esas conmociones personales se reflejan
en sus relaciones con las personas prximas: padres, maestros,
compaeros.
2. La comprensin de las "actitudes vitales" que se han const-
tuido en el alumno a travs de su experiencia, y que son determ-
nantes de su conducta y actitudes con las personas. en el trabajo y
en el estudio.
3. El saber precisar -sobre la base del anlisis a fondo de las
circunstancias, particularidades y reacciones de la persona- las ta-
reas de la conversacin y, una vez encontradas, seleccionar aquellos
hechos. juicios y actos de la persona que han de constituir la mate-
ria principal del anlisis en el proceso de la conversacin.
4. La capacidad para precisar con exactitud la disposicin de
nimo, el lugar, el momento y el ambiente, que son susceptibles
de asegurar el xito de la conversacin.
5. La necesidad de un gran tacto. de orientarse con agilidad en
la situacin; la capacidad de prever la evolucin de los sentimientos
y predisposiciones del alumno, que el educador "lee" durante la
conversacin.
6. La buena voluntad del educador, su preocupacin por la suer-
te del alumno, su predisposicin a luchar por lo humano, su capaci-
dad -tambin- para administrar sus propias emociones y reacco-
nes, que puede utilizar como recursos pedaggicos en el curso de la
conversacin. Todo esto es de absoluta necesidad para el educador
en todos los casos.
7. Saber consolidar lo obtenido. en la conversacin con la labor
posterior -directa o indirecta (con ayuda del grupo) - con el edu-
cando.
5.-0tras formas de conversaciones individuales en la prctica de
la labor educativa
Los ejemplos examinados de conversaciones individuales "espe-
ciales" no agotan la gama de conversaciones con alumnos que se
registra en la prctica de la labor educativa. A nuestro parecer. es
posible diferenciar en el trabajo individual con los escolares dos
tipos fundamentales de conversaciones: las conectadas con el estu-
dio del alumno, y las educativas. Ambos tipos estn nrerrelacona-
dos: sin estudiar al alumno es imposible realizar una labor educativa.
La conversacin individual de 'estudio proporciona material que sir-
ve de base para determinar las tareas educativas. el contenido y la
metodologa de la labor individual con el alumno.
La conversacin de estudio es premisa necesaria para elaborar
el sistema de trabajo con un alumno determinado. aunque el estudio
de ste no se limite. naturalmente. a las conversaciones, sino que se
realice en la convivencia directa con los dems alumnos. en el tra-
bajo y la actividad sociales. observndole en la clase y en la vida
cotidiana. La conversacin de estudio puede preceder a la labor
directa con el alumno y acompaarla: en el segundo caso introduce
correcciones en la labor educativa. Se puede hablar. por lo tanto.
de dos formas de la conversacin de estudio: la que precede y la
que acompaa al trabajo educativo. o sea. la correctora.
Las tareas de estas dos formas de conversacin son parecidas.
pero entre ellas existen algunas diferencias.
La conversacin de estudio que precede a la labor educativa
perfila los contornos de la individualidad. permitiendo representr-
sela globalmente. en lneas generales. Permite registrar sus rasgos
positivos y negativos fundamentales. ms destacados. y la tendencia
general de la persona. El resultado de esa conversacin suele ser
que el educador se formula una hiptesis sobre el educando y las
vas de la actuacin con l. La hiptesis as obtenida se controla.
profundiza y enriquece en el proceso del trabajo y la observacin
directa. lo que ayuda a establecer el "programa" de la persona y del
trabajo con ella.
La conversacin de estudio que acompaada a la. labor educativa,
o conversacin correctora, tiene como finalidad esclarecer detalles.
facetas concretas de la personalidad del educando. descubrir nuevas
circunstancias y modificaciones. Permite introducir correcciones en
el "programa" relativo a ese alumno. modificando la tctica y la
metodologa del tratamiento individual. Este gnero de conversacio-
nes se aproxima. con frecuencia. al de las conversaciones educativas.
Como ejemplo de conversacin previa de estudio. puede servir
cualquier conversacin con un nuevo educando. Pueden plantearse
las. acostumbradas preguntas de formulario": ao de nacimiento.
situacin familiar. etc. Aqu es fundamental no slo qu dice el
alumno, sino cmo lo dice; a menudo el gesto. la expresin. la
mirada, incluso el silencio. pueden ser muy elocuentes. Se explica
que sea as. porque no todas las preguntas son "neutras", indife-
rentes. para el interesado. Las hay que le "tocan en lo vivo", pre-
cisamente aquellas que estn conectadas a sus relaciones con los prxi-
mos, a los sentimientos y emociones correspondientes. Si, por
ejemplo, a la pregunta del educador relativa a los padres, el edu-
cando se encoge de hombros y responde: "Qu decir de ellos ... ?
Son raros", el educador puede presumir que en la familia, en sus
relaciones, existen problemas serios. 10 que puede ser causa funda-
mental de trastornos en la conducta del escolar. La reaccin de ste
debe ser para el educador como una seal que le advierte la nece-
sidad de tener especial tacto. de no mezclarse bruscamente en las
relaciones ntimas del educando, que para ste constituyen un tema
poco agradable. y, por ltimo, indica directamente cul debe ser
la orientacin y la va de la labor con ese alumno.
Tales son algunas de las particularidades de la conversacin
individual destinada a estudiar al alumno: Los datos que propor-
ciona, enriquecidos en el curso de la convivencia cotidiana. permiten
fijar, casi sin error, las tareas y vas fundamentales del tratamiento
individual
Una variante de la conversacin individual correctora es la
conversacin-experimento. Lo especfico de esta conversacin es que
el educador-investigador se propone tareas especiales. Unas pueden
tener como Inaldad la comprobacin experimental de determinados
medios de ejercer influencia en la persona; otras estn destinadas
a descubrir aspectos nuevos, desconocidos de la individualidad. de
sus relaciones con el medio, de los motivos de su conducta. etctera.
Entre la multiplicidad de conversaciones educativas especficas,
nos parece posible destacar tambin las conversaciones ticas indi-
viduales situacionales.
En la prctica de la labor educativa, cada da es menester tener
una u otra conversacin con algn alumno. Se presentan casos en
que es til subrayar, grabar en la conciencia del escolar. la signifi-
cacin social de tal o cual acto justo. No es un simple elogio. sino
exactamente una conversacin tica individual concreta. muy necesa-
ria en el proceso del tratamiento individual (dicho sea de paso.
bastante subestimada en la prctica. porque no siempre sabemos ad-
vertir lo bueno y relevante en el educando).
Surge. tambin la necesidad de este gnero de conversaciones
cuando el alumno comete algn acto reprobable. Como ejemplo pue-
de servir la conversacin. ms arriba descrita. con Ana. la alumna de
noveno grado que haba reido con su madre.
En el primer caso conviene grabar en la conciencia del alumno
aquello que ha hecho de bueno. de til para la colectividad. En el
segundo caso procede esclarecer en funcin de la significacin
que tenga (para la colectividad y para la persona) el acto reproba-
ble: las causas. los motivos. del hecho: explicar su improcedencia. y.
si es menester. castigar al culpable.
Los adolescentes y los jvenes cometen con frecuencia actos cri-
ticables. no por maldad. sino por incomprensin. En unos casos no
saben cmo proceder. y lo hacen imprudentemente. sin reflexionar.
Es necesario explicarles lo injustificado del acto. aconsejarles cmo
proceder.
Por ejemplo. un alumno de sexto grado marcha precipitadamente
por el pasillo hacia el recreo. aparta a codazos a los que encuentra.
Embalado por la persecucin o la carrera. grita a voces. El educador
lo para. El "perturbador" exclama perplejo: "Qu he hecho? No he
hecho nada!" El educador le dice que responda l mismo. En la ma-
yora de los casos. el culpable encuentra rpidamente la respuesta
cabal : "Yo corra y chillaba. perturbando el orden. Dentro de la
escuela. aunque se est en el descanso. no se permite correr ni
gritar."
Es evidente que en ese caso la simple conversacin le-permite al
alumno comprender el sentido de lo que le parece normal. Debe pro-
curarse que el propio escolar analice su acto. lo enjuicie y saque la
correspondiente conclusin. Aqu es completamente aplicable la me-
todologa de la conversacin tica corriente.
Sucede con frecuencia que el alumno. adoptando una decisin
errnea. la pone en prctica. No sabe la manera correcta de proceder
en tal caso. su experiencia es an limitada. y en consecuencia surge
la accin impremeditada.
Yo fui testigo del siguiente episodio: un alumno del noveno grado
fue nombrado instructor de alumnos del grupo sexto. que era bastante
"agitado". El monitor intent por dos veces hablar con el grupo,
pero en ambos casos los muchachos lo recibieron con gritos, r o s ~
ros, silbidos y escndalo. Furioso, extremadamente irritado, el ins-
tructor sali al pasillo y encontrando al educador de su clase, le dijo
acaloradamente que no ira ms a la sexta y se negaba a ser ns-
tructor.
El educador, que saba la causa, comentmeditativamente, como
si diera la razn al joven: "Qu le vamos a hacerl, si la cosa es tan
difcil, lo ms simple, naturalmente, es negarse, huir de las dificul-
tades, que otros las superen; soy debilucho y me doy lstima de m
mismo ... " Como era de esperar, semejante respuesta no slo no
apacigu al monitor, sino que lo exasper ms. El educador toc
en lo "vivo", y, en cierta forma, humill al joven. Este respondi con
alguna excitacin: "Est muy bien lo que usted dice, pero qu pue-
do hacer yo si ni siquiera me dejan abrir la boca?" "Quiere decirse
que hay que buscar otro camino y, sobre todo, pedir ayuda a los
compaeros, a los dems", dijo tranquilamente el educador. El de
noveno grado exclam: "Y dnde encuentro yo esa ayuda?" El
educador, sin responder, se lo llev al noveno grado... El muchacho
se calm, se despert en l el deseo de orientarse en la difcil situa-
cin, de encontrarle salida, buscar otras formas y medios que lle-
varan al xito.
En casos as es importante no dictar al alumno soluciones ya
preparadas. sino obligarle a orientarse por su cuenta, a analizar sus
acciones y las reacciones que provocan, a buscar las vas ms ade-
cuadas.
En la prctica del trabajo, las conversaciones de ese gnero son
numerosas. El educador trata, en todos los casos, de colocar al alum-
no en la situacin de sujeto de la accin, y no de objeto.
La particularidad de las conversaciones situacionales consiste en
que slo indirectamente tienen relacin con la labor sobre el grupo
del cual es miembro el alumno afectado, debido a que en gran parte
de los casos no es necesario apelar a la colectividad. Las conversa-
ciones de este gnero no pueden ser planeadas y previstas; surgen
de improviso, cualquier alumno puede ser participante en ellas. Su
contenido no est vinculado al anlisis de contradicciones y conflictos
profundos en la persona misma y en sus relaciones. Tiene un objetivo
perfectamente delimitado. Su estructura nace en el momento, en las
circunstancias concretas. En su metodologa es esencial subrayar un
aspecto: el anlisis del hecho por el mismo alumno. De la habilidad,
el tacto y la autoridad del que lleve la conversacin depende su ef-
cacia. Las conversaciones situacionales no son parte orgnica del
sistema de la labor educativa individual: representan. nicamente.
uno de los aspectos del tratamiento individual que cada alumno
necesita.
Otra cosa son las conversaciones ticas individuales que preve-
nen o resuelven conflictos de la persona con la colectividad. Estas
conversaciones las incluimos en el gran grupo de las especiales. y
siempre estn integradas en el sistema concreto. finalizado. por lo
general prolongado. de la labor educativa con determinado alumno.
El rasgo principal de la conversacin tica individual especial es su
conexin con conmociones o acontecimientos serios en la vida del
educando. Ejemplos concretos han sido expuestos ms arriba.
Tales son las principales formas de conversacin que encontramos
diariamente en la prctica de la labor educativa.
T. N. Mlkoskaia y M. I. Slvkina
IV
Metodologa de los debates
en los ltimos grados
El contenido de la labor de educacin moral de los escolares vie-
ne determinado por el programa del trabajo educativo. Pero la ob-
tencin de los resultados deseados depende mucho de cmo se realice
dicha labor.
Siendo un proceso complejo, la educacin moral incluye. como
es sabido. tareas interrelacionadas y mutuamente condicionadas, co-
mo es la formacin de la conciencia, de los sentimientos ticos y de
la conducta moral en los nios. adolescentes y jvenes. Segn la
expresin de A. S. Makarenko. estas tareas se realizan mediante
una instrumentacin especial de los medios educativos.
El problema de los mtodos de la labor educativa es de primera
importancia. De su acertada solucin depende el xito en la forma-
cin del hombre nuevo. Entre los diversos mtodos de educacin
moral suscita muchas discusiones el de la persuacin oral.
Las publicaciones pedaggicas han sealado repetidamente la
predileccin unilateral de los maestros por los mtodos verbales de
educacin. La crtica es justa en todos los casos en que el mtodo
persuasivo oral se utiliza superficialmente, reducindose a reprimen-
das: la persuasin no interviene en conexin con otros mtodos y
los alumnos no se ejercitan en los hbitos del comportamiento co-
rrecto, toda la labor educativa es superficial y se convierte en ver-
balismo.
Un mtodo de persuasin altamente eficaz, en el que la palabra
adquiere, a veces, decisiva significacin para la formacin de las
convicciones, es el debate.
El debate es la controversia pblica, la discusin amplia de un
problema tico, poltco-socal, o cientfico. Este tipo de discusin
es particularmente necesario en la edad juvenil, cuando en los esco-
lares crece el inters por las relaciones sociales y por el mundo
ntimo del hombre, cuando comienzan a preocupar las cuestiones
filosficas y se desarrolla la aspiracin a trabajar sobre el carcter
y las convicciones propias.
La investigacin psicolgica seala que en la edad juvenil el
escolar se aleja de los juicios categricos y aparece en l la Inclina-
cin a "filosofar", el deseo de tomar parte en discusiones, en las
que la verdad nace del choque de proposiciones contradictorias,
en el curso de las argumentaciones probatorias de una y otra parte.
Con la particularidad de que mientras ms esfuerzos exija la Iun-
damentacin de una verdad, tanto ms cree en ella el educando.
"Desde su punto de vista ...-dile V. A. Sujomlnski-, conformarse
con una idea falsa es lo mismo que contemplar indiferentemente
un acto inmoral, pasando de largo." Observacin justa y exacta.
"Es posible un ideal humano universal?"
..En qu consiste la, felicidad?"
..Es posible corregir el carcter?"
..Es justo considerar la concepcin filosfica del mundo como
la base de la cultura del hombre?"
"Son iguales en todo el muchacho y la muchacha?"
Estas, y decenas de otras cuestiones, se plantearon en un slo
debate del activo del Komsomol de los escolares del distrito Ku-
bischev de Leningrado.
METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 121
La formacin de la concepcin del mundo en los jvenes est
ntimamente vinculada al desarrollo de su conciencia moral. que fre-
cuentemente se traduce en reevaluar y repensar los hechos y Ien-
menos de la vida en torno. Sin poseer an un slido sistema de
concepciones acerca de la sociedad. de la naturaleza. de los prn-
cipios y normas de conducta. los jvenes intentan orientarse en
toda la gama de problemas vitales.
Con ardor. apasionamiento y fogosidad -equivocndose a ve-
ces-, la juventud "descubre" la verdad.
En el proceso de "indagacin de la verdad", los jvenes no
dan slo con el bien. Ambientes mezquinos. pequeo-burgueses, en
la familia; malos ejemplos de los padres o de otros adultos; amigos
"casuales"; lecciones formalistas; sermoneamientos edificantes en la
labor de instruccin poltco-Ideolqca: todo esto engendra. a veces,
en los jvenes, una especie de nihilismo. Algunos jvenes, sin co-
nocimientos ni carcter suficientemente slidos como para contra-
rrestar las concepciones errneas y orientarse acertadamente en lo
que es bueno y lo que es malo. suscitan ante los que les rodean las
ms diversas cuestiones. a veces mal planteadas. en las que ex-
presan su afn de comprender mejor los problemas morales. las rela-
ciones humanas y, lo que es fundamental, su deseo de equiparse
con argumentos y pruebas para defender sus puntos de vista. Por
ejemplo: "La juventud de ahora es mejor o peor?", "Reconoce us-
ted el derecho a la existencia del arte abstracto?"
Los responsables adultos no siempre saben desenvolverse en ese
gnero de problemas, en ocasiones los niegan simplemente, de la
manera ms categrica. sin discutir y sin demostrar si sus posco-
nes son fundadas. tachando a los jvenes de escpticos.
Suceden tambin cosas peores: la falta de atencin hacia j-
venes extraviados en el aspecto educativo, conduce a que en stos
se formen concepciones y actitudes que nos son extraas.
En el verano de 1960, miembros de loo equipos voluntarios de
vigilancia del distrito de Kubschev, detuvieron en la avenida Nevs-
ki a un joven que se conduca escandalosamente. Deca ser Anold
Kin, y result ser Andrei Ojapkn, Haba terminado la enseanza
secundaria y llevaba ya dos aos sin trabajar. Su libro de notas
caracteriza las ideas y predisposiciones del dueo:
"23 de julio. Anoche estuve con Vierka. Bebimos. Estupendo!
Durante el da mam, encantada por mi propsito de enmienda, se
vino conmigo al cine. Vimos cmo se cultivan las tierras vrgenes.
Cuntos idealistas hay todava por el mundo! Duermen en barra-
cas, comen en la misma cazuela, los educa algn imbcil.
"j Para m, si sabes conseguir dinero. lo que hay que hacer es to-
mar de la vida lo ms posible, y apresurarse a apropiarse de la mejor
tajada!"
Este individuo estudi diez aos en la escuela. Cmo pudo
ocurrir que recibiera el diploma de fin de estudios secundarios?
i Cmo los maestros y condiscpulos, conviviendo con el todos los
das no vieron y no conocieron sus ideas. que reflejan una actitud
tan cnica. utilitaria y parasitaria de la vida?
En la Eormacin de convicciones comunistas tiene gran impor-
tanciael anlisis terico profundo de los principios y normas de la
moral comunista. la amplia discusin de los problemas morales por
los mismos escolares. la comparacin de la moral del mundo socia-
lista con la del capitalista.
El debate es una de las vas que contribuyen a la educacin de
los escolares. Por su intermedio, el educador acta, ante todo. so-
bre la conciencia de los alumnos. forma sus nociones ticas. sus
valoraciones y concepciones sociales.
El fundamento terico del debate. como de todo mtodo de edu-
can moral. es la doctrina marxista-leninista relativa a la moral
y las vas para educarla. Para comprender lo que significa el debate
como mtodo oral de ejercer influencia. tiene particular importancia
lo que ensea el marxismo-leninismo sobre la unidad de la palabra
y la accin. la teora y la prctica.
La formacin de las convicciones morales del alumno es un pro--
ceso muy complejo. En l es menester. muy especialmente. ese tra-
bajo extremadamente serio, laborioso. intenso; esa capacidad de
forjar uno mismo sus ideas. sin lo cual. como indic Lenin en el
III Congreso de la Unin de' Juventudes Comunistas de Rusia. el jo-
ven no puede convertirse en un hombre de nuestra sociedad. El
debate. en combnacn con otros mtodos de educacin moral. fa-
cilita la formacin de esa facultad en los escolares. El debate
desarrolla su capacidad para fundamentar y defender sus conviccio-
nes. y esta es una cualidad extremadamente valiosa para cada
hombre.
En sus intervenciones dedicadas a la juventud y a los maestros.
M. I. Kalinin sealaba continuamente la necesidad de las discusiones
y su significacin educativa: ..... no hay que temer la discusin
-deca-. sino que hay que ensear a la gente a discutir. Slo por
este medio se pulirn nuestro pensamiento y nuestro lenguaje. Cuan-
do sepis que a cada conclusin falsa y a cada formulacin errnea,
se va a discutir con vosotros. comenzaris a buscar atentamente la
solucin justa:'
Los conceptos, convicciones, ideas y valoraciones que han sido
asimilados. pueden convertirse en motivaciones morales de la con-
ducta. Por esa razn, la buena organizacin del debate por el encar-
gado de clase puede y debe influir en la conducta del escolar, esti-
mularle el deseo, la aspiracin de modificar su conducta y de ser
ms exigente consigo mismo.
Importa no slo apoyar y fortalecer esas aspiraciones. sino crear
las posibilidades de su realizacin. Para esto es menester conectar
el debate con los mtodos de instruccin y organizacin de la act-
vidad y del trabajo sociales.
En la Unin Sovitica el debate no se practica aislado. sino en
estrecha conexin con otras formas de educacin moral.
La finalidad del debate consiste en poner en claro la opinin,
los juicios de los alumnos sobre unas u otras cuestiones morales y
estticas, y ayudarles a comprender la necesidad de observar los
principios morales establecidos en la sociedad sovitica.
Las discusiones en los debates no se refieren a los fundamentos
de la moral. Los escolares no discuten si el hombre debe ser sincero
o falso, trabajador u holgazn. Les interesan los criterios que sr-
ven de base para juzgar un acto como moral o inmoral. Por ejem-
plo, por qu, en determinados casos, el engao es admisible y se
valora como un acto moral? (Se tiene presente el engao como
astucia militar o dplomtca.] Por qu una misma intervencin
crtica sobre un compaero puede traducir actitudes distintas hacia
l: sincera pesadumbre e inquietud por su suerte, o secreta y mal-
vada alegra? Cmo distinguirlo?
A los jvenes les interesa la motivacin de los distintos com-
portamientos de las personas. Por ejemplo: "Por qu la gente en-
tiende de distinta manera la felicidad?" "Por qu si unos aman
una sola vez en la vida, otros pueden amar varias veces, y algunos
pueden vivir sin amor?" "No sufre el hombre honesto de su ho-
nestidad?"
Participando en les debates, los escolares analizan su propia
vida, los actos propios y ajenos. los tipos de hroes literarios: re-
flexionan sobre el camino que es necesario seguir en la vida.
En la discusin de la ltima cuestin ms arriba enunciada. rela-
tiva a la honradez. las reflexiones de los alumnos fueron sumamente
interesantes. La pregunta provoc risas en la mayora de los mu-
chachos (y sonrisas entre los adultos presentes). Se respondi con
aplomo: s. el hombre honrado sufre de su honradez. En qu se
fundaban?
Un joven cont que el maestro. al corregir su redaccin, no vio
una falta gramatical. Fue al maestro y se lo dijo. En consecuencia
recibi un "r. y tambin le rebajaron la nota de literatura del
trimestre.
Una muchacha cit otro caso anlogo de su vida estudiantil. A
la hermana le toc en el examen la nica papeleta en la que se
haba preparado verdaderamente. Obtuvo un "5" y confes al pro-
fesor que el resultado era casual. Tuvo que repetir el examen y
dej de recibir la beca.
A medida que se opinaba. fue apareciendo otro punto de vista:
el acto deshonesto provoca remordimientos. Se evocaron numerosas
obras literarias y reacciones de los muchachos en casos en que ha-
ban procedido deshonestamente.
Adrei L.. alumno del dcimo grado, cont que estando en quinto
no le prest a un condiscpulo un libro dicindole que lo haba de-
jado a un conocido. "Cada vez que miro ese libro -dijo Andre-
experimento una sensacin muy desagradable de descontento con-
migo mismo."
Finalmente. la opinin general comenz a inclinarse decidida-
mente a una conclusin diametralmente opuesta de la inicial: el
hombre honrado no sufre de su honradez, puesto que experimenta
profunda satisfaccin moral por su acto, aunque exteriormente des-
de un punto de vista fariseo. pueda parecer "sufriente".
La experiencia muestra que los debates, integrados inteligen-
temente en el sistema de medidas educativas. ensean a los escola-
res a pensar por su cuenta, a expresar sus propios juicios y defen-
derlos. a escuchar la opinin del adversario, aprobarla o discutirla,
aportar toda clase de pruebas y argumentos.
La preparacin y realizacin de los debates ofrece valiosas posi-
bilidades de estudiar a los escoiares. El maestro -dirigente del
debate- llega a conocer ms a fondo el mundo ntimo de los alum-
nos. sus ideales y sueos. lo que les interesa y a lo que aspiran, todo
ello de gran importancia para la ulterior labor educativa.
Los debates favorecen la formacin de una opinin comunitaria.
La cuestin clave en la mayora de ellos es el papel del individuo
METODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMgg GRADOS 125
en el grupo y en la sociedad. Al resolverla. el grupo se cohesiona
ideolgicamente, cobra conciencia ms elevada de lo que la sociedad
pide de l, y promueve las correspondientes exigencias a sus
miembros.
En el curso de los debates. el proceso de formacin de una op-
nin comunitaria transcurre en forma muy activa. Contribuye el
ambiente emotivo del debate. Las opiniones, juicios y concepciones
de la mayoria de los que intervienen no poseen slo racionalidad.
claridad lgica, sino brillantez, fogosidad y vigor en la expresin de
los sentimientos. La idea que suscita sentimientos fuertes se graba
y asimila ms a fondo.
Bajo la influencia de la opinin colectiva, que por lo general se
llega a definir con precisin en el curso del debate. se modifican las
anteriores representaciones, a veces errneas, acerca de la vida y
las relaciones humanas, y se forman nuevas representaciones, jui-
cios y concepciones, es decir, se produce la elevacin de la concen-
ca de los alumnos.
l.-Temas de los debates
Las discusiones escolares se realizan. preferentemente. a base
del material extrado de la literatura. de la crtica literaria. de artcu-
los de revistas y peridicos, que han provocado comentarios en
torno a uno u otro problema moral, a hechos vivos.
La conducta de un compaero, los libros; pelculas, representa-
ciones teatrales, artculos, conversaciones casuales; todo puede con-
tribuir a suscitar viva discusin entre los alumnos de los ltimos
grados.
Al fijar los temas del debate deben tenerse presentes las ta-
reas generales de la educacin que se plantean ante la escuela. las
caractersticas de la edad de los escolares de los ltimos cursos,
las particularidades del desarrollo del grupo y. finalmente, lo que
ese grupo ha acumulado de conocimiento de las normas morales
y de experiencia de las relaciones humanas.
En los debates se discuten problemas diversos relativos a la
moral, la esttica y la construccin del comunismo. La eleccin de
los temas viene dictada por la vida. El acontecimiento del da
tiene su reflejo. Se discuten, por ejemplo, temas planteados por el
grandioso acontecimiento de nuestra poca: "Cmo ser la vida
bajo el comunismo?" "Qu significa vivir y trabajar a la manera
comunista?" "Cmo educar hoy. en uno mismo. los rasgos del
hombre del maana?" "Cmo ponerse al nivel del siglo?"
Las tareas de la construccin del comunismo estn vinculadas
a la educacin del hombre nuevo. y ante la juventud se plantea.
en formas diversas. la cuestin: Cmo ser? De ah el gran inters
de la juventud. y concretamente de los alumnos de los ltimos
grados de las escuelas de Lennqrado, por temas a debatir como
los siguientes: "Llamarse hombre es fcil; serlo es difcil." "Qu
significa ser hijo de su tiempo?" "Es interesante tu vida?" "Pue-
den existir en nuestra poca individuos sobrantes?" "Qu signi-
fica construir la vida. reconstruir la vda.yestablecerse en la vida?"
En relacin con lo ms arriba expuesto. en las escuelas estn
muy difundidos los siguientes temas de debate:
"En qu se manifiesta la dignidad cvica y el honor del hombre
sovitico?"
"Acerca de la madurez moral y poltica."
"En qu consiste la verdadera cultura del hombre sovitica?"
"Qu es la felicidad?"
"Yo y nosotros,"
"Acerca de la laboriosidad y de la holgazanera."
"Qu es el espritu pequeoburgus?"
"En qu consiste el peligro de la indiferencia?"
El debate puede realizarse en torno a algn libro que aborde de
manera discutible un problema que preocupa vitalmente a los jve-
nes. como Entro en la vida. de Demntiev; a piezas que han pro-
vocado las ms diversas opiniones. como Adis a las noches blancas.
en el teatro Lnnsk Komsomol, o El diario de Natasha Sokolooe, en
el teatro del Joven Espectador. La pelcula Dos vidas. y la pieza
Carrera. presentada en el teatro dramtico A. S. Pushkn, propor-
cionaron valioso material para el debate sobre la dignidad cvica y
el honor del hombre,
2.-Formas de realizar los debates
En la prctica escolar se encuentran diferentes formas de reali-
zar los debates, A veces interviene un profesor. conferenciante. u
otra persona adulta apreciada por los alumnos y especialmente invi-
tada. que expone las tesis iniciales. bsicas. de la discusin. En otros
casos, es uno de los alumnos mayores seleccionados de entre los me-
jor preparados sobre el tema, el que interviene como informante, y al-
gunos otros alumnos se preparan para intervenir como oponentes.
Como es natural, el informante debe presentar en su interven-
cin proposiciones justas, y el papel de los oponentes no consiste en
contradecirlas. Su misin es someter a crtica los aspectos dbiles del
informe, las tesis insuficientemente argumentadas, aportar nuevos
razonamientos, expresar opiniones a propsito de unas u otras cues-
tiones, tocar algunas de nuevo, profundizar otras.
Un ejemplo de este tipo de debate es el organizado por L. M.
Gtner, profesor de la escuela nmero 371, con el tema: "Discusin
acerca del gusto."
El debate comenz con una conferencia de L. M. Gtner. en la
que se plantearon, con carcter de discusin, diversos problemas de
principio. En particular puso de relieve que las representaciones sobre
lo ejemplar que gua a los soviticos en su conducta son expresin
de los ideales de perfeccin, y deben ser comprensibles y accesibles
a cada ciudadano.
En la conferencia se rechazaban las concepciones que ensalzan la
llamada "buena vida" sin trabajo, sin utilidad para la sociedad. Se
mostr que los que predican esa ideologa desertan al trabajo coti-
diano, y que la vida basada en el aplastamiento de las normas y
reglas de la convivencia, en el menosprecio de los principios bsicos
de nuestra sociedad, no puede ser verdaderamente buena.
En torno a las cuestiones planteadas en la leccin se expresaron
las ms diversas opiniones y puntos de vista. algunos errneos.
Varios de los que intervinieron afirmaron que vivir bien significa
satisfaccin de las necesidades materiales, que el bienestar material
es condicin suficiente para vivir a gusto.
La mayora de los participantes en el debate criticaron vigorosa-
mente esta representacin pequeoburguesa de la perfeccin y la
felicidad. Para argumentar mejor sus ideas, los muchachos recurrieron
a diversos pasajes literarios, a los versos de sus poetas favoritos
(por ejemplo, de Cergei Chikmariev); a artculos de Smiene, Korn-
sotnlskaia Preode, y otros peridicos.
Refirindose a los gustos, que en ltima instancia expresan la
manera de entender la perfeccin, los alumnos subrayaron justamen-
te que el gusto no es una nocin secundaria. Caracteriza a la perso-
na. a su actitud ante la vida y, por consiguiente, su fisonoma moral.
Se puso de relieve que la nocin de gusto no puede limitarse
a momentos puramente externos: forma de vestirse. de conducirse...
El gusto condiciona la actitud global hacia la vida. se traduce en la
conducta del individuo. Una intervencin en la que se afirmaba que
no se discute el gusto cuando se va al teatro. se enamora. se elige un
plato en la comida. fue refutada argumentadamente por los mismos
alumnos.
Los que intervinieron subrayaron, con razn. que ,no se discute
el gusto cuando se trata de lo nesencal, de lo que no pone en tela
de juicio las normas de la moral y la representacin de la perfec-
cin, de lo bueno. Pero cuando se trata de lo fundamental. de la
actitud ante la vida, el arte. es necesario discutir sobre el gusto
y defender el buen gusto.
El anlisis de las intervenciones de los alumnos en el debate
mostr que sus opiniones eran contradictorias en cuestiones con-
cretas. El profesor tuvo que referirse muy detenidamente a ellas.
y ayudarles a orientarse en algunos problemas. En la discusn,
por ejemplo, de lo que es un estilo autntico. aunque muchos alum-
nos intervinieron varias veces, no se dio respuesta clara y precisa
a ese punto.
En su primera intervencin, el alumno Shuneko habl mucho
y bien de que el verdadero estilo expresa la originalidad de la per-
sona y es incompatible con los gustos vulgares. Sin embargo, al
intervenir por tercera vez declar: "El estilo es una nocin elstica:
unos llevan pantalones ceidos y otros normales; se puede bailar de
distinta manera, cada uno baila como quiere." Lo que estaba en
franca contradiccin con lo que haba dicho en un principio.
L. N. Gtner supo demostrar que en las intervenciones de
Shuneko existan profundas contradicciones y que el punto de vista
que haba expresado al comienzo del debate era el correcto.
Anlogas contradicciones se observaron en las intervenciones
de otros escolares. Los maestros de esta escuela. observando cierta
vacilacin. cierta fluctuacin. en las opiniones de los muchachos.
su carencia de claros criterios morales-estticos. les ayudaron en el
esclarecimiento de las tesis justas. La discusin de los puntos de
vista falsos. el convencer a los alumnos que los haban expresado,
fue lo ms importante del debate.
La alumna Smielinskaia dijo a propsito de la intervencin
de Shuneiko: "Shuneko ha hablado aqu de lo que es vivir bien,
del bienestar material. pero en la clase de astronoma no saba
quin era Galileo. Si todos hubieran sabido las cosas como l, si
ME'OODOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 129
hubieran tomado slo lo que hay en la superficie, la humanidad
no habra salido de la ignorancia."
En la intervencin de la muchacha se plante el problema esen-
cial de la cultura intelectual de los alumnos, el dao que acarrea la
actitud superficial ante el conocimiento.
Esta reflexin fue ampliamente utilizada por muchos de los que
intervinieron. Alguien subray. con razn. que el inters profundo
por el arte es caracterstico del hombre de elevada cultura y amplio
horizonte.
En el debate se discuti vivamente si era posible juzgar el
mundo ntimo de la persona por su aspecto.
Se dijo que cualquier moda puede llevarse al absurdo. en cuyo
caso no tiene nada de natural y le da a la persona un aspecto car-
caturesco, El estilo autntico -se afirm- expresa el mundo cul-
tural de la persona y le distingue de cientos de miles.
Se criticaron vigorosamente las concepciones de los que me-
nosprecian el trabajo cotidiano y gustan de la "buena vida". Esa
gente -dijeron los participantes en el debate- ha inventado una
teora para justificar la vulgaridad, la ignorancia. buscndoles cau-
sas objetivas: dificultades transitorias. ausencia de las necesarias
comodidades.
La conclusin a la que se lleg a travs de la confrontacin de
opiniones fue. aproximadamente. la siguiente: nosotros debemos
juzgar. y juzgaremos. el mundo ntimo de la persona, por su exte-
rior: mostraremos lo que se oculta tras el aspecto externo de los
que llamamos "stlagas", los juzgaremos por sus viles gustos. Lu-
charesnos por la verdadera perfeccin del hombre.
Este debate. como hemos visto. se desarroll en torno a los prin-
cipalesproblemas planteados en la conferencia introductiva.
Existe tambin otra forma de debate. sin informante principal.
en el que la discusin se realiza sucesivamente. a medida que inter-
vienen los participantes.
Previamente se formulan las cuestiones. en funcin de UQ de-
terminado tema. Se discuten una tras otra. La discusin del tema
se va desarrollando en torno a las tesis que plantean las sucesivas
intervenciones. Nadie se prepara con antelacin. y por eso las inter-
venciones son fogosas. sinceras, aunque no siempre -es cierto-
suficientemente argumentadas ni con clara estructura lgica.
Bajo esta forma se llev a cabo un debate vivo e interesante en
la escuela nmero 476 de Leningrado, con el tema: "Decirse hom-
bre es fcil; ser hombre es difcil." Se sometieron a discusin los
siguientes puntos:
1. "Cmo te representas el ideal del hombre?"
2. "LSe puede caracterizar a la persona por su actitud hacia el
trabajo?"
3. "De qu se forma la cultura de la persona y cul es su Iun-
damento?"
4. "En qu medida el aspecto y la conducta de la persona ex-
presan su mundo ntimo. sus concepciones?"
5. "Ests de acuerdo con la tesis de que el individuo que no
quiere ni respeta a sus padres y no es capaz de amistad. no puede
ser un verdadero dudadano de su patria?"
6. "Es posible modificar el carcter?"
7. "Se puede reprochar al individuo tener mal carcter?"
Los alumnos que intervinieron sobre estas cuestiones expresaron
las ms diversas opiniones.
Sobre la primera se perfilaron tres puntos de vista.
Primero: El ideal del hombre depende de las particularidades
individuales de cada persona. Todas las personas son distintas. y
cada una tiene su propia idea de lo que debe exigirse del hombre.
Cada persona tiene su ideal.
Segundo: Los soviticos deben tener un ideal nico. Este ideal
es el comunismo. Debe ser el ideal de cada hombre sovitico; si no.
sera imposible construir el comunismo. Slo cuando todos aspiran
a un gran ideal comn. se expresa el ideal de vida de cada uno.
puede alcanzarse el objetivo.
Tercero: Debe distinguirse entre los ideales generalizados y
los concretos. El ideal concreto toma la forma de algn hroe. sa-
cado de la vida. de los libros o del cine. La persona aspira a ser
parecida en todo a su hroe preferido. En este sentido. el ideal
es individualizado para cada persona.
El ideal generalizado se presenta en forma de conocimiento: qu
quieres ser y cmo quieres ser. Por ejemplo: honesto. con prnc-
pos, consecuente. humanitario. Este tipo de ideal puede ser comn
para un grupo social.
Numerosos muchachos se pronunciaron por los dos primeros
puntos de vista. Sus opiniones reflejaban claramente el afn de
buscar la verdad. pero slo los adultos podan encontrar la va
Que conduca a ella.
METODOLCX;L\ DE LOS DEBATES EN LOS ULTlMOS GRADOS 131
La intervencin del profesor sobre el problema de ideal result
concluyente. La opinin general reconoci que era la nica correcta
sobre la cuestin discutida.
En las posteriores intervenciones se dilucid, en esencial, el
problema de sobre qu base podemos juzgar de los mritos y defec-
tos de una persona, es decir, sobre su conducta.
Se expresaron ideas interesantes a propsito de la segunda pre-
gunta: "Se puede caracterizar al hombre por su actitud hacia el
trabajo?" El juicio de los escolares mayores fue el siguiente:
-Si la persona menosprecia el trabajo, pierde el eje de la exis-
tencia humana y entonces toda su actitud hacia 10 que le rodea de-
jar de corresponder, en mayor o menor medida, al ttulo de hombre.
-Todo depende de cmo es el trabajo. Si es montono, si se
realiza casi mecnicamente, el hombre no revela en manera alguna
su actitud personal hacia el trabajo. Si es creador o colectivo, con
la emulacin bien organizada, entonces el hombre refleja claramente
su propia esencia.
- La persona desocupada nunca puede gozar de plena felici-
dad. En el holgazn se advierte siempre la huella del descontento
y de la apata.
Los komsomoles dilucidaron tambin, con sus propias fuerzas,
las cuestiones tercera y cuarta. Su conocimiento y experiencia de la
vida les ayudaron a discernir 10 que es esencial en la conducta del
hombre culto. En particular sealaron 10 siguiente:
- En su mayor parte, las personas cultas son sencillas y modes-
tas, amables con los que les rodean, se interesan por los dems,
tienen tacto.
- La cultura de la persona se forma de sus relaciones con los
otros, de su instruccin y conocimientos, de su comprensin del arte,
de la observacin de las normas y leyes instituidas por la sociedad.
- La cultura del hombre consiste, ante todo, en amplios cono-
cimientos y en un comportamiento moral.
- El fundamento de la verdadera cultura es el amor del hombre
por los otros hombres.
- El aspecto y la conducta de la persona expresan en gran
medida su mundo interior.
Los ojos son el espejo del alma, reflejan los pensamientos hu-
IIUlDiOS, el estado de nimo. Si la persona es idiota. sus ojos sern
como vacos: si es inteligente. desbordarn de luz y de ideas. Pero
a veces la inteligencia est contagiada de pesimismo: en la mirada
hay malicia. amargura. tristeza. El vestido tambin desempea cer-
to papel. La persona vestida de manera chillona es vaca; la que
es esclava de la moda es difcil de juzgar; del discreto tampoco es
fcil saber a qu atenerse.
La conclusin de las intervenciones sobre la cultura y su expre-
sin externa fue la siguiente:
- El aspecto del individuo caracteriza las peculiaridades de sus
gustos respecto al vestido. el peinado. el calzado. etc. La conducta
del hombre caracteriza sus convicciones. capacidades. necesidades:
su mundo interior. Hay casos. sin embargo. de deformacin cons-
ciente del comportamiento. Por ejemplo. la negligencia intencionada.
el deseo de aparentar lo que no se es.
En el proceso de la instruccin y de la autoeducacin se amplan
los conocimientos. se forman la inteligencia. las convicciones y las
necesidades. se educa el gusto: la persona adquiere cultura.
La quinta cuestin provoc la discusin ms agitada. "Ests
de acuerdo con la tesis de que el individuo que no quiere ni respeta
a sus padres. y no es capaz de amistad. no puede ser verdadero
ciudadano de su patria?" Los juicios a este propsito fueron de 10
ms diverso.
- La persona que no es capaz de amistad. que no quiere a sus
padres. no puede ser buena. En cualquier momento puede traicio-
nar. no slo a los padres y a los amigos. sino a la patria.
-Somos propensos. con frecuencia. a acusar a los mayores de
que no nos comprenden y no nos consideran. Pero olvidamos cmo
necesitan nuestro calor. nuestra solicitud y atencin. los seres que
nos son ms entraables: nuestros padres. A veces les faltas al
respeto. gritas. y despus te arrepientes amargamente. Pero en oca-
siones falta valor para reconocer francamente que uno es culpable.
As resulta que nuestras relaciones con los padres parecen malas
exteriormente. pero en el fondo existe profundo afecto recproco.
-Todo depende de cmo sean los padres. Acaso es posible
respetar a Kabanja, del drama de Ostrovski Tempestad? O poda
Pvlk Morzov vivir con su familia. que actuaba contra el Es-
tado? No.
- En la infancia pueden existir. naturalmente. sentimientos fi-
liales. pero con el tiempo se impone la razn.
La discusin de las dos ltimas cuestiones fue particularmente
viva. "Se puede cambiar el carcter?" "Se puede reprochar a la
persona tener mal carcter?"
METOOOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTlMOS GRADOS 133
La mayora de los que intervinieron consider que era posible
cambiar el carcter, pero que no se poda reprochar el tener mal
carcter.
- Uno puede modificar su carcter si se lo propone de verdad
y. sobre todo, si le ayudan los compaeros. Pero no se puede re-
prochar a nadie el tener mal carcter. Es menester indicarle los
lados negativos y lo dems depende de la persona misma.
-Quin puede reprochar a otro tener mal carcter? Slo aqul
que sea ejemplar. pero en la mayora de los casos las personas no
son ngeles.
-Siempre es posible corregir el mal carcter si la persona se
conoce bien y le importa la consideracin de los que le rodean. Todo
depende del medio en el cual vive el individuo.
-No es posible cambiar el carcter, sobre todo si lo exigen los
padres.
Uno de los jvenes expres dudas de que el hombre perfecto en
todos los aspectos pueda tener una individualidad marcada. Su in-
tervencin, en esencia, fue la siguiente:
-Si cada uno de nosotros ha de actuar de acuerdo con lo que
.hora decimos, es posible que todos nos convirtamos en hombres
standard. buenos. pero standard. En todos los tiempos la ausencia
de originalidad y de individualidad se han considerado como la
mejor recomendacin del hombre eficiente y prctico. El noventa y
nueve por ciento de la gente considera que con tales personas es
ms fcil trabajar. Pero los inventores y los genios siempre fueron
originales. Es verdad que a tales hombres la sociedad los consde-
raba (sobre todo al comienzo de su carrera) imbciles. Para m
vale ms uno de esos genios que cien individuos standard.
Esta intervencin provoc objeciones, discusin. Los muchachos
demostraron muy convincentemente al que "dudaba", que la ndv-
dualidad se revelar tanto ms brillantemente cuanto ms noble y
de alteza de miras sea el hombre. Su desarrollo multifactico contri-
buir a que se revelen antes su capacidad y talento. Para ser un
hombre autntico es menester forjar la voluntad, atender a la auto-
educacin y, sobretodo, no ser indiferente.
Los escolares concluyeron el debate con interven-
dones contra la indiferencia.
-Puede que uno sea incapaz de modificar su carcter. Si el
grupo es bueno, puede hacer mucho en la educacin y reeducacin
134
de la persona. pero el mal ms terrible en la colectividad es la in-
diferencia.
-Al indiferente es difcil interesarle en nada.
- La indiferencia en la vida es una forma de existencia en la
que el individuo ejecuta mecnicamente sus obligaciones: comer.
dormir y trabajar. Semejante existencia no trae la alegra ni a uno
mismo ni a los dems. Si la persona es indiferente respecto a los
otros. se acenta su atencin hacia s mismo. Ah est el peligro
principal: atentar a los intereses de los dems por satisfacer los
propios. En fin de cuentas. semejante individuo perjudicar a la
sociedad.
- La persona indiferente no puede llegar a nada. porque la in-
diferencia es la atona del espritu. del corazn. de los sentimientos;
la frialdad. la ausencia de fuertes deseos y pasiones.
- El peligro de la indiferencia est en su mediocridad.
- La gente indiferente est al margen de la vida. pasa de largo
de las alegras. los pesares y las desgracias ajenas. La indiferencia
lleva al flstesmo, corta las alas al hombre.
La discusin termin con breves palabras finales de uno de los
alumnos mayores que haban dirigido el debate. Se subray que. en
lo esencial. se haba logrado cierta claridad en cada una de las
cuestiones. Pero la atencin principal de todos se haba concentrado
en la necesidad de no ser indiferentes ni ante 10 grande. ni ante
lo pequeo. En no esperar a que la familia. la escuela. la sociedad.
tengan que ocuparse de la reeducacin de los rasgos negativos de
cada cual. sino oponerse a ello. tanto en lo que se refiere a uno
mismo como a los dems.
Cualquier forma de debate -con informante o sin l; con dis-
cusin de puntos especialmente preparados o sin ellos (discusin
de una sola cuestin. como. por ejemplo. en qu reside el peligro de
la indiferencfa?) - puede lograr fines educativos siempre y cuando
los alumnos digan. valiente y libremente. lo que piensan. y no lo
que se quisiera escuchar de ellos; que no declamen un texto apren-
dido. dictado por los maestros o los padres.
En el artculo "Leccin de hipocresa". E. Bruskova mostr con
energa lo que es ese tipo de debate convertido en espectculo. con su
escenario y todo. donde los papeles estn distribuidos y se ensayan
sistemticamente.
En la clase hay treinta y seis muchachos. treinta y seis carac-
teres. . . pero en el debate se comportaron como si en la clase se
sentaran treinta y seis gemelos. Nadie se desvi, nadie se acalor,
ni elev la voz, ni hubo pausas penosas, pero ni una sola vez hubo
dos que deseasen intervenir sobre la misma cuestin. Terminaba uno
y otro levantaba la mano. Por anticipado se haba designado al
que le corresponda hacer la rplica. IPresenciando semejante debate
se piensa cmo los alumnos pueden conformarse sin protesta con esa
"comedia"! Qu dao causan a la educacin esos falsos debates!
Qu triviales se hacen las nociones ms sagradas si se habla de
ellas al dictado! Puede haber algo peor que jugar con la sinceri-
dad. la espontaneidad y la emocin?
Se sobreentiende que esto no significa que haya que renunciar
a la designacin de informantes y a escuchar intervenciones prepa-
radas de antemano. La tarea del dirigente es utilizar con inteligencia
las diversas formas de debate, elegir en cada caso aquella que
mejor corresponda a las tareas educativas y a las particularidades del
colectivo.
Debemos saber lo que preparan los alumnos, sus intervenciones.
o bien dejar que digan lo que quieran? Tenemos que saber aproxi-
madamente de qu van a hablar. Es de gran importancia que el
dirigente se conduzca correctamente durante el debate. sepa escu-
char con tranquilidad, sin interrumpir. sin hacer observaciones brus-
cas y violentas.
Al debate pueden asistir personas mayores que discutan tambin
con los muchachos. e intervengan sobre la marcha si hay desviaciones
evidentes o si la discusin del problema se encuentra en un callejn
sin salida. Pero no hay que preocuparse slo de que todo transcu-
rra sin tropiezos y haya sido previsto con anticipacin.
'J.-Preparacin y realizacin del debate
El xito del debate no puede asegurarse ms que a condicin
de que haya una direccin calificada en los aspectos poltico-moral
y pedaggico, con tacto y claridad de visin; a condicin de una
seria preparacin bilateral (preparacin de los alumnos y del mis-
mo dirigente).
No es posible movilizar la atencin de todos los alumnos, des-
pertar su inters y actividad, ms que si en la preparacin y reali-
zacin del debate toman parte las organizaciones de los alumnos.
El xito del debate depende, en gran medida, de cmo se prepa-
ren los alumnos y el dirigente, de la calidad de esa preparacin.
Para orientarnos mejor, en el fondo y en el detalle, en la metodolo-
ga de la preparacin de los debates, distinguiremos convencional-
mente las siguientes etapas principales.
a. Eleccin y aprobacin del tema.
b. Determinacin de las tareas educativas del debate.
c. Anuncio, con suficiente antelacin, del tema y del nombre
de los Informantes (caso de haberlos).
d. Reunin de la bibliografa que puede recomendarse. y darla
a conocr a los alumnos.
e. Indicacin de las cuestiones fundamentales que van a ser dis-
cutidas.
f. Consultas de los que van a intervenir.
g. Acondicionamiento del local en que se vaya a celebrar.
h. Celebracin del debate.
a. Eleccin y aprobacin del tema
Para que la eleccin del tema sea acertada. hay que observar
una serie de condiciones, Ante todo, es menester que el maestro
conozca bien a sus discpulos: cmo viven, qu cuestiones les pre-
ocupan ms en ese periodo, los problemas que desearan tratar y
discutir.
Los temas de los debates deben ser valiosos desde el punto de
vista educativo y, al mismo tiempo, candentes. cautvantes, vincu-
lados a la vida. prximos a los problemas.
Lo mejor de todo es que los escolares elijan el tema. No debe
ser impuesto por el maestro. La experiencia demuestra que a los
alumnos les interesan ms los temas escogidos por ellos mismos.
Se preparan mejor. El debate es mucho ms activo.
b. Determinacin de las tareas educativas del debate
Cada debate est llamado a resolver determinadas tareas edu-
cativas. Por ejemplo. el debate sobre el tema: "En qu consiste
la verdadera amistad?", se plantea como tarea crear en los alumnos
una comprensin correcta, fundada en principios. de la amistad:
ME'roDOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 137
mostrarles la complejidad de ese noble sentimiento y. sobre la base
de los mejores ejemplos. explicarles en qu consiste la verdadera. la
autntica amistad. cmo educarla y fortalecerla.
El debate sobre el espectculo del Teatro del Joven Espectador.
En el jardn florido. tiene como tarea ayudar a los escolares. que
acaban de entrar en la vida. a valorar sus posibilidades. a encon-
trar aplicacin de sus fuerzas y energas. a elegir. con acierto un
camino y marchar firmemente por l. consiguiendo los objetivos
propuestos. Este debate puede mostrar tambin la influencia del
trabajo y del grupo en la formacin de la personalidad. llamar la
atencin de los alumnos sobre las cuestiones del amor y la amistad.
analizar la nocin del amor como sentimiento intenso. hermoso y
noble.
c. Anuncio del tema del debate
El aviso. con antelacin suficiente. del tema del debate y del
nombre de los informantes (caso de haberlos) .se hace corriente-
mente por un cartel llamativo que se coloca en sitio visible. o por
un llamamiento en "reunin relmpago" de toda la escuela (si el
debate incluye a todos los ltimos grupos). y si se trata de un
solo grupo. en "reunin relmpago" de ste. Si en la escuela hay
instalacin interna de radio puede difundirse por ella un llamamiento
al activo y a los profesores. Es muy conveniente anunciar los n-
formantes. Tiene efectos educativos. porque ensea a los escolares a
tomar en serio sus intervenciones. les obliga a estudiar el material
necesario. a pensar y plantear sus intervenciones.
d. Recomendacin de bibliografa
El profesor de literatura y el bibliotecario. junto con el activo
de los alumnos. elaboran con un mes o mes y medio de anticipacin la
lista de libros que se recomiendan en relacin con el tema del
debate. y la dan a conocer en sitio visible. para que todos los par..
ticipantes puedan tomar nota.
La bibliografa ayuda a responder a la cuestin relativa al tema.
a preparar las intervenciones de los alumnos.
En la preparacin del debate es menester utilizar no slo obras
especficas sobre el tema. sino literarias y articulos crticos.
e. Indicacin de las cuestiones esenciales que han de ser objeto
de discusin durante el debate
Para que el debate tenga resultado, es conveniente llevarlo a cabo,
de manera que los iniciadores y organizadores sean los mismos alum-
nos, y el profesor intervenga como consejero. Lo mejor es que aqu-
110s colaboren con el profesor en la elaboracin de los puntos a
discutir, y no que el profesor se los presente ya listos.
Merece tenerse en cuenta, a este respecto, la experiencia de la
encargada de clase de la escuela nmero 210 de Lennqrado, V. G.
Annieva. Se pide por anticipado a los alumnos reflexionar y formular
las cuestiones que quisieran discutir en el debate. Despus, la asamblea
del grupo elige una comisin de tres, que elabora el formulario de
cuestiones bajo la direccin del educador. La lista se lleva a cono-
cimiento de todo el grupo y se propone a cada alumno responder
por escrito a uno o dos puntos (elegidos por ellos mismos). No es
obligatorio firmar las respuestas (queda a discrecin del autor).
Las respuestas se clasifican por grupos, y la comisin elegida hace
una intervencin generalizadora. A continuacin interviene otro.
El debate es dirigido por uno de los alumnos, y el profesor encar-
gado de la clase lo orienta en la medida que es menester. y hace
la conclusin. De esta manera, los alumnos no son espectadores
(como sucede en algunas escuelas), sino actores, participantes ac-
tivos. Para el tema "Acerca de la perfeccin en el hombre", los
alumnos seleccionaron para discutir las siguientes cuestiones:
1. "De gustos no hay nada escrito: cundo puede aplicarse
este dicho?"
2. "Por qu se est de acuerdo, generalmente, en que la mo-
des tia enaltece a la persona?"
3. "En qu consiste la seduccin de la hazaa annima?"
4. "Nos es siempre simptica la persona de maneras rrepro-
chables?"
5. "Por qu el individuo exteriormente hermoso no siempre nos
agrada?"
6. "Puede la persona de exterior desagradable ser atractiva?"
7. ,'Cundo la moda -en el vestir- es agradable y cundo
es repelente?"
8. "Se puede juzgar de las cualidades ntimas del hombre por
su actitud hacia el trabajo?"
9. "Los conocimientos de la persona son siempre signo de su
riqueza interior?"
10. "En qu se distingue el hombre con sentido de la propia
dignidad del orgulloso?"
11. "Cmo caracterizan al hombre sus relaciones con los de-
ms (amigos, parientes, superiores, extraos)?"
En una de las escuelas de la regin de Lllnov. el activo de los
alumnos, bajo la direccin del profesor, seleccion 45 cuestiones para
ser discutidas en el debate sobre el tema "Cmo debe ser la amistad".
Destacaremos algunas:
"Rasgos de la verdadera amistad. A quin se puede consde-
rar amigo de verdad?"
"Qu obligaciones impone la amistad?"
"Puede surgir la amistad sbitamente?"
"Qu es lo que hace amigas a las personas?"
"Es posible hacer amistad con la persona a la que se conoce
poco?"
"Por qu hay que ser exigente con el amigo?"
"Qu es lo que debe ser obligatorio en la amistad?"
"Dnde termina la verdadera amistad y comienza la complici-
dad mutua?"
Como ya hemos dicho, se formularon 45 preguntas para un solo
debate. lo que no puede considerarse normal. Ah hay materia no
para uno, sino, por lo menos, para tres o cuatro debates.
Bn los grupos novenos de la escuela nmero 55 de Lennqrado,
el debate dedicado a la pieza El diado de N atasha Sokolova fue or-
ganizado en periodo de prcticas por los estudiantes del Instituto
Pedaggico de Leningrado A. 1. Herzen, con arreglo a los siguientes
puntos:
r. "Cmo juzgar las cualidades personales de Natasha?"
2. "Era casual para Natasha la historia del telegrama, de L-
nochka y de la canoa?"
3. "Llega a ser consciente Natasha de toda la profundidad de
sus faltas. y en qu escena lo habis advertido?"
4. "Conocis ejemplos de frivolidad que lleven a faltas irre-
parables?"
5. "Qu rasgos caracterizan a Baribin?"
6. "Poda ser posible en adelante la amistad entre Natasha y
Barbn?"
7. "Cul es vuestra opinin sobre Vetrov, y por qu Natasha
y otros jvenes sentan por l tan profundo respeto y cario?"
A los participantes en el debate se les recomend no apoyarse
nicamente en los personajes de la pieza, sino utilizar ampliamente
la literatura y hechos conocidos de la vida del grupo y de toda la
escuela.
Examinando todas las cuestiones enunciadas, se ve que para los
debates deben seleccionarse temas de diferente carcter:
l. Problemticas.
2. Destinadas a la reflexin en todas sus variantes [compara-
cin, relacin de causa-efecto, anlisis, generalizacin).
3. Para la valoracin de actos y conductas.
No suelen plantearse cuestiones dirigidas a la reproduccin de
material documental. Tienen carcter subordinado.
f. Consultas de los que intervienen
La preparacin del informante exige particular atencin. La n-
tervencn central del debate no debe durar ms de 20 a 25 minutos.
El informante examina en su intervencin las cuestiones esencia-
les, sin tratar de tocar todos los problemas y, todava menos. de
darles respuesta. No es recomendable enunciar intencionadamente
ideas falsas, con el solo fin de provocar la discusin.
El dirigente debe ayudar al informante a seleccionar bibliografa
y a utilizarla, a determinar el ncleo de juicios que exigen elabora-
cin, y a seleccionar los hechos de la vida del colectivo escolar.
Es primordial que el informante no tema expresar sobre ciertas
cuestiones su punto de vista personal. con el que se puede o no estar
de acuerdo. El informe sera as ms penetrante. tendr mayor inte-
rs, y se crear la tensin que frecuentemente falta en los debates.
Es recomendable que el informe se haga oralmente, no ledo.
Si el debate se lleva a cabo sin que se designen informantes, el
dirigente puede averiguar previamente qu alumnos se disponen a
intervenir y acerca de qu cuestiones, conversando con ellos indivi-
dualmente para ayudarles a prepararse.
g. Acondicionamiento del local donde se realice el debate
En la realizacin del debate tiene gran importancia el acondco-
namiento del local con ilustraciones apropiadas. En diversas escue-
METOOOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 141
las se utilizaron como ilustraciones grficas paneles especialmente
preparados ("El futuro no se espera. se conquista"; "No calles. El
silencio es la peor defensa"; "No te hagas el sabihondo. di sencilla-
mente lo que piensas"; "S corts. pero si te atacan responde";
"Atrvete. te trataremos con delicadeza"; "Preparaos: la palabra
no es gorrin. no vuela por s sola". Se pusieron aforismos y frases
de celebridades, como por ejemplo. para el tema "Decirse hombre es
fcil. ser hombre es difcil", se seleccionaron algunas expresiones
de Engels, Gork, Ostrovsk, Psarev, etctera.
"Lo que caracteriza al hombre no es slo lo que hace. sino cmo
lo hace" (Engels).
"En cada persona debe haber algo propio."
"[Nunca llegars al hombre si piensas que en l hay ms malo
que bueno; piensa que lo bueno es ms y as ser!"
"Llegar el da en que las personas se amarn mutuamente, en
que cada uno ser estrella para los otros!" (Gorki).
"Si. .. lo personal ocupa en el hombre gran lugar. y lo social
uno insignificante, tendremos la destruccin de la vida personal. casi
la catstrofe."
"En nuestra poca, preada de tempestades. se necesitan carac-
teres de acero, extremadamente resistentes."
"Al trabajar sobre s no es posible abandonarse a estados anmi-
cos casuales. No deben sobreestimarse las fuerzas propias. pero
tampoco, naturalmente. hay que subestimarlas. Hay que tener con-
fianza en uno mismo" (Ostrovski).
"Las convicciones no se pueden pedir, hechas ya. ni a los buenos
amigos, ni comprndolas en las libreras. Hay que elaborarlas en el
proceso de la propia reflexin" (Psariev).
"No temer a nuestros enemigos: en el peor de los casos te pue-
den matar. No temer a los amigos: en el peor de los casos te pueden
traicionar. Teme a los indiferentes: no matan, no traicionan, pero
si en el mundo existe la traicin y el asesinato es slo. por su slen-
coso consentimiento". (Epgrafe al libro de Bruno Isenski El com-
plot de los indiferentes.)
Para el debate del tema "De gustos no hay nada escrito". en la
escuela nmero 371 se public una especial "enciclopedia de la vul-
garidad". en la que se someta a severa crtica el uso masivo de
trminos que estn rebajando el idioma ruso al nivel de jerga.
En esta "enciclopedia" se juzgaban con stira incisiva palabras
como "fuerza" (utilizada para indicar el apogeo de los sentmen-
tos), "frreo" (para valorar elogiosamente fenmenos morales),
"chc-modem" (como sinnimo de "vida distinguida"). etctera.
Se elaboraron las "reglas del debate", las cuales se colocaron
en la puerta del local. Eran las siguientes:
"El debate no es una conferencia terica, ni una asamblea, ni
siquiera una leccin."
"El debate no es una conferencia porque aqu no se pronuncian
discursos especialmente preparados:'
"El debate no es leccin, porque aqu no se ponen notas, ni se
llama al encerado, ni nadie alecciona a los otros. En la discusin
todos somos iguales. Cada uno interviene y critica cualquier propo-
sicin con la que no est de acuerdo:'
"Lo esencial en el debate son los argumentos, la lgica, la de-
mostracin. La mmica, los gestos, las interjecciones y exclamaciones
no se aceptan en calidad de argumentos:'
"El debate es pugna de opiniones, competicin de puntos de
vista, la colectividad no teme la lucha, de la discusin sale la luz."
"Los participantes en el debate que no tengan opinin propia, o
no la expresen, son considerados ausentes:'
Pueden formularse algunas "reglas de introduccin a la dscu-
sin", como son:
1. Antes de discutir. piensa sobre lo que vas a decir.
2. Discute con honradez y sinceridad; no deformes los pensa-
mientas y las palabras de tus compaeros.
3. Comienza por exponer, con claridad y precisin, las tesis que
te dispones a defender y demostrar. Estas tesis deben mantenerse
idnticas en el curso de toda la discusin.
4. Recuerda que los mejores medios de demostracin y de refu-
tacin son los hechos exactos, indiscutibles.
5. Al demostrar y refutar, habla con claridad, sencillez y pre-
cisin. Procura hablar con tus propias palabras.
6. Si se demuestra la falsedad de tu opinin, ten el valor de dar
la razn a tu "adversario".
7. Al terminar tu intervencin, has un balance, formula conclu-
siones.
Las reglas del debate y las normas de "cmo discutir" se pueden
llevar a conocimiento de los alumnos en forma de charla o a travs
del peridico mural. Puede dedicarse un nmero especial de ste a
la preparacin del debate.
h. Celebracin del debate
Una vez que ambos lados (alumnos y dirigentes) se han pre-
parado cuidadosamente, se puede pasar a la realizacin del debate.
Por lo general tiene lugar en el siguiente orden:
1. Palabras de introduccin.
2. Informes (si' hay informantes).
3. Palabras de conclusin del dirigente del debate.
En las palabras de introduccin, el dirigente subraya la impor-
tancia del tema, formula las cuestiones puestas a discusin y llama
a los participante'> a intervenir activamente.
No es obligatorio que la introduccin la haga el maestro. En
bastantes casos corre a cargo de un alumno destacado.
La direccin del debate implica una seria responsabilidad. Es
menester canalizar el curso de la discusin hacia las conclusiones
que responden a los objetivos del debate, pero al mismo tiempo no
se puede limitar la libertad de expresin. Lo que hace falta es ayu-
dar a los alumnos a encontrar salida a las dificultades que surjan
en el proceso de la discusin y prevenir los errores en el anlisis
de uno u otro problema.
Al dirigir el debate conviene poner atencin en una circunstancia
importante: los escolares de los ltimos grados suelen abusar de los
razonamientos abstractos. En otros se observa una tendencia dfe-
rente: la seduccin de los hechos e imgenes brillantes, sin suf-
ciente anisis ni generalizacin, simple enumeracin de hechos. A
unos y otros se les debe ensear a analizar el comportamiento de los
individuos, descubrir sus motivos, contrastarlos, enjuiciarlos.
La discusin de los problemas morales debe estar conectada con
la experiencia de la vida del colectivo escolar.
Es aconsejable que durante el debate el mismo dirigente anote
lo positivo y negativo de cada intervencin; -observe a los que es-
cuchan, lo que les interesa ms, sus reacciones en uno u otro mo-
mento del informe, cmo lo acogen, de qu manera se conduce el
informante y el efecto que produce en el auditorio.
El dirigente del debate debe anotar brevemente aquellas propo-
siciones y cuestiones a las que tendr que responder al hacer la
conclusin. Necesita conocer el material que los alumnos utilizan
para sus intervenciones, las tesis que pueden avanzar, prever las
posibles interpretaciones del tema y prepararse para responder en
sus conclusiones a las diversas preguntas y opiniones.
En sus palabras finales, el dirigente del debate debe dar su apre-
ciacin de la discusin, sealar las opiniones e interpretaciones err-
neas y formular las correspondientes conclusiones.
La intervencin final tiene carcter de balance, de resumen. Ex-
presa el papel dirigente, orientador, del maestro, en la conduccin
del debate.
Como conclusin del debate en la escuela nmero 371. fue adop-
tada la siguiente declaracin, que reflejaba la opinin general sobre
la cuestin discutida.
"El ideal de perfeccin no flota en el cosmos, est junto a nos-
otros, en torno nuestro. Lo hermoso libra combate mortal con lo
monstruoso, mezquino, vulgar, que no abandona el campo sin lucha.
Se engalana con la tnica de lo bello, y la lucha se hace difcil.
"Lucharemos por la autntica belleza en las relaciones humanas,
por todo lo hermoso; seremos intransigentes con los portadores de
los gustos y las concepciones vulgares. con la gente de espritu flc-
cido y mezquino, con los amantes de la llamada buena vida.
"Son hermosos nuestra realidad sovitica, nuestro pueblo, nuestra
dudad.
"El hombre es magnfico y sabe lo que quiere si no busca cam-
nos fciles en la vida, si no se acostumbra a vivir a bandeja servida.
si no se arrastra. si no es ciego, si sabe lo que es la lealtad, si es
siempre honesto. si es amigo, si su corazn est abierto a los otros,
si para l lo primero es el deber, si es enemigo de la bajeza, si los
prejuicios no le aprisionan, si se preocupa un poco de todo y profun-
damente de algo."
Una vez realizado el debate, para el encargado de clase es de
suma importancia prever la siguiente etapa de la labor educativa.
en conexin con la discusin habida. Sus resultados positivos deben
plasmarse en la posterior actividad prctica de los escolares. Es Iun-
damental que los alumnos no slo hayan asimilado determinadas
representaciones y conceptos morales, sino que los lleven a la prc-
tica. Los escolares se ejercitan en la conducta tica en el proceso de
la multifactica actividad de la colectividad. Si los debates no estn
ligados a esa actividad pueden, incluso, desempear un papel nega-
tivo: hablar bien y florido sobre moral, y en la prctica hacer todo
lo contrario.
Entre esas formas de actividad tiene especial eficacia el trabajo
social til.
En conclusin, los debates -integrados con otros mtodos y for-
METODOLOGIA DE LCS DEBATES EN LCS ULTlMOS GRADOS 145
mas en el sistema de educacin moral-, ayudan a las escuelas a
resolver importantes cuestiones ticas del hombre nuevo. a que los
alumnos conozcan los criterios del honor, la probidad, el deber, la
camaradera y el respeto a los otros. Los debates ayudan a asimilar
las normas de la vida espiritual del hombre nuevo. los principios del
colectivismo. de la concepcin cientfica del mundo. del amor a su
pueblo ya toda la humanidad trabajadora.
MODELOS DE TEMAS Y PROBLEMAS EN LOS DEBATES
DE LAS ESCUELAS DE LENINGRADO
ELHOMBRE DEL FUTURO SE EDUCA HOY (Escuela nmero 212) .
1. Cmo te representas la sociedad del futuro?
2. Por qu la educacin del hombre nuevo es la tarea fundamen-
tal de nuestro tiempo?
3. QU significa "hombre nuevo"? QU rasgos caracterizan su
fisonoma moral?
i. Cmo te representas el trabajo en nuestra sociedad?
5. Cmo comprender el principio de la sociedad comunista "de
cada uno segn su capacidad. a cada uno segn sus necesidades?
6. Habr propiedad personal en el comunismo?
7. Hay entre nosotros hombres del futuro? Qu cualidades los
distinguen?
8. Qu debe hacerse hoy para educar en uno mismo los rasgos
del hombre del maana?
QU SIGNIFICA CONSTRUIR LA VIDA. REFORMARLA Y "ESTABLECERSE"
EN LA VIDA? (Escuela del distrito Zdnov).
l. Qu es lo que caracteriza a vuestro entender al hombre ms
respetable y al ms indigno?
2. De qu depende la posicin activa y pasiva del hombre en la
vida?
3. Se puede ser til a la sociedad sin tener un objetivo til en
la vida?
i. QU cualidades debe reunir la persona que reforma su propia
vida y la de los dems?
5. Cul es nuestra actitud respecto al "establecimiento" en la
vida?
146
METODOLOGIA DE LA LABOR EDUCATlVA
6. Tienen repercusin las relaciones personales en el cumplmen-
to de una tarea social importante? En qu casos pueden ser una
ayuda y en cul un estorbo?
JEN EL HOMBRE TODO DEBE SER EJEMPLAR! (Escuela nmero 210).
1. Qu constituye la educacin en la conducta? Cul es su
base?
2. En qu medida el aspecto y la conducta de la persona expre-
san su mundo interior, su concepcin de la vida?
3. En qu se expresa el ser disciplinado?
4. Cmo entiendes la cortesa?
5. Puede ser distinta la conducta en la escuela y fuera de
ella. y cmo se explica?
6. Es posible modificar el carcter propio? Se puede repro-
char a la persona tener mal carcter?
7. Favorecen las dificultades la formacin del carcter?
SER HOMBRE EN LA TIERRA (Escuela nmero 396).
1. Cmo entiendes las palabras de A. M. Gork: " ... qu
orgullo llamarse Hombre!"?
2. Qu piensas t, qu es lo qu impide estudiar, trabajar y vivir
como comunista?
3. Coincide la significacin de las nociones educacin y de cul-
tura?
4. A quin puedes llamar amigo de verdad?
5. En qu puede manifestarse la mezquindad y la trivialidad?
A QUIN SE PUEDE CONSIDERAR HOMBRE DE VERDAD? (Escuela
nmero 397).
1. El buen alumno es siempre buena persona?
2. En qu consiste la riqueza del hombre?
3. Pueden existir personas sin defectos?
4. Son iguales en todo los muchachos y las muchachas?
MODESTIA (Escuela nmero 396).
1. De qu rasgos se constituye el tipo de hombre que puede
servirnos de ejemplo?
2. A quin puede llamrsele modesto?
3. Modestia, engreimiento, fanfarronera. Analiza estos conceptos.
i. La modestia y el aprecio de los mritos y las capacidades de
los otros.
5. La modestia y la eficiencia, la exigencia hacia s mismo, la
actitud crtica respecto a s y a la actividad propia.
6. La modestia y la constante aspiracin de progresar.
7. Modestia y timidez; modestia 'Y cobarda.
8. Orgullo y amor propio; orgullo y tozudez; orgullo personal
y orgullo por la patria, por la ciudad, por la escuela, por los amigos.
9. Ejemplos y hechos de modestia personal en los mejores h-
jos de la patria.
10. En quin puede aprenderse la modestia?
11. Qu significa ser modesto en la escuela, en casa, en la
calle, en los lugares pblicos?
DE GUSTOS s HAY ESCRITO
1. Cmo entiendes las palabras de Chjov: "En el hombre
todo debe ser ejemplar!"?
2. Qu quiere decir vestirse bien y con gusto?
3. Tus ideas sobre el peinado.
i. Cul es tu opinin sobre las maneras de la persona?
5. Cmo te representas el gusto pequeoburgus?
6. Tus ideas sobre lo que debe ser la conducta en casa, cuando
se est invitado, en la calle, en lugares pblicos.
7. QU entiendes por "belleza interior"?
EN QU CONSISTE NUESTRA FELICIDAD
1. Felicidad y bienestar material.
2. El puesto de uno en la vida.
3. Puede consistir en el amor?
i. Existe la felicidad fcil?
5. Quin vive sin tristezas y cleras?
6. No es la tranquilidad lo que busco en la vida!
7. Teme a los indiferentes.
8. Sobre el sacrificio y el autosacrfco,
9. Pena y felicidad.
10. El hroe de nuestro tiempo.
(Materiales de la revista oral Arrabal Nevski)
QU ES LO PEQUEOBURGUS?
1. En el diccionario y en la vida.
2. "Que yo est harto y lo dems me tiene sin cuidado."
3. Poco a poco se borran las fronteras que separan el filisteo
del canalla.
4. "Pueden pasarse sin mi; yo soy un filisteo y ansio el confort:'
5. El que no arde, no echa ms que humo...
6. Nuestro tiempo es magnifico porque es dificil.
7. " ... si el yo es slo para si, para qu sirve el yo?"
8. Son ms los que construyen la vida real.
(Material de la revista oral Arrabal Nevski)
AMISTAD, CAMARADERfA, AMOR (Escuela nmero 367).
1. Cul es la esencia de la amistad?
2. Se puede ser amigo de varios a la vez?
3. Puede existir amor a nuestra edad?
4. Puede existir amistad con una persona de mayor (o menor)
edad que t?
5. En qu consiste la dignidad varonil?
6. En qu se manifiesta el orgullo de la muchacha?
7. Es posible vivir toda la vida sin amor?
8. Es justa la afirmacin de que el saber amar se educa taro-
bien?
9. Sobre qu base podemos juzgar el grado de sinceridad y
lealtad?
10. Se puede amar por un sentimiento del deber?
ME'roDOLOGIA DE LOS DEBATES EN LOS ULTIMOS GRADOS 149
CMO DEBE SER EL VERDADERO AMIGO, EL CAMARADA, EL MIEMBRO
DE LA COLECTIVIDAD?
1. Cul es la esencia de los conceptos de "colectivismo", "ca-
maradera" y "amistad" a la luz de la filosofa marxsta-lennsta?
2. Cmo debe ser el amigo de verdad? Los grandes ejemplos
de amistad (Marx y Enqels, Herzen y Ogariev, Chernichevski y
Dobrolvov, etc.}, Ejemplos tomados de la vida del grupo.
3. Cul es la falsa camaradera y cmo luchar contra ella
en el grupo? Por qu la "complicidad recproca" no puede con-
siderarse expresin de amistad?
4. Cmo debe ser la ayuda mutua entre camaradas?
5. La amistad se espera o se busca?
6. Se puede hacer amistad con personas que tienen rasgos
negativos?
7. Cul es la diferencia entre el amor y la simpata?
8. Por qu no es posible el amor sin amistad?
9. Es posible el amor por "flechazo"?
10. Es posible la amistad entre muchachos y muchachas sin
estar embellecida por el amor?
11. Puede nacer verdadero amor entre muchachos y mucha-
chas con diferente nivel de desarrollo intelectual y tico?
12. Es posible un colectivo en el que todos los miembros sean
ntimos amigos? Pueden existir cinco. diez. quince amigos?
(Material de la revista oral Arrabal Nevski)
M. A. Vierb
v
El programa de estudios
estticos en la escuela media
"En las condiciones de la transicin al comunismo -se dice en
el Programa del P. C. de la U. S.- la actividad creadora en todas
las esferas de la cultura se hace particularmente fecunda y acce-
sible para todos los miembros de la sociedad." Y ms adelante:
"El Partido se preocupar incansablemente del florecimiento de la
literatura, el arte, la cultura: de la creacin de todas las condiciones
para que puedan manifestarse ms plenamente las capacidades de
cada persona: de la educacin esttica de todos los trabajadores
y la formacin en el pueblo de gustos artsticos y hbitos cultura-
les elevados."
En la solucin de esas tareas la escuela est llamada a desem-
pear un papel de primer orden. Durante los ltimos aos se ha
realizado un extenso y fecundo trabajo en numerosas escuelas del
pas para inculcar en los alumnos los fundamentos de la cultura
esttica. Se ha mejorado considerablemente la enseanza de la
literatura. el canto. el dibujo. y han recibido amplia difusin di-
versas formas de educacin esttica fuera de las clases. Y a pesar
de todo. el nivel alcanzado no responde a las exigencias de nuestra
poca.
En realidad. si el problema de la educacin esttica lo aborda-
mos con criterio estatal. y no artesanal, ante nosotros surgen in-
evitablemente cuestiones que esperan rpida solucin. En el pre-
sente artculo queremos referimos nicamente a una de ellas: el
contenido de los conocimientos estticos que la escuela debe pro-
porcionar a los alumnos.
A primera vista todo va bien en este aspecto. Existe un programa
de literatura. canto y dibujo. En el Programa aproximativo de la
labor educativa en la escuela hay una parte especial dedicada a "La
formacin del gusto artstico". Pero si se toma en consideracin
que las lecciones de canto y dibujo son una vez a la semana. y que
durante las mismas los alumnos apenas consiguen adquirir la prc-
tica ms elemental, cundo van a poder conocer las obras ms
representativas de los artistas nacionales y extranjeros? Es evidente
que parte considerable de la labor destinada a la formacin artstica
general de los alumnos hay que trasladarla a actividades extra-
escolares. Y esto implica la necesidad de elevar considerablemente
el papel del encargado de clase y de la direccin de la escuela. junto
con el de los maestros encargados de las asignaturas. en la educa-
cin esttica de los alumnos.
No obstante. esta es la fecha en que las colectividades pedag-
gicas de las escuelas no disponen an de indicaciones concretas
acerca de qu gneros y obras artsticas. y en qu orden. deben en-
searse a los escolares segn los diferentes grupos de edad. El
Programa aproximativo de la labor educativa. no da respuesta a esa
cuestin. El Programa dispone. por ejemplo. que los escolares del
octavo grado "lean y discutan las obras de los clsicos" (cules?):
..conozcan las obras ms destacadas del arte patrio: msica. pintu-
ra. escultura" (qu obras y con qu sistema?): "conozcan la vida
y la obra de algunos de los ms conocidos pintores. compositores y
escritores" (la misma pregunta). y as sucesivamente.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS 153
En la actualidad ha madurado la urgente necesidad de crear un
programa especial de ampliacin de la formacin artstica de los es--
colares. de las escuelas primaria. de ocho grados. y de la escuela
media. En l debe definirse concretamente el mnimo de conocmien-
tos de los alumnos en las diferentes esferas del arte. indicarse de-
talladamente las fuentes. la bibliografa auxiliar. y recomendar.
asimismo. las formas y mtodos ms efectivos de educacin esttica
de los alumnos fuera del horario escolar.
Sin esperar la aparicin de ese programa. las colectividades peda-
ggicas de algunas escuelas intentan elaborar sus planes experi-
mentales de trabajo relativo a la educacin esttica.
A ttulo de ejemplo se puede citar la experiencia de la escuela
nmero 7 de Lennqrado, en la que los escolares del primero al
octavo grado estudian las obras de arte siguiendo determinado ss-
tema. El consejo artstico de la escuela leningradiense nmero 108.
donde llevamos a cabo nuestro trabajo experimental. elabor hace
casi cuatro aos. bajo la direccin del director. Z. A. Schdrunov,
y con nuestra participacin. un detallado plan de estudio de la
obra de los ms grandes pintores. compositores y arquitectos. El
plan se adaptaba a los cursos docentes. y tena en cuenta las carac-
tersticas de los escolares segn las edades.
Al proceder a la elaboracin de este plan tomamos como base
de referencia el nivel educativo de los alumnos. Cuidadosas invest-
gaciones llevadas a cabo por los encargados de clase pusieron de
relieve que el horizonte artstico del alumnado era extremadamente
limitado. su desarrollo sensorial insuficiente. sus juicios y valoraco-
nes estticas revestan un carcter primitivo.
Para inculcar en los muchachos una cultura esttica elemental.
era preciso darles a conocer las obras clebres de la pintura. la ar-
quitectura y la msica. ensearles a sentir y comprender lo bello
en el arte y en la vida diaria. Adems de seleccionar y planear mate-
rial artstco-formatvo, era menester concebir con rigor la metodo-
loga de su asimilacin. El plan prevea el estudio paralelo de todas
las formas fundamentales del arte -literatura. teatro. pintura. ar-
quitectura. msica- a travs del conocimiento de la vida y la
creacin de los principales artistas nacionales y extranjeros. Se
proponan tanto temas monogrficos como generales. Junto con co-
nocimientos concretos. los escolares deban asimilar las nociones te-
ricas elementales de cada gnero del arte.
Pensamos, tambin, incluir a los nios en actividades estticas
variadas: visitas a museos, teatros y conciertos; creacin de una ~
lera escolar de pintura y de exposiciones ambulantes; participacin
en debates y conferencias sobre arte, en veladas literario-musicales,
organizacin de excursiones, estudio de los monumentos arqutect-
nicos, conferencias, conciertos del elenco de aficionados de la es-
cuela en los patronazgos de la misma, ante los padres, etctera.
Los principios indicados se pusieron en la base de cada seccin
del plan. Por ejemplo, la seccin "Estudio de la pintura" se pre-
sentaba as:
I. TAREAS
Ensear a comprender y sentir la obra pictrica. Formar
aptitudes de valoracin esttica de la pintura. Dar a conocer
la vida y obra de los principales pintores nacionales y ex-
tranjeros.
11. CONTENIDO
Grados de primaria
1. La naturaleza natal en la plstica de los artistas rusos
(exposicin escolar de reproducciones). I trimestre
El mismo tema en los cuadros del Museo Ruso (para los
cuartos grados). 11 trimestre
2. Las leyendas rusas en la pintura.
3. La vida de los nios, antes de la Revolucin. en las
obras de los pintores rusos (reproducciones de la exposicin
escolar) . 111 trimestre
-4. Lenin y los nios (reproduccin de la sala leninista de
la escuela) . IV trimestre
Grupos quintos y sextos
1. Cmo contemplar un .cuadro (visita al Museo Ruso).
I trimestre
2. Los paisajistas rusos: I. K. Avazovsk, F. A. Vaslev,
A. K. Savrsov, A. I. Kuindzhi (cuadros del Museo Ruso).
11 y 111 trimestres
3. Arte griego y romano (visita al Ermitage).
11 Y m trimestres
4. La imagen de Lenn en las obras de l. I. Brodsk, A. M.
Guersmov, A. A. Rlov, V. A. Srov (reproducciones de
la sala leninista de la escuela). IV trimestre
Grados sptimos
1. Medios expresivos de la pintura (Museo Ruso).
2. Vida y obra de I. I. Shishkin (Museo Ruso).
3. Vida y obras d V. I. Srikov (Museo Ruso).
4. El tema del trabajo en la obra de los artistas prerre-
volucionarios y soviticos (reproducciones de la galera de la
escuela. cuadros de exposiciones ambulantes. Museo Ruso).
111 trimestre
5. La imagen de Lenn en el arte plstico sovitico (re-
producciones de la sala leninista de la escuela. exposiciones
ambulantes. Museo Ruso). 111 trimestre
6. Artistas del Renacimiento: Rafael, Leonardo de Vn-
ci, Miguel Angel (Ermitage). IV trimestre
Grados octavos
1. Formas y gneros de las artes plsticas (Museo Ruso).
I trimestre
2. Vida y obra de I. N. Kramski. I trimestre
3. Vida y obra de I. E. Repin. n trimestre
4. Vida y obra de I. I. Levitn (Museo Ruso).
n trimestre
5. Arte europeo occidental de los siglos XVII a XIX (pano-
rama general de las obras existentes en el Ermitage).
In trimestre
6. El nuevo hroe en las artes plsticas soviticas (Mu-
seo Ruso. Academia de Bellas Artes y cuadros de exposi-
ciones ambulantes). Hl trimestre
7. Pintura y artes aplicadas (visita a la fbrica leningra-
dense de porcelanas M. V. Lomonsov, y a la escuela de
artes industriales V. I. Mjina). IV trimestre
Hl, FORMAS DE TRABAJO
1. Charlas en clase sobre la vida y la obra de artistas.
ilustradas con reproducciones.
2. Visitas a museos y galeras de pintura. con trabajos
posteriores de redaccin de las impresiones. crticas. etctera.
3. Proyeccin de las correspondientes pelculas documen-
tales y artsticas.
-4. Consolidacin y sistematizacin de los conocimientos
mediante conferencias-resmenes. encuentros. organizacin de
exposiciones. lbums, etctera.
De anloga manera se formularon las secciones del plan:
"Estudio de la arquitectura". "Estudio de la msica". "La-
bor extraescolar literaria" y "Conocimiento de la naturaleza
natal".
El objetivo de nuestra experiencia consista: en primer
lugar. comprobar si era acertada la seleccin hecha del ma-
terial con vistas a ampliar el horizonte artstico de los esco-
lares. si stos eran capaces de asimilar el volumen propuesto
de conocimientos y prcticas artsticas; en segundo lugar.
comprobar el grado de eficacia de nuestra metodologa de
educacin esttica; en tercer lugar. estudiar atentamente c-
mo se refleja en la personalidad del escolar la accin plani-
ficada. sistemtica. en el terreno de la naturaleza y del arte.
Desde hace casi cuatro aos. ese plan de formacin ar-
tstica. nico para toda la escuela. se est aplicando con
xito.
Todo el personal docente ha intervenido activamente en
esta labor. Los maestros I. A. Stefnova, A. N. Chapurna,
O. V. Tretakova, E. A. Borosdna, A. P. Volkov. T. M.
Selavanovskaa, E. A. Burba, E. B. Vnokrova. I. M. Gu-
revch, E. N. Guseva, V. I. Ezhachenko, y otros encarga-
dos de clase. utilizan en su labor educativa formas diversas
para fomentar la comunin de los escolares con el arte. En
los dos ltimos aos se organizaron excursiones de los alum-
nos a los lugares pintorescos prximos de Leningrado: par-
ques de Alejandro y Catalina. lago Lagoda. bosque Osnov,
etc. Durante estas atrayentes excursiones. los escolares. bajo
la direccin de los maestros. aprendan a observar la natu-
raleza. hacan bocetos y tomaban notas de viaje. visitaban los
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICXlS 157
monumentos arquitectnicos. Entre el quinto y el octavo
grados, cada alumno visit no menos de diez veces los prin-
cipales museos: Ruso, Ermitage, Academia de Bellas Artes,
del Teatro, de la fbrica de porcelanas, de la escuela de
artes industriales: los museos de las dudades de Puchltin,
Pvlov y Lomonsov.
La educacin musical se llev a cabo con la asistencia a
las lecciones -conciertos organizados especialmente para la
escuela nmero 108 por el palacio de la cultura del distrito
de Vborg. Todos los alumnos escucharon cerca de veinte lec-
ciones-conciertos, dedicadas a ensear la percepcin de la
msica, los gneros del arte musical, la vida y la obra de
M. l. Glnka, P. I. Chaikovski, M. P. Msorgski, Mozart,
Chopin, V. B. Asfiev, R. M. Glier, V. P. Sclovov-Sedov
y otros compositores.
Se prest gran atencin a formar en los nios una ac-
titud emotva-valoratva ante las obras de arte. Con ese fin,
los escolares celebraron exposiciones orales y escritas sobre
las lecciones-conciertos odas, las visitas y excursiones: re-
dactaron trabajos a propsito de cuadros, participaron en
conferencias y debates sobre arte y literatura. He aqu la
temtica de algunas de las conferencias dadas en la escuela
nmero 108 durante los dos aos y medios ltimos:
El arte ruso de los siglos XVI-XVII
M. V. Lomonsov y la cultura rusa del
siglo XVIII
A. S. Pushkin y el arte ruso del primer
tercio del siglo XIX
N. A. Nekrsov y los artistas-ambulantes
rusos
Mi cuadro preferido
Mi rincn favorito de Leningrado
Mis versos preferidos de Pushkin
Mis versos preferidos de Maiakovski
Mis obras preferidas de Chjov
arquitectnicos de Pskov y
Nvgorod (excursiones a estos lugares)
El arte de la China antigua
El arte romnico y gtico en la arqutectura
7
9
grado
7
9
8
9
8
9
5
9.69
Y7
9
7
9
59 a 8
9
de Europa occidental
Historia del Kremlin de Mosc
Otras.
Frecuentemente sirven como material para conferencias de ese
gnero las mejores composiciones de los alumnos.
Nos hemos propuesto ensear a los escolares cmo utilizar los
conocimientos adquiridos para ejercer una influencia esttica en
los que los rodean. Numerosos muchachos actan como apasionados
propagandistas del arte. Con su enrgico entusiasmo juvenil han or-
ganizado lecciones-excursiones dedicadas a "Los paisajistas rusos" y
a "La imagen de Lenin en las artes plsticas": han dado conferencias
sobre los artistas del siglo XIX en la Casa de la Cultura de Cerros de
Pushkn, regin de Pskov, en la escuela media de Toksov, regin
de Lennqrado, y en otros lugares.
El incremento del inters de los escolares por la adquisicin de
conocimientos estticos estimula tambin su actividad en la creacin
de galeras de arte en el marco de la escuela o del grupo. organizan
exposiciones ambulantes. instalan la sala leninista. componen lbu-
mes. editan peridicos murales temticos. etctera.
Nos hemos limitado a describir en lneas generales el sistema de
enseanza artstica para los alumnos de la escuela nmero 108 de Le-
ningrado. Pero incluso con esta breve exposicin puede llegarse a la
conclusin de que la labor experimental realizada no sirve slo a fines
cognoscitivos. sino que puede contribuir a la educacin moral de los
escolares. a formarles en "gustos artsticos y hbitos culturales ele-
vados".
Para juzgar de los resultados obtenidos. llevamos a cabo en
el curso escolar 1961/1962 un estudio multilateral del nivel esttico
de los educandos comprendidos entre el quinto y el octavo grados.
ambos incluidos. Se han aplicado diversos mtodos de investigacin:
encuestas. observacin de las reacciones durante las audiciones mu-
sicales y la contemplacin de cuadros. anlisis de las composiciones
y trabajos prcticos. estudio monogrfico de una serie de adoles-
centes. Determinados momentos fueron registrados en pelcula y en
cinta magnetofnica. El objetivo de la investigacin era: poner de
manifiesto el horizonte artstico de los escolares. las fuentes de sus
conocimientos estticos. su actitud hacia el arte y el nivel de sus jui-
cios estticos.
Para la investigacin en detalle se formaron tres grupos octavos
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETlCOS 159
con distinto nivel de desarrollo esttico. En dos de ellos se haba
llevado a cabo el estudio sistemtico de la pintura, conferencias
sobre arte, concursos, veladas literario-musicales. En el tercero, la
labor de educacin esttica haba sido ms floja. A efectos compa-
rativos, tomamos tambin el octavo grado de una de las escuelas
de Mosc en la que los maestros no haban llevado a cabo un tra-
bajo sistemtico para la ampliacin del horizonte artstico de los
alumnos.
A todos los escolares del octavo grado se les propuso responder
a una serie de preguntas relativas a las artes plsticas, la msica, la
literatura y el teatro.
Las preguntas se formularon de tal forma que los incluidos en la
encuesta pudieran manifestar su conocimiento o desconocimiento de
datos elementales relativos a las obras ms importantes de los cl-
sicos patrios y extranjeros. Por ejemplo: "Decid los grandes artistas
rusos del siglo XIX y sus obras principales. Quin es el fundador de
la msica rusa?" etctera.
De forma, tambin, que se pudiera averiguar el grado de ins-
truccin acerca de las principales nociones utilizadas en el arte,
como, por ejemplo, "Q'. tipos de artes plsticas conoces?", "Qu
es el boceto de un cuadro?", "Qu es la obertura, el aria y el libre-
to?", "Decid los principales gneros musicales", etctera.
Se incluyeron preguntas del siguiente tipo: "Cul es tu actitud
ante las artes plsticas?", "Te gusta escuchar msica?", "Cul es
tu compositor preferido?", "Por qu te gusta?", "Dnde has adqui-
rido tus conocimientos en artes plsticas?", etctera.
Todas las encuestas se componan de tres ciclos de preguntas:
artes plsticas, msica y literatura.
Cada ciclo fue calculado para que los alumnos trabajaran inde-
pendientemente, en clase, durante el tiempo que dura una leccin.
No se les comunicaban las preguntas con antelacin. Deban res-
ponder sin haber sido advertidos y sin prepararse especialmente.
De esta manera se exclua la eventualidad de influencias exteriores.
La encuesta se llev a cabo en tres fases, en el periodo de una
semana.
El anlisis de los materiales obtenidos demostr que los alumnos
de los dos grupos en los que se haba realizado la experiencia po-
sean en su aplastante mayora un cierto bagaje de conocimientos
artsticos y de impresiones estticas.
Es interesante sealar que, por lo general. esas impresiones estn
relacionadas con las visitas colectivas al Museo Ruso y al Ermi-
tage, y a las lecciones-conciertos organizadas por la escuela en los
aos precedentes. Muchos de los escolares se refirieron, precisa-
mente, a los artistas y compositores que haban conocido en el pro-
ceso de la labor extraescolar dedicada a cuestiones estticas. Todos
los preguntados expresaron, de una u otra manera, su actitud hacia
el arte, y cada uno tena su pintor, compositor y escritor favorito.
Lo que variaba era el carcter de las valoraciones estticas. Aqu
se poda apreciar el diferente nivel de percepcin y de comprensin
del arte
Un grupo -relativamente mayoritario- expres su opinin so-
bre el artista sin fundamentarla. Por ejemplo: "Me gusta Kuindzhi."
Otro grupo, bastante importante, no daba como criterio de su
apreciacin, la significacin ideolgica o artstica del cuadro, sino su
tema: "Me gusta Vasnietsov porque pinta cuadros de temas hist-
ricos", o "me gusta Aivasovski porque representa el mar".
El tercer grupo pone en primer plano las reacciones emotivas.
Por ejemplo: "Me gusta la obra de Shishkin porque cuando con-
templas sus cuadros te entran imperiosos deseos de estar en el bos-
que", o "Me gustan los cuadros de Aivasovski porque el mar parece
de verdad. Cuando te acercas al cuadro es como si soplara la brisa
del mar".
El cuarto grupo (reducidsimo) se eleva, en cierta medida. a la
comprensin ideolgica-artstica de la obra. Ejemplos: "El que ms
me gusta es Repin. porque en sus obras canta al pueblo ruso" (no-
cin relativa a la tendencia ideolgica y al espritu nacional de la
obra) o "Repin me gusta porque representa todo tal como es. sin
deformaciones. Por ejemplo, en su cuadro Los bateleros del Volga:.
muestra la penosa vida de los bateleros en la Rusia zarista" (nocin
relativa al realismo, la veracidad, en la representacin): o "Me gus-
ta Kuindzhi porque transmite con gran belleza el color del agua y
del cielo" (nocin acerca de los medios expresivos del artista).
Por lo tanto, incluso los alumnos de este grupo toman como cri-
terio de valoracin esttica elementos aislados, no son capaces de
enfocar la creacin del artista desde posiciones estticas globales.
No hubo ms que una muchacha que demostr saber manejar los
criterios fundamentales de lo bello en el arte. En su respuesta se
pueden discernir la reflexin del valor ideolgico de la obra. la com-
prensin de su perfeccin artstica y el momento de la emocin
esttica.
En respuesta a la pregunta: "Dnde adquiriste tus conocmien-
tos de arte?", todos los alumnos de los dos grupos incluidos en la
experiencia sealaron el papel especial de la escuela en la amplia-
cin de su visin artstica.
Contrastando las respuestas de estos dos grupos con las de los
otros dos, vimos que los alumnos del octavo grad
n
de la escuela
nmero 108, con los que el educador no haba llevado a cabo un
trabajo esttico a fondo. fuera de las clases, se orientaban peor en
pintura y msica, cometieron diversas inexactitudes de datos, y des-
conocan cuestiones elementales de teora del arte.
y el ms bajo nivel en cuanto a desarrollo esttico global se puso
de manifiesto en los escolares de la escuela de Mosc, con los que
no se llevaba a cabo ningn trabajo sistemtico para la formacin
de sus gustos estticos.
El horizonte artstico de la mayora de estos muchachos era ex-
tremadamente reducido: en sus respuestas sobre pintores y compo-
sitores se encuentran errores groseros. Al conocido cuadro de
Shishkin "Maana en el pinar", le llaman "ostos en el bosque";
a Miguel Angel se le incluye entre los artistas rusos: se dice que
los cuadros de I. K. Aivasovski estn en el Ermitage. Hubo muchas
respuestas falsas a la pregunta: "Qu tipos de artes plsticas co-
noces?" Se contest, por ejemplo: artsticas, satricas y otras. Otro
respondi citando cuadros de Rapin y Sbishkin. Frente a muchas
otras preguntas, cuya respuesta exige conocimientos concretos. se
encuentra una raya, o las palabras: "no recuerdo". "no s", "lo
olvid". La aplastante mayora no formula de ninguna manera su
actitud respecto al arte.
Al cabo de cierto tiempo investigamos el nivel de percepcin de
las obras pictricas en los escolares de los grados octavos con los
que se haba trabajado. El experimento consisti en lo siguiente.
Se pusieron en clase, quince grandes reproducciones en color de
nuestros paisajistas: I. l. Levatn, l. I. Shshkn, F. A. Vasiliev, A.
K. Savrsov, K. F. lona, A. A. Rlov, I. E. Grabar, y otros. Los
escolares no haban visto estos cuadros durante las visitas y con-
ferencias. Se les plante elegir el cuadro que les gustase y responder
por escrito, durante el tiempo de dos lecciones, a las cuatro pregun-
tas siguientes:
1. QU es 10 representado en el cuadro?
2. QU ideas y sentimientos suscita?
162
3. De qu medios expresivos se sirve el artista para poner de
relieve la idea de la obra?
4. Por qu me gusta esta obra?
Utilizamos intencionadamente paisajes y no pintura de gnero.
porque el paisaje exige gran educacin de la vista, mayor recept-
bldad emotiva y comprensin ms profunda de la especificidad de
las artes plsticas.
El anlisis del material obtenido puso de manifiesto lo siguiente:
Todos los adolescentes, sin excepcin, revelaron, en mayor o
menor medida. percepcin emotiva y capacidad de "lectura" del len-
zo, Muchas de las respuestas a la primera pregunta fueron relatos
sentidos, vivos. de 10 visto en el cuadro.
Respondiendo a la segunda pregunta, la mayora describa corree-
tamente la intencin ideal del cuadro y expresaba su actitud hacia
ella. Al mismo tiempo, las ideas y sentimientos que objetivamente
expresaba el artista en la obra adquiran en la percepcin del escolar
un tinte individual. se enlazaba con sus recuerdos y emociones.
La mayora' de los muchachos supo tambin captar el cuadro
en su unidad de contenido y forma, penetrar con la mente y con el
corazn en los medios expresivos de la pintura.
La ms difcil result la pregunta cuarta: "Por qu me gusta
este cuadro?" En sus respuestas a las primeras tres preguntas, los
adolescentes comunicaron su reaccin directa, preferentemente emo-
tiva. frente al objeto que les atraa. Pero la apreciacin esttica.
fundamentada en los criterios de lo bello en el arte, result ms all
de sus posibilidades. Como en precedentes encuestas y ejercicios
para valorar estticamente la obra los preguntados tomaban como
criterio sus impresiones personales, sin poder analizar el valor est-
tico objetivo de la creacin. Es cierto que algunos alumnos intentaron
apreciar el cuadro con nociones de significacin artstica general,
como el carcter nacional, el realismo, el contenido ideal, la maes-
tra del artista. Pero, en primer lugar, estas nociones no se desple-
gaban a fondo, y. en segundo lugar. era fcil ver en las apreciaciones
elementos casuales: diferentes alumnos manejaban diferentes crte-
ros. He aqu algunos ejemplos:
"En este cuadro el artista ha sabido transmitir todo el
encanto de la tierra rusa, sintindola en 10 hondo, ardiente-
mente. con gran lirismo" (sobre el cuadro de K. F. lona
"Maana de mayo. Lugar de ruiseores").
"Por qu. entre todas las obras expuestas en la clase.
sta es la que ms me gusta? Porque cuando la miro siento
que tengo toda la vida por delante. que an me queda mucho
por vivir y por hacer" (cuadro de Brodski "La primavera
cerca de Sorchnets"}.
"Me gusta mucho este cuadro porque el artista ha repre-
sentado verazmente una primaveral maana gris. y la salida
del sol, la naturaleza despertando del sueo invernal" (cua-
dro de I. I. Iendegurov "Llegada de la primavera").
"Me gusta el cuadro porque aunque representa una ma-
ana n.ublada suscita sentimientos alegres. Los claros. apenas
perceptibles. del cielo azul. los brotes pujantes. el alegre
alboroto de los pajarillos: todo anuncia el buen tiempo. la
primavera" (cuadro de Kosmin, "Despertar").
"En este cuadro me atrae la belleza sombra del bosque.
Parece que escucho su latir. Me gusta el ro. sus aguas des-
lizndose libremente. me gusta el juego del sol poniente en
la superficie del ro. El artista lo ve todo como desde una
alta colina. y traspone al lienzo. con gran maestra. los espa-
cios infinitos de la taig" (cuadro de A. M. Vasnechov, "Con-
fines del Norte").
Para que el lector pueda juzgar ms plenamente del nivel de per-
cepcin pictrica alcanzado por estos escolares de octavo grado.
transcribimos ntegramente dos de los trabajos ms tpicos. *
Trabajo de Alexei K. sobre el cuadro de l. l. Levitn "Quietud".
"En el lienzo de 1. 1. Levtn, <Quietud. se representa la naturaleza de la
franja central de Rusia. El primer plano lo ocupa la curva del ro con un banco
arenoso. Ms all del ro. en la falda de una colina. se extiende una pequea
* Queremos advertir que los autores de estos trabajos no son de los me-
lores alumnos. Alexsei K. se interesa. fundamentalmente. por las ciencias exac-
tas. y le gusta el deporte. Es komsomol. pero no despliega particular actividad
en el trabajo social. De carcter tranquilo. equilibrado. un tanto cerrado. Vla-
dmir J.. por el contrario. es extremadamente inquieto. no sabe dominarse. Su
energa es debordante, pero por falta de asiduidad estudia irregularmente y a
menudo recibe nota muy baja. Por la misma r3%n le baja constantemente la nota
de conducta. Pero pese a todos sus defectos. es sincero. y sabe apreciar la ver-
dad. Le gusta trabajar y cumple a conciencia cualquier trabajo social. No muestra
inclinacin por ninguna materia. pero si se consigue atraerle. se ocupa con inters
de literatura. historia y tcnica.
164
aldea. Laa casas achatadas. cubiertas de paja. estn por grupos. Los huertos
ocupan los espacios intermedios. Al lado se ennegrecen los campos labrados DO
hace mucho. Tras la aldeta comieJ1%a inmedatamente el bosque. Es como un
muro compacto. hendido slo por el ro, que parece proteger la aldea de miradas
extrallas. Parece como s esta pequefta aldea no pudiera divisarse ms que desde
algD lugar. all en lo alto. en el delo. Y el cielo est representado en el lienzo
como algo sombrio. inquietante. Su azul est cubierto por nubes grises, y el
sol -esta alegre luminaria celeste- parece como si intentara liberarse de alguna
manera de la prisiD de las nubes. Cuando contemplas este cuadro. tan pronto
recuerdas el ro, acaridando con su agua pausada la orilla arenosa, como el
bosque. murmullante. como si te saludara al entrar en l.
''Ea el cuadro tiene gran importancia la composicin. Desde la orilla opuesta
se despliega la vista hada un corte abrupto. cubierto de hierbas y arbustos. Todo
el pai&aje est pintado coa. colores suaves. que traducen la idea fundamental del
lienzo: la quietud. El sosiego se siente en todo: en el curso tranquilo del ro. en
los rboles que se alzan sin agitarse. En el lienzo se hace sensible la extensin. El
artbta lo COILSigue relegando la linea del horizonte al fondo del cuadro. El espacio
se presienta tambin en el canto libre de los pjaros. planeando sobre la superficie
espejada del ro. Los colores esendales son el amarillo, el verde y el
ceo. Juntos. forman el colorido dominante del cuadro.
"Me gusta el lienzo porque est impregnado de carcter nacional y de amor
a la tierra rusa. Slo alguien que ame entraftablemente la tierra rusa
pintar semejante cuadro."
Trabajo de Vladimir ,. sobre el cuadro de l. E. Grabar. "En el lago".
Verano. Medioda. Caluroso dia estival. El viento dispersa los blancos cmu-
los por el delo azul de esto. El sol los hace casi rosceos. Calor. Fatigado al
cabo de _go y penoso camino. el caballo bebe ansiosamente el agua del lago.
Ea el lago se refleja el sol. y el agua parece de color azul oscuro. La brisa riza
suavemente el agua. Los abedules despliegan sus penachos a la 01 iDa del lago.
El calor ha ajado ligeramente sus hojas: se ve que no llovi hace tiempo. La
hierba amaI'illea bajo los rayos trridos del soL En la orilla opuesta es muy
visible la cobertura boscosa recortada.
El artista ha resuelto acertadamente el colorido. Predomina el verde y el
azul Coa auxilio del claro oscuro consigue traducir el volumen de los abedules
y la presencia del sol.
Resulta afortunada la enmareadn del lienzo. que nos ofrece Dicamente
una parte del lago. dejndOllOS advinaf' su extensin.
Tambitn corta por la cima el pino ms alto. Nos da as la impresin de
proximidad. Contemplando este cuadro te viene la idea de que aqui hay algo
animado, que irrumpe como la vida misma. y algo amargo, que colma el alma
de triateZaa y penosos presentimientos. El azul del agua es tal que invita a ba-
1Jarae. Parece como si pudiera nadar hasta el centro y puesto boca arriba mirara.
con la vista en el cielo. los huidizos cirros de nubes. En todo el cuadro se siente
algo Intimo. mtrdable para el hombre ruso. Despierta el amor ardiente por la
patria. El corazn se oprime cuando piensas que los brbaros gennaJ10S querfan
arrebatar esta hermosura al pueblo ruso. e involuntariamente recuerdas los ver-
sos del poema de Tazvdovsk, Vasi Tioekin: " perderte jams podremos.
madre Rusia". Me parece Imposible que este cuadro no guste.
Las investigaciones realizadas permiten llegar a algunas conclu-
siones relativas al horizonte artstico de los alumnos del octavo grado
y su nivel de percepcin de las obras plsticas.
l. La prueba experimental puso de manifiesto que los adoles-
centes de trece a quince aos pueden asimilar activamente. en el
proceso de la labor extraescolar, una gama bastante extensa de los
conocimientos artsticos previstos en el plan general de educacin
esttica de la escuela.
2. El estudio planificado de obras de arte forma en los escolares
el sentido esttico, aptitudes de juicio y valoracin artsticos, dn-
doles acceso a la elevada cultura de las percepciones estticas.
3. La convivencia. ao tras ao, con el arte. puede conseguir que
incluso los nios menos desarrollados adquieran " ... un odo musical
y un ojo sensible a la belleza de las formas". *
4. La eficacia de la accin psicolgica sobre la personalidad del
escolar depende. en gran medida. de la existencia de un programa
de educacin artstica y de una metodologa bien pensada para
realizarlo.
5. Sin embargo. el contacto del escolar con el arte no es suficien-
te, por si solo. para formar una concepcin artstica armnica y
elaborar criterios estticos rigurosos. Para esto se necesitan conoci-
mientos y aptitudes suplementarios.
El curso posterior del trabajo experimental confirm estas pri-
meras conclusiones.
Nos planteamos tambin observar en qu medida la actitud es-
ttica del escolar respecto al arte corresponde a sus representaciones
sobre lo bello y 10 feo en la vida corriente. Con este fin hemos
organizado, registrndolo en cinta magnetofnica. un debate expe-
rimental sobre los gustos. Se pusieron a discusin de los alumnos
del octavo grado las siguientes cuestiones:
1. Qu es el buen gusto? Es necesario discutir sobre el gusto?
2. QU significa vestirse con gusto? (sobre la moda y se9uir la
moda).
" C. Marx y F. Enqels, Sobre el arte.
3. Cmo entender el confort en nuestra vivienda? (Qu cosas
embellecen nuestro modo de vida y cules 10 afean?).
4. Qu msica gusta?
5. Sabemos bailar bien?
6. Acerca de las maneras correctas y vulgares.
En vsperas del debate propusimos a los alumnos traer de casa
dos cosas: la ms bella y la ms fea, segn su punto de vista, y
distribuirlas en el departamento de exposiciones, bajo la expresiva
denominacin: "Lo que est bien" y "Lo que est mal".
El debate levant gran inters. Se discutieron vivamente las
cuestiones planteadas y se intercambiaron opiniones sobre los objetos
aportados. En la sala nadie era ndfernte, Por el vigor con que
reaccionaban los participantes ante cada rplica, se senta que la
cosa afectaba a cuestiones esenciales para los muchachos.
Para dar una idea viva del carcter de las opiniones expresadas
citaremos fragmentos de la cinta magnetofnica.
Se discuti mucho sobre msica: sinfnica. de [azz, de canciones.
Escuchando las intervenciones de los adolescentes observamos el
siguiente hecho significativo: para expresar su actitud ante la obra
musical. a los escolares no les bastaban las nociones generales de
crtica de arte. Necesitaban recurrir a categoras ticas y estticas.
Misha P. Cada uno siente la cancin a su manera. Existen muchas cancio-
nes: lricas, folklrcas, de variedades. O bien ayudan al hombre a trabajar, o le
facilitan el descanso. Pero se tropieza con canciones vulgares que rebajan al
hombre. como la cancioncilla de la pelicula El hombre anfibio. O la del espec-
tculo &a un ao (animacin. exclamaciones de desacuerdo).
Rplica desde el sitio. Por qu las consideras vulgares?
Misha P. Porque en ellas no hay intencin ideolgica.
Guena N. A mi me parece que la cancin de la pelicula El hombre anfibio
no es vulgar. sino simplemente alegre.
Gueta B. Yo no llamaria vulgar a esa cancin.
Misha P. Decir que no es vulgar. Acaso su personaje no aspira a caer ha-
jo. no quiere cambiar la inquieta vida terrestre por una existencia tranquUW7
(risa general).
Rplica desde el sitio. A pesar de todo no hay nada vulgar en esa cancin.
El dirigente del debate. Di. Misha. qu entiendes por vulgaridad? (sUen-
cio) Quin puede aclarar a qu personas o qu obras llamamos vulgares? Eo
qu consiste su dao? (silencio).
Se discuti animadamente sobre cmo debe ser el aspecto del
escolar.
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETIOOS 167
Valia O. Me parece que el vestido debe ser. ante todo. limpio y discreto.
Algunas chicas de nuestra clase pretenden hacerse mayores lo antes posible.
llevan faldas ajustadas. zapatos de tacn alto. Me parece que esto no conduce
a nada. sobre todo en la escolar sovitica.
El dirigente. Tal vez puedas probar la justeza de tus ideas. Prueba a des-
arrollar un poco la ltima opinin.
Vala O. A mi me parece simplemente as, pienso as.
Lilia V. Aqui se habla del vestido. Yo quiero hablar del peinado. Fijaros
qu horrible peinado a lo "BB" lleva Vala,
El dirigente. Por qu consideras que ese peinado no corresponde a una
muchacha de vuestra edad?
Lilia: V. Yo considero que eso es de mal gusto.
Rplica desde el sitio. En el gusto. en el color. no hay camarada que valga.
El peinado es asunto persenal (el ruido general, discusiones).
El dirigente. Y t qu dices. Valia? Puedes defenderte? (silencio) Quin
quiere decir cul es el peinado que puede considerarse bonito?
Rplica desde el sitio. El peinado debe corresponder a la edad.
El dirigente. Justo. Y qu ms? (silencio).
No menos difcil result para los alumnos del octavo grado la
cuestin del criterio de lo bello y lo feo en el arreglo de la vivienda.
Larisa F. No es bonito cuando toda la habitacin est llena de tapices,
Otra cosa ea un tapiz en el divn.
Gueta B. En el divn no va bien. Lo que se suele poner son cojines bordados.
Larisa F. Ahi tienes. eso es lo que afea la habitacin (coge un cojin bordado
de la exposicin y lo ensea). Acaso esto es gusto. cuando en el cojin se
borda una cosa asi?
Rplica desde el sitio. Y qu hay de particular? Un bordado es un bordado.
Larisa F. j Pero esto es feol
Rplica desde el sitio. Y cmo lo demuestras?
Larisa F. Se sienta. confusa.
Tomaremos an dos fragmentos de la cinta magnetofnica que
permiten ver en qu medida los participantes en el debate compren-
den las vas y medios prcticos de educacin del buen gusto y de
las maneras correctas.
Larisa L. Yo quiero decir algo sobre la cultura en la manera de hablar. El
idioma ruso se considera. con razn. uno de los ms hermosos del mundo. Y
nosotros no lo estudiamos slo para contestar a nuestros maestros en la clase.
Nuestro fin es poseer todas las riquezas del idioma natal. y ante todo aprender
a habla!' bien. Y nosotros no cuidamos en absoluto nuestra manera de hablar.
la llenamos de diversas palabrejas vulgares. vacas... (squen varias expre-
siones intraducibles. N. del T.).
El dirigente. Y cmo piensas. Larsa, que pueden corregirse las faltas en
el modo de hablar?
Latisa L. Hay que vigilarse ms.
El dirigente. Justo. LY qu ms?
Latisa L. Yo no s ms.
El dirigente. (Dirigindose al auditorio.) LQu hace falta para aprender a
hablar de manera culta? (Silencio.)
Sasha S. LQu maneras deben considerarse correctas y cules vulgares? Voy
a contar un caso. Hace poco fuimos todos al museo. Cuando lleg el tranva.
los muchachos se lanzaron los primeros a la plataforma. apartando a las mu-
chachas ...
LUia V. Entre nosotros hay compaeros que a los maestros les parecen
muy bien educados. pero que consideran ofensivo dar el abrigo a las muchachas.
y en las visitas a los museos son los primeros en ponerse delante de los cuadros
(exclamaciones aprobatorias, risas).
Rplic,J del sitio. Algunas muchachas tambin se dan humos en la calle (voces
aprobatorias, risas).
Larisa F. Yo tengo una pregunta para Sasha, Di. por favor. Ltienes t malos
modos. y si tienes. qu haces para corregirlos? (animacin) .
Sesh S. Yo considero que tengo malos modos. Por ejemplo. me porto r ~
seramente con las muchachas.
Larisa F. LY qu haces para ser corts?
Sesh S. Por ahora nada, pero en adelante lo procurar (risas).
El dirigente. Puede ser que alguien diga cules son las vas para educar
las buenas maneras y el buen gusto? (silencio).
La observacin del curso del debate. y el posterior anlisis cu-
dadoso de la cinta magnetofnica. nos dieron la posibilidad de sacar
algunas conclusiones sobre el carcter de las valoraciones estticas
de los alumnos.
1. En la mayora de los escolares del octavo grado el gusto apa-
rece. predominantemente. como reaccin emotiva directa ante el obje-
to. Muchos adolescentes sienten lo que es bello y lo que es feo en el
aspecto en las maneras de la persona. en las cosas que le rodean.
As. en varias intervenciones se dieron ejemplos justos sobre cmo
vestirse con elegancia. cmo arreglar con gusto la habitacin. con-
ducirse con buena educacin en casa y en los lugares pblicos. La
exposicin de objetos bonitos y feos de la vida cotidiana demostr
que los adolescentes saben proceder selectivamente ante la realidad
circundante. distinguir lo esttico de lo deforme. En todo esto se ex-
presa. sin duda. influencia beneficiosa del arte en la personalidad del
alumno. Tambin tuvieron efectos positivos las visitas colectivas a
la fbrica leningradense de objetos de porcelana y al museo de la
escuela de artes industriales.
2. No obstante, el debate demostr que aun poseyendo un sentido
evolucionado de lo bello, los escolares no saben guiarse en la valo-
racin de los fenmenos por las categoras estticas generales. no
tienen nocin exacta de los criterios objetivos de lo bello.
3. Las opiniones citadas de los participantes en el debate test-
monian su activismo e intransigencia contra las manifestaciones de
gustos vulgares y de maneras incorrectas. Pero tambin result ev-
dente que los escolares no ven. ms que muy dbilmente, las vas,
mtodos y medios de educar en ellos los rasgos del buen gusto y
de las buenas maneras.
... ...
El estudio del nivel esttico de los alumnos del octavo grado de
la escuela nmero 108 puso de relieve que la labor de tres aos.
siguiendo el plan experimental. dio sus resultados positivos. Mas
en el curso de este trabajo se revelaron insuficiencias sustanciales.
tpicas para el actual nivel de educacin esttica de los escolares.
Aun poniendo a los nios en contacto con ciertas formas y
neros artsticos. la escuela forma todava muy dbilmente las con-
cepciones estticas de sus alumnos. Por lo general. ni siquiera los
ltimos grados tienen una representacin neta de las leyes generales
del desarrollo del arte. de la especificidad del conocimiento y re-
presentacin artsticos del mundo. de los criterios de lo bello en el
arte. Por eso no es sorprendente que al encontrarse en la vida cot-
diana con unas u otras obras de arte concretas. los escolares tengan
dificultades para emitir el juicio esttico correspondiente. y a menudo
prefieren lo artesanal de mala calidad.
An es peor la situacin en lo que concierne a la comprensin de
las nociones estticas que no se refieren nicamente a las leyes de la
creacin artstica. sino a los diversos fenmenos de la realidad. La
aplastante mayora de los alumnos de los ltimos grados tienen
una idea bastante confusa de los criterios relativos a la belleza en la
naturaleza. en la existencia cotidiana. en la conducta. en la vida social.
Y. sin embargo. una de las tareas fundamentales de la educacin
esttica es sa: cultivar en los escolares una actitud esttica en la
vida. inculcarles normas morales concordantes con las exigencias
estticas.
No menos importante es educar. ya en la misma escuela. com-
batientes activos contra todo lo deforme. vulgar y mezquino en la
vida y en el arte, que luchen por la transformacin del mundo
segn las leyes de la belleza.
Ha llegado el momento de abordar con nuevos mtodos el pro-
blema de la educacin esttica de los escolares. La vida exige m-
periosamente que la escuela no se limite a transmitir a los alumnos
una cierta suma de conocimientos sobre el arte. en el marco del pro-
grama docente. sino que forme concepciones estticas justas y gustos
elevados. que arme a los alumnos con criterios correctos de valora-
cin de lo bello y lo feo. educando una verdadera actitud creadora
ante la realidad. Estos objetivos no pueden lograrse sin armar a los
escolares con los fundamentos elementales de la esttica marxista-
leninista.
A nuestro juicio es necesario, no slo elaborar un sistema con-
creto de dar a conocer a los escolares las obras artsticas. sino crear
un programa de curso popular de esttica para la escuela media. El
programa del Partido Comunista traz perspectivas nunca vistas de
florecimiento general de la esttica del pueblo: "EJ principio arts-
tico inspirar an ms al trabajo. embellecer la existencia y en-
noblecer al hombre."
En estas condiciones crece inconmensurablemente el papel de la
ciencia esttica. llamada a afirmar lo bello en la realidad y en el arte.
"En el periodo de la construccin del comunismo la esttica ob-
tiene posibilidades efectivas de contribuir a la educacin del hombre
nuevo ...
"Los problemas actuales de esttica estn directamente ligados
con las tareas del desarrollo multfactco de la personalidad del
hombre sovitico y con el progreso cultural general de la sociedad
que construye el comunismo."
Teniendo en cuenta la beneficiosa influencia que ejercera en los
escolares el conocimiento de las principales categoras estticas, he-
mas emprendido el intento de elaborar un programa de curso popu-
lar de esttica para los ltimos grados de la escuela media.
En la elaboracin del programa nos hemos guiado por las tesis
fundamentales de los clsicos del marxsmo-Iennsmo, por el Pro-
grama del P.C. de la U.S. y por los documentos bsicos del Partido
referentes a los problemas de la esttica marxista-leninsta. s p ~
rando a construir el programa en consonancia con el actual nivel de
la ciencia esttica, nos hemos apoyado tambin. para realizar nues-
tro trabajo. en los ltimos resultados de la filosofa. la pedagoga y
la lingstica soviticas.
En la elaboracin de la estructura general del curso hemos uti-
lizado parcialmente los actuales programas de esttica.
Pero a diferencia de dichos programas. el curso de esttica para
la escuela media no puede limitarse a la exposicin prioritaria de la
teora del arte. La especificidad del proceso educativo en la escuela
eJOige que este curso sea sinttico. es decir. que incluya un amplio
crculo de cuestiones ligadas a la actitud esttica del hombre respec-
to' a la realidad. Por lo tanto. el estudio de la esttica debe subor-
dinarse no slo a los objetivos de la educacin esttica. sino a los
de la educacin moral y poltco-deolgca. El contenido del curso
debe armar a los escolares con los criterios marxsta-lennstas de
valoracin de lo bello y lo feo. A tavs de todo el programa debe
estar presente la idea de papel activo del hombre sovitico como
transformador del mundo en consonancia con las leyes de la belle-
za y como combatiente contra todo lo monstruoso que obstaculice
el progreso. Nos hemos esforzado por poner todos estos principios
en la base del proyecto de programa escolar de esttica.
El programa consta de una introduccin y tres secciones, las
cuales. a su vez, se subdividen en temas.
Introduccin. Concepto de la esttica como ciencia.
La introduccin debe proporcionar, tambin. a los alumnos, al-
gunas nociones acerca de las particularidades de la actitud esttica
del hombre ante la realidad (sentimientos estticos. juicios y valora-
ciones. papel de la prctica en la transformacin esttica del mundo).
Primera seccin. La primera seccin del programa -"Categoras
estticas"- abarca un ncleo de cuestiones relativas a los conceptos
de lo bello, lo sublime. lo trgico y lo cmico en la vida y en el arte.
Se pone especial atencin a la categora de lo bello: Los alumnos
deben adquirir una representacin de lo bello en la naturaleza y en la
vida social. en la conducta y la fisonoma espiritual de la persona, en
el trabajo. en la vida cotidiana. y tambin en el arte.
Segunda seccin. En esta parte del programa se abarcan los cono-
cimientos principales acerca de la esencia y leyes objetivas del arte.
en tanto que forma de la conciencia social. Teniendo en cuenta la
edad de los escolares. su relativamente escaso bagaje de impresiones
estticas. hemos considerado necesario detenernos detalladamente en
los gneros artsticos. dedicando a este tema ocho horas. El cono-
cimiento somero de la especificidad y medios expresivos de la m-
sca, la pintura. el teatro. el cine. proporciona a los alumnos la
posibilidad de asimilar ms a fondo temas como: "El contenido y
la forma en el arte", "La imagen artstica", "Mtodos, tendencias
y estilos en el arte". El programa no prev slo el estudio de las
particularidades del realismo socialista. sino dar a conocer tambin
las tendencias progresivas del arte contemporneo en los pases cap-
talistas. Nos parece que tambin es til en el curso escolar de est-
tica la crtica de la esencia reaccionara del abstraccionismo, del
surrealismo, del expresionismo, porque el dejar de lado los problemas
candentes que agitan a nuestra juventud no sirve ms que para debi-
litar sus posiciones ideolgicas en la lucha contra las deletreas in-
fluencias de la ideologa burguesa.
Tercera seccin. Aqu se exponen sucintamente las tareas. met-
dos y medios de la educacin esttica. en particular las vas de for-
macin del buen gusto, de las buenas maneras, y, en general, de la
esttica de la conducta.
Este orden de exposicin del material programtico se distingue
sustancialmente de la estructura del ltimo programa de esttica pu-
blicado en 1962 por la Academia de Ciencias Sociales adscrita al
Comit Central del P.C. de la U.S., el cual pone en primer plano
las leyes objetivas del desarrollo del arte. mientras que las categoras
de lo bello, lo sublime, lo trgico y lo cmico las examina en un
segundo lugar.
Pensamos que el orden adoptado por nosotros, sin infringir la
lgica de la ciencia que nos ocupa, contribuye mejor a las tareas
educativas del curso escolar. De hecho, las categoras que acabamos
de citar no se refieren slo al arte, sino que reflejan objetivamente
un amplio crculo de fenmenos de la naturaleza, de la actividad
material y espiritual del hombre. de su conducta social. Los escolares
tropiezan con "estos fenmenos todos los das. De ah la convenien-
cia de ayudarles a asimilar, ante todo, aquellas nociones estticas
que son ms accesibles al intelecto y estn ligadas a la experiencia
sensorial directa. Por otro lado. el esclarecimiento del ideal de lo
bello en el hombre, en su trabajo, en su luchay su existencia coti-
dianas, ayuda a los escolares a afirmarse ms pronto en sus posi-
ciones estticas. proporcionando una base slida para el ulterior
trabajo del curso.
Una vez que los alumnos han recibido una representacin de
toda la diversidad de manifestaciones de lo bello en la naturaleza
y en la vida social, cuando vean en el arte uno de los aspectos de la
plurifactica actividad del hombre, se puede pasar al estudio de
la seccin ms compleja y especfica del curso, la dedicada a la
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETlCOS 173
esencia y las leyes objetivas de desarrollo del arte como forma
especfica de aprehensin esttica del mundo. El bagaje terico as
obtenido permite a los escolares comprender ms a fondo las vas
y medios de la educacin esttica.
Debemos hacer la reserva de que el volumen propuesto de cono-
cimientos estticos representa un ptimo para los escolares mayores.
y que. en consecuencia. al utilizar el programa es menester tener
en cuenta las condiciones concretas de la escuela y del grupo [com-
posicin del alumnado. nivel de su cultura general y esttica. grado
de preparacin del maestro. existencia de los materiales didcticos
necesarios. etc.}. Partiendo de ah. se puede. en caso de necesidad.
reducir el volumen del material programado. cuidando de conservar
el sistema y la lgica de la asignatura.
La variante ptima est prevista. ante todo. para alumnos que
ya han recibido en la escuela de ocho grados una preparacin bsica
en el campo de la esttica (excursiones sistemticas al campo. con..
templacin de obras de arte. participacin en conjuntos de acona-
dos. etctera).
Qu lugar deber ocupar este nuevo curso en el plan docente
de la escuela de diez grados? Pensamos que en un primer perodo
conviene introducirlo de manera facultativa. utilizando el tiempo que
se dedica en los grados noveno y dcimo a las cuestiones de arte.
La distribucin del material docente por lecciones puede ser el
siguiente:
INTRODUCCION
1. La esttica marxista-leninista como ciencia.
2. Peculiaridades de la actitud esttica del hombre hacia la rea-
lidad. 1 h.
PRIMERA SECCION
Categoras estticas fundamentales
Tema 1. Lo bello en la vida y en el arte.
I. Nocin de las categorias estticas. Categoria de lo bello.
11. Lo bello en la naturaleza.
Hl., Lo bello en la vida social.
IV. Lo bello en el hombre (en su ser espiritual y su conducta.
en el trabajo. en su exterior. en su existencia cotidiana).
Tema 2. Lo sublime y heroico en la vida y en el arte.
12 ha.
7 ha.
lh.
1 h.
1 h.
1 h.
1 h.
174
Tema 3. Lo trgico en la vida y en el arte. 1 h.
Tema 4. Lo cmico en la vida y en el arte. 1 h.
Trabajo de seminario sobre el tema: "En qu coniste la belleza del
hombre?" 2 hs,
SEGUNDA SECCION
El arte como forma especfica de asimilacin
esttica de la realidad
16 hs,
Tema 1. El arte y la vida 1 h.
Tema 2. Los gneros artisticos (literatura. plstica, msica. teatro.
cine). 8 hs.
Tema 3. Contenido y forma en el arte. La imagen artistica. 2 hs.
Tema 4. Mtodos. estilos y tendencias en el arte. 2 hs,
Tema 5. Papel del arte en la educacin comunista. 1 h.
Trabajo de seminario sobre el tema: "Qu papel desempea el arte en
nuestra vida?" 2 hs.
SECCION TERCERA
Tareas, mtodos g medios de la educacin esttica
Tema 1. Papel de la educacin esttica en el desarrollo universal de la
personalidad.
Tema 2. Formacin de los gustos estticos.
Tema 3. Desarrollo de las aptitudes artsticas.
Tema 4. Educacin de la esttica de la conducta.
Trabajo de seminario sobre el tema: "Cmo educar el gusto esttico?"
En total:
De ellas: Lecciones.
Seminarios.
6 hs.
1 h.
1 h.
1 h.
1 h.
2 hs.
35 hs.
29 hs.
6 hs.
Observacin 1. Las excursiones. visitas colectivas al cine. teatro. etc., se reali-
zarn fuera de las horas de clase.
Observacin 2. Para evitar la acumulacin de tareas. y por comodidad. es con-
veniente no hacer semanalmente las lecciones y seminarios. sino
una vez cada dos semanas. dedicando dos horas.
La metodologa para ensear este .curso popular de esttica debe
ser pensada cuidadosamente.
Las cuestiones cruciales. que exigen profundo anlisis y conoc-
mientos especiales. deben ser explicadas por el maestro en lecciones
y charlas. Junto con las lecciones. es conveniente organizar perl-
dicamente seminarios. en los que los alumnos puedan presentar
EL PROGRAMA DE ESTUDIOS ESTETICOS
175
informes. ponencias. resmenes, comunicaciones, acerca de los pro-
blemas del arte, de la educacin esttica, etc. Deber desempear un
papel Iundamental la labor fuera de las horas de clase. Comple-
mentar y profundizar el material de las lecciones, y facilitar el
aumento del inters cognoscitivo de los alumnos. Durante ella pue-
den encontrar aplicacin los conocimientos estticos adquiridos.
La enseanza de la esttica no debe reducirse, en ningn caso,
a razonamientos abstractos, aislados de la vida y de la prctica de
la educacin. Cada proposicin terica debe exponerse apoyndola
en la experiencia viva de los alumnos y en los conocimientos ad-
quiridos en las lecciones de historia. dibujo artstico, dibujo lineal,
trabajos domsticos. y otras asignaturas. Hay que utilizar todas las
formas didcticas posibles (lectura de fragmentos literarios. expos-
ciones de reproducciones, pelculas. audiciones de msica con maq-
netfono, excursiones, etc.}, tratando de actuar directamente sobre
la mente y el corazn de los alumnos.
Por ejemplo, la clase sobre el tema: "Lo bello en la naturaleza",
es preferible llevarla a cabo en algn rincn pintoresco del parque
o del bosque.
Al estudiar el tema: "Lo trgico en la vida y en el arte", se
puede hacer que los estudiantes conozcan obras cumbres de la tra-
gedia clsica y sovitica (de Eurpdes, Shakespeare, V svolod
Vshnevsk y otros). ver reproducciones de obras de los pintores
rusos y extranjeros en las que se representa la vida penosa de la
gente de la sociedad fundada en la explotacin del hombre por el
hombre.
En el tema "La educacin del gusto esttico", puede servir de
buena ilustracin la visita a empresas de produccin de objetos ar-
tsticos, de objetos domsticos, de modas, modelos y a exposiciones
de artes aplicadas, etctera.
La enseanza en el curso de esttica debe estar impregnada de
hlito creador, apoyarse constantemente en la inicitiva de los esco-
lares. Con este fin es preciso que el maestro converse lo ms posible
con los alumnos de la clase, procurando suscitar el intercambio de
opiniones. sin dejar de lado las cuestiones candentes y prohlem-
ticas que agitan a nuestra juventud, enseando a los jvenes a que
sus juicios morales y estticos se fundamenten en principios.
Una vez estudiadas las secciones clave del programa, es conve-
niente indicar temas para informes. ponencias. composiciones [ora-
les y escritas) hechas por los mismos alumnos. Por ejemplo:
"Lo bello en la vida y en el arte."
"Mi ideal de perfeccin humana."
"La concepcin actual de lo bello en la vida cotidiana."
"Los gustos que yo rechazo."
"La msica que me gusta y por qu:'
"Mi actitud respecto a la pintura abstracta", y otros temas.
Esos trabajos pueden servir de material para seminarios de ba-
lance, conferencias y debates a los que puede invitarse a todos los
que quieran. He aqui un ejemplo de temtica para tales debates:
"Acerca de la belleza de lo verdadero y lo falso", "Sobre los cami-
nos fciles y dcles en la vida", "En qu consiste la belleza de
la hazaa?", "Sobre las maneras correctas y vulgares", "Acerca del
buen gusto y su variedad", "Sobre el filistesmo en la vida y en el
arte", "La imagen de nuestros contemporneos en el arte", "Sobre
el arte autntico y el seudoarte", etctera.
Teniendo en cuenta que hasta la fecha no se han editado ma-
nuales ni instrucciones metdicas sobre esttica para la escuela me-
dia, el maestro tiene que manejar, fundamentalmente, la literatura
filosfica y la crtica de arte especializada, as como obras de divul-
gacin sobre problemas estticos particulares.
Es natural que surja la cuestin: Quin va a ensear esttica
en la escuela media? Pensamos que para realizar un autntico curso
debe proponerse, en primer lugar, a los maestros mejor preparados
de literatura, historia, canto, dibujo artstico y dibujo lineal. as como
a todos los entusiastas de la educacin esttica que deseen asumir
esta nueva y difcil, pero noble tarea. Se puede invitar como profe-
sores de esttica a pedagogos de los palacios de cultura, de las casas
de pioneros y a otras personas que tengan la correspondiente pre-
paracin.
Para los profesores de esta nueva disciplina es menester organi-
zar seminarios adscritos a las ctedras de pedagoga, filosofa y
educacin artstica de los establecimientos pedaggicos superiores, a
los institutos urbanos de perfecconamiento de maestros y a los ga-
binetes metodolgicos de distrito.
Nuestro programa del "Curso popular de esttica" para la escuela
media tiene carcter experimental. y en la actualidad est puesto a
prueba en diferentes escuelas de Leningrado y de sus alrededores.
Es de esperar que los maestros que trabajan con este programa
formularn sus observaciones y propuestas, tanto sobre el contenido
EL PROGRAMA DB BSTUDIOS ESTETIOOS 177
del curso como sobre la metodologa de la organizacin del trabajo.
La escuela sovitica resuelve actualmente la tarea de la "educa-
cin del hombre nuevo. en el que se armonicen la riqueza espiritual
la pureza moral y la perfeccin fsica".
Para 'la acertada solucin de esta tarea es necesario poner el
contenido de la enseanza en armona con las exigencias de nuestro
tiempo. crear y poner en prctica un programa cientfico nico de
nuestros conocimientos estticos.
G. S. Bastischev
VI
Carcter activo de la
educacin
El lugar y el significado del problema de la educacin en el
marxismo se determinan en funcin de que la filosofa marxista es
la autntica filosofa del hombre. y de que para la sociedad comu-
nista el ..... principio fundamental es el desarrollo pleno y libre de
cada individuo". Las ideas filosficas de los fundadores del marxs-
mo acerca del problema de la educacin, constituyen premisas meto-
dolgicas de importancia capital. tanto para las investigaciones es-
pecializadas como ms all de sus lmites. Al analizar el contenido
real de la educacin en la sociedad de clases antagnicas, Marx y
Engels pusieron al descubierto que sus contradicciones y taras ex-
presan las contradicciones y taras de esta sociedad. Sus ideas acerca
de la educacin se elaboraron en el proceso de la crtica de la edu-
cacin burguesa y como resultado de la contraposicin a sta de la
educacin comunista.
Para Marx y Engels, la misin objetiva de la educacin (nocin
mucho ms amplia que la de medidas educativas), en la sociedad
de clases antagnicas, consiste en integrar a la nueva generacin
en el sistema de relaciones histricamente determinadas (relaciones
de produccin y todas las dems, dependientes de las primeras).
y para lograrlo se procura que la nueva generacin asimile las exi-
gencias que dicho sistema presenta al individuo actuante en l. in-
cluido en la correspondiente clase. capa o grupo social. Esto signi-
fica que el hombre en proceso de formacin, encontrndose con
un modo de vida, o un medio de modificarlo (dentro de ciertos
lmites), ya determinados. constituidos antes de l y sin l. debe
aceptarlos como "naturales" y "normales", como los nicos posi-
bles. Esto significa que el individuo debe ocupar en la vida el lugar,
la posicin -y debe cumplir el papel- que le dicten las "circuns-
tancias". Significa que debe someterse al sistema de normas y "valo-
res" ya establecido, y observar ms o menos un implacable "algo-
ritmo" de conducta (el sistema global puede presuponer, incluso,
ciertas desviaciones). Semejante tarea de la educacin viene condi-
cionada por toda la naturaleza de la sociedad de clases antagnicas,
por la poca de "prehistoria de la humanidad", cuando los hombres
slo pueden hacer su historia transformndose, de sujeto de la misma
en objeto de las poderosas fuerzas alienadas creadas por ellos mis-
mos (econmicas, polticas. ideolgicas).
En consecuencia, los que estn siendo educados no pueden, en
ltima instancia. tener otro papel en el proceso de la educacin
que el de objeto sobre el que actan las fuerzas alienadas de la
sociedad, sus instituciones. incluidas las especializadas en la edu-
cacin.
La tendencia general de la educacin en la sociedad de clases
antagnicas, en el mundo de la alienacin. es formar individuos-
marionetas, individuos abstractos, bien "ajustados" a las exigencias
de la mquina social, conformistas autmatas, que cumplan con
destreza 10 que se les exige, y quieran precisamente 10 que se les
pide.
La educacin es la "programacin" del individuo. Su resultado
es el individuo con formas de conducta y pensamiento previamente
CARACTER ACTIVO DE LA EDUCAClON 181
programadas. el individuo feliz de vivir en conformidad con el
espritu gregario. Los hechos actuales ponen de relieve toda la pro-
runddad de la razn que asista a Marx al prever esa ignominiosa
tendencia: "No es el hombre el que crea en este mundo. sino que
lo crean a l; no es l quien piensa. sino que para l se piensan
diversas obligaciones. diversos sistemas perfectamente organizados.
Inventan. incluso. si hace falta... al hombre mismo."
Por el contrario. la finalidad de la educacin del hombre en la
sociedad comunista. la tarea propia de la educacin comunista.
consiste en que el individuo llegue a ser un concreto-ntegro. ~
tal". segn la expresin de Marx; hombre de accin y hombre de
pensamiento. verdaderamente independiente. con autntica perso-
nalidad. digno por la riqueza de su cultura del "verdadero reino
de la libertad". Esto significa que el resultado de la educacin debe
ser un hombre destinado a ser -junto con los otros humanos y
en interrelacin con ellos- sujeto de la vida social en todas sus
facetas. plenamente responsable por todo lo que atae a la sociedad.
Semejante tipo de hombre no abdica ni una partcula de su respon-
sabilidad real ante reglas. normas. instituciones. sean las que sean:
es l mismo quien acta como creador de cualesquiera normas de
vida y. consiguientemente. como creador de s mismo. De la dia-
lctica - "que ante nadie se inclina y es por esencia crtica y
revolucionaria"-. ese hombre hace el modelo directo de su propio
modo de pensar y. no menos ntegramente. el modelo de su vida.
de su accin.
La educacin comunista est dirigida a que el hombre. al ha-
cerse. forme. "cultive" plenamente. su "yo" soterrado. con toda la r-
queza cultural de la humanidad. Dicho con otras palabras. la tarea
no consiste en que el hombre acumule estas riquezas al margen del
contenido de su vida. en que se "vista" de civilizado y aprenda a
servirse de los frutos de la cultura. a utilizarlos como medios; O n ~
siste en que identifique su "yo" con el contenido de la cultura.
fusione con la vida de la cultura su propia vida. sus propios obje-
tivos. y de esta manera convierta en ..fin en s" todo lo autnti-
camente humano del hombre.
De ah que la educacin comunista no tenga nada que ver con
la "programacin" de individuos. con la aplicacin al hombre que se
forma de un esquema "tipo" preparado. ni con su adiestramiento y
adaptacin a ese "tipo". Semejante idea de la educacin. como "mo-
delacin" de caracteres y conductas. pensamientos e ideales: esa
idea que considera al hombre como producto de la educacin, pro-
ducido y logrado por las fuerzas educadoras. est construida sobre
una analoga inaceptable entre la formacin del hombre y la pro-
duccin de cosas. La base metodolgica de esa representacin es el
fondo contemplativo caracterstico de la filosofa pre-marxsta, tanto
materialista como idealista (aunque, en esta ltima, en menor me-
dida): se comprenda al hombre como producto del "medio", de las
"circunstancias" o de las "fuerzas" espirituales situadas fuera de
l y sobre l. Todas estas "circunstancias" y "fuerzas", aunque ac-
ten como fuerzas supuestamente pertenecientes al conjunto de la
sociedad, y slo a ella, en realidad son productos de la alienacin
de la actividad humana.
La accin de las "condiciones" sobre el hombre no es otra cosa
que la mediacin de la interaccin de los individuos, puesto que las
condiciones sociales son creadas por los mismos individuos, segn
las leyes objetivas de la historia.
Las fuerzas productivas y las relaciones de produccin son fuer-
zas y relaciones creadas y recreadas por los individuos en la accin,
en el trabajo. "La llamada historia universal en su totalidad no es
otra cosa que la creacin del hombre por el trabajo humano", "la
autocreacin del hombre".
Por eso, Marx y Engels subrayaban que la esencia de la edu-
cacin comunista no consiste en la invencin, a la manera utpica, de
una nueva forma de contraponer a las masas los educadores stua-
dos por encima de ellas, sino en "despojarse de toda la vieja abyec-
cin". Precisam.ente en ese proceso creador de autopurificacin de
"toda la vieja abyeccin", vieron Marx y Engels el contenido edu-
cativo, es decir, el contenido esencial. de la revolucin comunista.
Afectada del espritu contemplativo, la "teora del medio" (en
todas sus variantes) corresponde a la interpretacin de la educa-
cin como accin de los educadores -y, en resumidas cuentas, de
la lte-> sobre los educandos en tanto que objeto. La educacin
viene a ser as el resultado, absolutamente inevitable, de la accin
del "medio" en los individuos. Los educadores personifican simple-
mente la necesidad de la influencia formadora del "medio" en los
individuos en general, al hacerse individuos en particular.
En oposicin a esa concepcin, Marx y Engels mostraron que
mediante la accin sobre el hombre desde fuera y desde arriba, con
ayuda de las fuerzas que lo dominan, slo puede formarse el hom-
bre alienado, el robot. el "hombre mutilado", el "hombre abstracto",
CARACTER AC'l'IVO DE LA EDUCACION 183
suma de funciones mecnicas. impersonales. Bajo la educacin con-
cebida como produccin de ndvduos-tpo, cuanto ms activo es el
proceso educativo. tanto ms mecnica es la conducta y tanto ms
uniforme la conciencia de los que son educados.
Si se intenta fundar la posibilidad de la transformacin radical
de la sociedad no en la actividad del hombre mismo. no en su auto-
rreforma, sino en su educacin desde "arriba" (como piensan. por
ejemplo. los utopistas). es inevitable apelar a una u otra fuerza
alienada (independientemente de cmo se la conciba. de manera
materialista o idealista. como fuerza impersonal del "medio". o co-
mo poder omnipotente del Educador). "... La teora de que los
individuos son productos de las circunstancias y de la educacin ..."
olvida que las circunstancias son modificadas precisamente por los
hombres. y que el mismo educador debe ser educado." Marx y
Engels protestaron enrgicamente contra todo culto del Educador.
Al comunismo le es absolutamente extraa la educacin como man-
do y adiestramiento. como sustitucin del proceso creador por el
cumplimiento de instrucciones burocrticas. "Semejante educacin
reglamentada" sera -segn el juicio rebosante de sarcasmo de
Marx y Enqels- "un magnfico modelo de comunismo cuartelero",
Para Marx y Enqels, lo fundamental de la educacin burguesa
es. precisamente. embotar la actitud crtica-creadora ante la real-
dad. inculcar un ".. , saludable contentamiento por nuestro destino te-
rrenal . , ,"; "... ensear la resignacin. el acomodamiento y la adap-
tacin" ." El obrero asalariado es rebajado al estado de fuerza de
trabajo de una u otra cualificacin. La educacin. para l, significa
formacin de la fuerza de trabajo que necesita la produccin cap-
talista y su inclusin en relaciones puramente tcnicas, "Si la bur-
guesa se preocupa de la existencia de los obreros nicamente en la
medida que le conviene. no hay por qu asombrarse de que les pro-
pordone educacin en la sola medida que lo exigen sus intereses."
Lo que deja en claro las races de la reduccin unilateral de la edu-
cacin a lo tcnico; las races del espritu tecniciste, que aleja de los
problemas sociales. de la formacin de la autoconciencia social.
Si la educacin burguesa reconoce el "mcromundo" del hombre.
su premisa explcita o implcita es la divisin dualista. absolutamen-
te falsa. en dos "esferas": por un lado. el "macromundo" de la
realidad social: por otro. los "micromundos" aislados de los ndv-
duos, en la medida en que stos no degeneraron an. del todo. en
"seres tcnicos", La sociedad interviene como "medio" (sistema de
184 ME'roDOLOGIA DE LA LABOR EDUCATIVA
factores tcnicos, de instituciones sociales y de fuerzas espiritua-
les), como algo que no puede pertenecer a la esencia humana y slo
desde fuera influye en ella. El individuo, supuestamente, no puede
por menos de adaptarse mejor o peor a ese todopoderoso "medio"
social. En consecuencia, la educacin se reduce a la adaptacin. al
"ajustamiento" de los individuos a la perentoria autoridad de las
exigencias del "medio". En el mejor de los casos, se reduce a infun-
dir ilusiones que "concilien" al individuo con el medio y aseguren
as el funcionamiento "normal" del individuo.
Marx y Engels partieron, desde el primer momento, de una con-
cepcin polarmente opuesta del hombre: entendido como "... concen-
trado de todas las relaciones sociales ...", el hombre -junto
con todos los dems hombres- es la nica realidad social. la que
incluye todas las "esferas" de la sociedad. Por muy autnoma, y su-
puestamente independiente de la actividad de los individuos que sea
la forma adquirida por las fuerzas productivas, las relaciones de
produccin y otras relaciones, particularmente el Estado, sin em-
bargo. "no es la historia. sino precisamente el hombre ... el que
hace todo esto ..." Es el hombre mismo el que transforma su na-
turaleza social en la accin, en el trabajo.
La educacin comunista tiene como finalidad el desarrollo del
hombre como creador de s mismo. El contenido activo de la educa-
cin no debe consistir en la actividad de fuerzas situadas sobre el
individuo y extraas a l. sino en un tipo de interacciones con el hom-
bre en proceso de formacin que desarrolle en l su propia activi-
dad. La educacin comunista es la educacin a travs de la auto-
educacin, '* no es simplemente disciplina, sino aatodisciplina. no es
aprender a ejecutar, sino realizacin de la autoactividad. de la acti-
vidad que parte de necesidades y se dirige a fines. existentes en
uno mismo; no es la inculcacin de la aptitud que se va a utilizar
y consumir valores, nicamente, sino el desarrollo de las capacida-
des creadoras. El educando no debe ser objeto sino -junto con el
educador- sujeto, la fuerza ms activa del proceso de formacin de
s mismo.
Esto no es anarqua, no es caos. sino elevada organizacin, y
control exacto. mediante el autocontrol y la autoorganizacin.
.. En la variante de la traduccin rusa de las tesis de Marx sobre Feuer-
bach que est difundida actualmente. se ha omitido de manera lamentable el
concepto de "autotransfoemaca", que expresa la esencia de la concepcin de
Marx acerca del problema de la educacin.
CARACTER ACTIVO DE LA EDUCACION
185
Aqu el educador no forma educandos por la influencia exterior
(como se forman cosas con las propiedades requeridas). no se sita
sobre ellos, no "adiestra", sino que situndose a su lado ejerce ex-
clusivamente su influencia mediante el planteamiento de tareas crea-
doras. cuyo proceso mismo de solucin implica la autoformacin y
la organizacin de todas las relaciones colectivas sobre la nica base
de esas tareas. Entonces estas tareas dejan de ser formales y se
hacen directamente vitales. comprometiendo a cada uno ntegramen-
te. influyendo con toda la plenitud de su contenido temtico.
En el proceso de la educacin apropiada al desarrollo real de su
actividad, el individuo recorre tres etapas fundamentales del des-
arrollo de la autoconciencia:
en el primer nivel, al asimilar su actividad independiente (traba-
jo o juego) toma conciencia de s como de un "yo" que es centro
de la voluntad libre, y en el resultado de sus acciones no ve ms
que la consecuencia de sus intenciones, la proyeccin de sus objeti-
vos en el mundo de las cosas. Se ve a s mismo como causa absoluta:
en el segundo nivel, al tropezar con la inadecuacin entre obje-
tivos y resultados. ve en su "yo" el producto de causas sociales supra-
individuales. el nstrui lento de la sociedad:
en el tercer nivel, finalmente, se eleva a ser, y a tomar concien-
cia de serlo, en las interrelaciones con los otros, la verdadera causa
activa, cuyo contenido, sin embargo, es mucho ms rico (existien-
do a veces en forma alienada) que el contenido de la conciencia.
Este nivel es el de la comprensin de la identidad existente entre
individuos en interaccin y sociedad, en el sentido de que en el
hombre no hay nada no social, y en la sociedad no hay nada fuera
de la actividad de los individuos.
El hombre es el mundo del hombre. el mundo de desarrollo acti-
vo creador como fin en s.
En el proceso de la educacin comunista, el hombre, elevado has-
ta ese tercer nivel, debe integrar realmente, hacer suyas, todas aque-
llas funciones que antes intervenan como existentes fuera de l y
sobre l, debe ser realmente responsable de todo 10 que concierne
a la sociedad, superando as toda especie de alienacin y no slo
unas u otras de sus formas particulares.
G. l. Shkolmik
VII
Transformacin de los
conocimientos en convicciones
durante la enseanza
Nota de la Editorial.-Aunque este tema se refiere tan slo a un aspecto
concreto de la labor educativa en la URSS. lo consideramos interesante
en cuanto a su contenido metodolgico. que puede tener aplicacin a
otros aspectos no menos concretos del trabajo educativo. orientado hada
objetivos ms particulares en la labor de los maestros latinoamericanos.
Ona de las condiciones fundamentales que hacen posible la trans-
formacin de los conocimientos de los alumnos en convicciones ideo-
lgicas es la enseanza educativa, en el curso de la cual las ideas
comunistas. objetivamente significativas, se hacen subjetivamente
significativas. se interiorizan. Se encuentran. sin embargo. casos de
escolares. incluso entre los de ltimo grado que estando en posesin
de amplios conocimientos se conducen de forma inconveniente. Sus
convicciones ideolgicas son vacilantes, inestables. y se les puede
influenciar fcilmente.
El problema de la firmeza de las convicciones comunistas de la
juventud es de importancia trascendental para el futuro del pas. Es
indudable que las ideas del estudiante no se forman slo en el pro-
ceso del estudio. sino a travs de todo el sistema de trabajo escolar y
extraescolar, por la influencia de la familia y de toda la vida social;
pero el fondo moral esencial de la personalidad cristaliza. precisa-
mente.. a travs del sistema de instruccin-educacin que influencia
toda la ulterior vida consciente del individuo.
La labor sistemtica para formar las convicciones ideolgicas en
el proceso de la enseanza debe comenzar desde temprana edad. Es
errneo postergar su iniciacin hasta los ltimos grados. La actitud
crtica respecto a lo circundante. propia de la adolescencia. debe
descansar ya en ciertos fundamentos ideolgicos. sin lo cual puede
degenerar en nihilismo y crtica por la crtica. Que adolescentes de
trece a quince aos puedan ser ya luchadores con ideales lo test-
monian las numerosas hazaas de pioneros en los aos de guerra y
de paz (P. Morzov, L. Glkov, M. Kaze, V. Dubnn, etctera).
La conviccin ideolgica en el hombre es el firme reconocimiento
del valor objetivo de la idea comunista. el reconocimiento de esa idea
como indiscutiblemente verdadera y subjetivamente fundamental pa-
ra uno. y. en consecuencia. la actitud positiva hacia esa idea. la ds-
posicin a actuar en correspondencia con ella. Por lo tanto. en la
conviccin se opera la conjugacin de los aspectos intelectuales. emo-
tivos y activos. como han indicado en sus trabajos acerca de la
educacin en el proceso de la enseanza numerosos pedagogos so-
viticos.
Las ideas comunistas. sobre cuya base nosotros formamos las
convicciones ideolgicas. se dividen. a nuestro parecer. en dos cla-
ses: las ideas generales -las categoras ideolgicas. por as decir-
y las ideas particulares. Las ideas generales son aquellas que pe-
netran todo un curso escolar y exigen un trabajo prolongado y sis-
temtico. Las ideas particulares son las que, tomadas en conjunto.
integran una idea general. y pueden ser tratadas a base del mate-
rial de uno u otro tema o captulo concreto. Al trabajar sobre las
ideas particulares y llevar cada una al nivel de conviccin. el pro-
TRANSFORMACION DE LOS OONOCIMIENTOS 189
fesor debe tener presente. en todo momento. la idea general. C0010
fin en aras del cual trabaja sobre la idea particular. Por ejemplo. en
nuestro trabajo experimental en la escuela-internado nmero uno y
en la escuela nmero cincuenta de Volgograd. propusimos para los
alumnos de los grados sptimo y octavo la idea general de la supe-
roridad del rgimen socialista frente a cualquier rgimen explota-
dor. con el propsito de transformar esta idea general en la corres-
pondiente conviccin ideolgica a travs de las lecciones de historia.
geografa. literatura y. parcialmente. lengua rusa. Mas en el pre-
sente trabajo nos referiremos nicamente a la labor para transformar
las ideas particulares en convicciones ideolgicas.
En el curso de las observaciones y del trabajo experimental pre-
vio realizados en la escuela. con el objetivo de transformar los co-
nocimientos de los alumnos en convicciones ideolgicas. hemos lle-
gado a las siguientes conclusiones sobre las condiciones en que
transcurre ese proceso:
1. La idea objetivamente significativa. que el profesor introduce
por primera vez. ante los alumnos aparece inicialmente como neutra.
La tarea del profesor es que llegue a ser subjetivamente significativa
para los alumnos. Las ideas no pueden inculcarse a la fuerza. con
invocaciones acerca de su importancia. etc. La idea neutra no se
convertir en subjetivamente significativa ms que conectndola con
la experiencia y las ideas ya existentes en el alumno. Para el ndi-
vduo, la experiencia slo es o significativa o neutra. Si el nuevo ma-
terial neutro se conecta con una experiencia anterior tambin neutra.
podemos obtener de nuevo una actitud indiferente. neutra. respecto
a las ideas del nuevo material. Es posible que los alumnos repitan
lo dicho por el profesor. pero no lo interiorizan. Por consiguiente. la
tarea del profesor consiste en enlazar el nuevo material neutro con
materias estudiadas. experiencias cotidianas. o necesidades. que sean
significativos para los elumnos. Los tres factores indicados sirven
de puntos de referencia para la asimilacin del nuevo material y.
basndose en ste. para la formacin de convicciones ideolgicas. El
xito de la enseanza educativa depende. en gran medida. del grado
de significacin que esas referencias tengan para el alumno. de la
habilidad para ligarlas al nuevo material. a sus ideas directrices. y
del enrazamento inteligente de estas ideas en la prctica moral po-
sitiva de los escolares. De esta manera lo objetivamente significa-
tivo se convierte en subjetivamente significativo. al apoyarse en lo
que ya lo era.
2. El apoyo en lo que anteriormente era subjetivamente s i n i i ~
catvo, como momento necesario para la asimilacin de nuevas ideas,
asegura el inters de los alumnos, su activizacin y emocionalidad
en la labor escolar. De ah que para el profesor sea esencial escla-
recer lo que para la mayora de los alumnos de su grupo tiene ms
importancia y significacin en ese momento. Lo es. tambin, encon-
trar la va por la que sea posible conectar el nuevo material con
eso que es significativo, mediante un IlIeXO que resulte evidente
para los alumnos. Ante stos pueden tener importancia y siqnifca-
cin innumerables cuestiones o cosas. Depende de las condiciones
de lugar y tiempo. Pero hay diversos factores. utilizables en el sen-
tido indicado. que pueden aplicarse en la mayora de los casos y
a la mayor parte de los estudiantes. Son significativos, por ejemplo:
a) el patriotismo. el orgullo nacional y. en general. el material
conectado;
b) la seguridad de la patria. la seguridad personal. los seres
prximos. y lo que est ligado con ellos;
e] una colectividad organizada, el honor y la existencia de la
misma, aquello que les afecte;
d) las materias de estudios anteriores en las que se han logrado
xitos, en las que los estudiantes se consideran "conocedores";
e) la aspiracin de la juventud al perfeccionamiento y los ma-
teriales que pueden servirla;
f) la aspiracin a la distincin. al estmulo y aquello que ofrece
la posibilidad de distinguirse es sigmficativo para muchos alumnos;
g) la actividad preferida. la futura profesin deseada. y lo que
se relaciona con ellas;
h) lo secreto. lo extraordinario, lo misterioso; el material que
satisface esa curiosidad.
3. Todo el proceso docente. todas las asignaturas. pueden con-
tribuir. en mayor o menor grado. a la transformacin de los conoc-
mientos de los alumnos en convicciones ideolgicas comunistas. si
el profesor atiende especialmente a este problema. Existen, empero.
sectores y temas que no contienen directamente una idea comunista
concreta -por ejemplo. temas geogrficos relativos al estudio del
clima o releve-, pero que influyen en el desarrollo del pensa-
miento. en la constitucin de la concepcin del mundo de los alum-
nos, etc. Hay tambin temas y secciones en los cuales pueden des-
taearse plenamente determinadas ideas comunistas. En tales casos.
e! proceso de transformacin de los conocimientos en convicciones
TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS 191
ideolgicas se da con ms relieve. Ejemplo de tal tema, tambin en
geografa, es "La economa nacional de la U.R.S.S.", en el que
pueden resaltarse la idea relativa a la superioridad del sistema eco-
nmico socialista sobre el capitalista.
Los conocimientos, el material concreto. no pueden transformarse
totalmente en convicciones; sirven. en cada caso, como vehculo de
formacin de ideas. Por eso, cuando hablamos de transformacin
de los conocimientos en convicciones ideolgicas nos referimos a la
posibilidad de transformar en convicciones la idea dominante del
material de estudio, y no este en su totalidad.
4. El proceso de transformacin de la idea del material de es-
tudio en conviccin personal, por medio de la enseanza, debe incluir,
a nuestro parecer, los elementos que siguen. La idea comunista
contenida debe ser:
a) diferenciada por el profesor, al prepararse para las clases,
como objeto de anlisis;
b) planteada despus, en la leccin, como problema. y sometida
al examen activo de la colectividad escolar, bajo la direccin del
profesor;
c) demostrada de manera argumentada, emotiva, y desde pos-
ciones de partido, en forma que los alumnos la entiendan y la re-
conozcan como indiscutible, como la nica justa. En conclusin, la
idea debe ser formulada concisamente con la activa colaboracin de
los alumnos: en esto se manifiesta el aspecto intelectual de la
conviccin;
d) interorizada. convertida en subjetivamente significativa, para
lo cual debe ser puesta en conexin con estudios anteriores o expe-
riencias personales que sean subjetivamente importantes para los
alumnos. Con ese fin el profesor debe conocer, y apoyarse en ello,
lo que en la actualidad es subjetivamente importante para la mayo-
ra de. sus alumnos, 10 que puede tocar sus sentimientos y emociones:
en esto aparece el aspecto emotivo de la conviccin;
e) consolidada, finalmente, en el plano de la interioridad, me-
diante el sistemtico examen y valoracin posteriores, de hechos
comprensibles y significativos para los alumnos, los cuales confr-
men la idea. Esta debe ser utilizada en situacin que exija su de-
fensa por los alumnos, la lucha por esa idea comunista. Dicho con
otras palabras, es menester la prctica moral en la que dicha idea
se exprese conscientemente en las acciones de los alumnos: en esto
consiste el aspecto activo de la conviccin.
Aclararemos nuestro pensamiento con un ejemplo. En los captulos
X y XI del curso de historia de la U.R.S.S. (I. I. Mnts, Ed. pedag..
1963) para el octavo grado. se estudia el tema "La segunda guerra
mundial. La gran guerra patria de la Unin Sovitica." En este tema
destacamos la siguiente idea dominante: "La Unin Sovitica es la
esperanza de la humanidad; para los hombres soviticos no hay nada
ms preciado que su patria socialista." En el curso del estudio del
material concreto de los captulos. esta idea la expuso el profesor
y fue objeto del activo examen de los alumnos. La lgica de la de-
mostracin se redujo a los siguientes argumentos: a) ni un solo
pas capitalista de Europa pudo hacer frente al ataque de los Fas-
cistas. la amenaza de la esclavitud se cerni sobre la humanidad.
Slo nuestro pas estaba en condiciones de oponerse a esa amenaza;
J los imperialistas de los EE.UU. y de Inglaterra. que odiaban
a la Unin Sovitica. que alimentaban al fascismo con sus emprs-
titos y estimulaban al agresor. se vieron obligados a aliarse con
nuestro pas. comprendiendo que sin l estaban condenados a la
derrota; c) el Ejrcito Sovitico rompi el espinazo de la bestia fas-
cista y liber diversos pases de Europa (y despus de Asia) de la
esclavitud; d) hoy en da la potencia y la poltica de la Unin
Sovitica aseguran la paz en todo el mundo y apoyan a los pueblos
que luchan por su libertad.
A travs de numerossimos ejemplos en las lecciones. de las vi-
sitas al Museo de la defensa de Volgograd y de excursiones a los
JUgares de las batallas en la ciudad. se puso de manifiesto el ilimi-
tado amor de los hombres soviticos por su patria. Hombres de una
pieza. dieron su vida sin vacilar por su pas. Tratando de conectar
el material histrico con la vida de los alumnos. explayamos la idea
de que en un futuro no lejano a los actuales estudiantes del octavo
grado les corresponder construir ellos mismos el comunismo: los
destinos de la patria y de la paz mundial estarn en sus manos.
Lo principal. de lo que depende el podero del Estado. es que los
conocimientos de sus hijos sean autnticos y profundos. Los "dle-
tantes" de hoy. maana quebrantarn la potencia de su pas. que ha
costado millones de vidas.
En sus respuestas orales y escritas los escolares sealaron que
despus de estudiar el tema se vean a s mismos. y consideraban
su papel. bajo una nueva ptica: por primera vez pensaban sera-
mente su futura misin. En la asamblea del grupo. celebrada poco
ms tarde. se adopt (cumplindose) la decisin de mejorar el estu-
TRANSFORMACION DE LOS CONOCIMIENTOS 193
dio y salir adelante de los exmenes sin un slo suspenso. En las
informaciones polticas y en diversas lecciones de historia se exam-
naron y enjuiciaron los acontecimientos de actualidad, en el pas y
en el extranjero. confirmatorios de que "la Unin Sovitica es la
esperanza de la humanidad".
El trabajo sobre la citada idea contribua, por consiguiente, a
que los estudiantes del octavo grado tomaran conciencia de su deber
para con la patria. se afirmara su orgullo nacional, y mejorara su
comportamiento en el estudio. En otro grupo paralelo, donde el tema
indicado se estudi de la manera acostumbrada (estudio del material
concreto y correspondiente control). no se observaron cambios en
las concepciones y la conducta de los alumnos.
5. En el grupo no es posible diagnosticar con plena seguridad
acerca de las convicciones. Se revela ms claramente en los actos
exteriores a la clase. En sta pueden ser exponentes de las convc-
clones:
a) la estabilidad de las opiniones de los alumnos: si stos enju-
can repetidamente. de idntica manera. hechos y nociones diversos
relacionados con la idea considerada. puede suponrseles conecco-
nes acerca de dicha cuestin:
b) la seguridad en los juicios. el conocimiento preciso de los
aspectos esenciales del fenmeno dado. tambin son reveladores de
la existencia de convicciones;
c) la defensa intransigente. argumentada y sentida de la opinin
propia;
d) la actitud personal de los alumnos ante el hecho o fenmeno
considerado. su aspiracin a integrarlo en su propia actividad y en
los rasgos de su personalidad;
e) la conducta, el comportamiento en la clase. pueden ser. Ii-
nalmente, reveladores de convicciones.
En relacin con todo lo expuesto. es de suma importancia que
el profesor planifique, en sus lecciones. no slo la comprobacin de
los conocimientos. sino de las convicciones de los alumnos: que en
todas las etapas del estudio les aclare las ideas. apoyndose en SU$
propias opiniones, tanto en forma escrita como oral. Es fundamental:
-que ponga intencionadamente a los alumnos en situaciones las
cuales exijan la defensa de la opinin propia. en situaciones de cho-
que y lucha de opiniones;
-que en toda oportunidad conecte las ideas del material en es-
tudio con la vida de los alumnos, sus cualidades y comportamientos:
-que apoyndose en la colectividad elabore la opinin comn
sobre todos los problemas esenciales, haciendo uso de ella para con-
vencer a determinados escolares.
Semejante trabajo coordinado, dirigido, en diferentes asgnatu-
ras, sobre las convicciones particulares que pueden mediar en la
formacin de convicciones generales, as como la labor relacionada
con esas convicciones realizada fuera de la escuela, facilitarn la
formacin en los adolescentes de slidos fundamentos morales al
llegar el momento de terminar sus estudios en la escuela de ocho
grados.
ESTE LIBRO SE TERMIN DE IMPRIMIR EL 12 PE AGOSTO DE 1975. EN
LA DE EI>ICIONES MONROY, CALLE DE IMPRENTA NO 73,
MXICO, D. F. SE IMPRIMIERON 3,000 EJEMPLARES.
METODOLOGIA
DE LA LABOR
EDUCATIVA
T. L KOMNIKOVA
CDLECCIDN
PEDAGDGICA
LA EDUCACiN Y la inst ruccin Icrman una indisoluble unidad e n el
proceso de enseanza. Mas estos dos componentes, aun estrechamente
relacionados. poseen mtodos propios a cada uno. de cuya aplicacin
depende el h ilo de la labo r pedaggica. Por regla general. los manua-
les y textos de metodologa para la escuela primaria 'i secundaria se
centran en los aspectos generales de la inst ruccin, que luego servir n.
a su vez, como lineamientos bsicos y generales para la metodologa
de cada mat eria O asignatura . Pero la metodologa de la labor educat iva
no ha sido hasta ahora motivo de tanta preocupacin por los pedagogos.
En la U.R.S.s .. en particular en los ltimos veinte aos . se ha prestado
una mayor atencin a la educacin y. por lo tanto, a su metodologa.
La labor pr ctica realizada por Mekarenko, reflejada en su obr a escrita .
constituye para los pedagogos soviticos como una lnea directr iz. no
rgida . pero s fundamental, para la concepci n de la metodologa de
la labor educativa.
En esta obra. que recoge experiencias e ideas de una serie de desta-
cados pedagogos soviticos . el maestro que se interesa por la eficacia
de su trabaj o educativo no slo encontrar principios tericos. sino
una documentada serie de ejemplos prcticos realmente aleccionadores .
- -

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