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Programas para el
tratamiento de la Dislexia.
NDICE
Introduccin (2)
Contextualizacin: Dislexia como un trastorno especfico del aprendizaje (3)
Etiologa de la dislexia (5)
Los procesos implicados en el aprendizaje de la lectura y sus fallas en la dislexia (8)
Diagnstico de la dislexia (15)
Caractersticas principales de las dislexias (16)
Aspectos a abordar en el diagnstico de la dislexia (18)
Intervencin desde la psicologa cognitiva (20)
Programas de intervencin (21)
Descripcin de algunos programas remediales (24)
I.
II.
III.
IV.
Conclusin (30)
Referencias (31)
INTRODUCCIN
pero
adems
de
estos
factores
de
tipo
social,
existen
factores
Autores
Border (1973)
Clasificacin
Dislexia disfontica
Dislexia diseidtica
Bakker (1979)
Dislexia mixta
Dislexia L (lingstica)
Dislexia P (perceptual)
Mattis (1975)
Dislexia M (mixta)
Dislexia con alteracin primaria del lenguaje
Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor
Dislexia profunda
Marshall (1984)
Muchas de estas denominaciones son similares entre s, y se corresponden con
dficit cognitivos que sern descritos en los siguientes apartados.
Etiologa de la dislexia
A lo largo de las dcadas de estudio de la dislexia, se han planteado diversas
etiologas, las cuales hacen referencia a dficit lingsticos, perceptivos, problemas
afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedaggicos o multicausalidad. (Artigas,
2003).
simetra atpica igualdad en ambos lados o una asimetra revertida. En aquellos con
simetra, se encontr menor comprensin lectora, mientras que en aquellos con
asimetra revertida se encontr una dificultad para decodificar las palabras. (Hynd y
Cohen, 1991 citado en Bravo, 2000).
Los dislxicos tambin difieren en sus patrones de actividad elctrica
cerebral. Denkla (1976 citado en Artigas, 2003), mediante una tcnica de neuroimagen,
demostr que el crtex se activa durante la lectura de forma distinta en los dislxicos y
en los lectores normales. En estos ltimos, se observa una activacin secuencial que se
inicia en el rea visual y progresa a las reas de asociacin auditiva y difusin cortical
para el almacenamiento de significados. En los dislxicos las cosas ocurren de forma
distinta, puesto que el rea de asociacin auditiva no se activa con la misma agilidad.
Ello hizo suponer a los autores que los dislxicos requieren ms circuitos para procesar
el material escrito en cdigos fonolgicos, puesto que el rea de asociacin auditiva es
donde se procesan los fonemas (Artigas).
Por otro lado, los dislxicos muestran una sobreactividad compensatoria en
algunas reas cerebrales. (Duffy & McAnulty, 1990). Los dislxicos, cuando leen, hacen
una esfuerzo adicional en las reas de la corteza visual. (Word, Felton, Flowers y Taylor,
1991) (Bravo, 2000).
En los dislxicos tambin pueden encontrarse estructuras citoarquitectnicas,
principalmente en el hemisferio izquierdo, las que se habran formado en el perodo
prenatal, y tambin en algunas regiones subcorticales, especialmente en el tlamo visual
y auditivo (Bravo, 2000).
Una teora neuropsicolgica actual de la dislexia que se apoya en evidencias
experimentales es aquella propuesta por Bakker, quien dice que las dislexias se
originaran en una alteracin en el proceso de la lateralizacin de los hemisferios
cerebrales, lo cual determinara el predominio de algunos procesos cognitivos durante el
aprendizaje de la lectura. (1992. En Bravo, 2000)
Considera que en este aprendizaje se produce una interaccin entre las
estrategias cognitivas que los nios utilizan para aprender con la activacin preferente
de uno de los hemisferios. Los nios de aprendizaje normal procesaran, en una primera
etapa, la informacin visual y espacial de las letras y palabras (HD), para luego
reconocer su significado verbal (HI). En los lectores normales este traspaso de la
actividad cgnitiva desde el HD al HI se produce entre los seis y ocho aos de edad y
coincide con el aprendizaje de la lectura. En los dislxicos, esta secuencia sufre
alteraciones que originan el desarrollo de estrategias hemisfricas equivocadas para leer
en un caso, con la persistencia del procesamiento espacial en la decodificacin (dislexia
perceptiva, P), y en el otro, con una aplicacin prematura d estrategias verbales (dislexia
ligstica, L) (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000).
Los dislxicos P ponen mayor atencin en el anlisis perceptivo visual de las
palabras, lo que produce una lectura lenta, formalmente exacta, pero con baja
comprensin. Son los denominados hiperanalticos en la decodificacin. Mientras que
los dislxicos L, aplican prematuramente estrategias verbales para tratar de comprender
el texto, sin prestar atencin a toda la informacin grfica, lo que produce errores en la
decodificacin. (Bakker, 1992 citado en Bravo, 2000).
Por lo tanto, se puede concluir a partir de los estudios neuropsicolgicos que el
cerebro de los dislxicos tiene un sustrato anatmico con un funcionamiento diferente
de los lectores normales, en algunas reas asociadas con el procesamiento visual y
auditivo del lenguaje. Adems, disponen de un menor sustrato anatmico y menor
activacin neuronal, en las reas que son necesarias para la decodificacin del lenguaje,
lo cual es determinante en la velocidad para procesar la informacin que recibe mientras
se intenta leer, lo que a su vez afecta la retencin de la informacin.
Al ser la dislexia un trastorno del aprendizaje especfico del la lectura, sus fallas
pueden encontrarse en los distintos niveles del desarrollo de la lecto-escritura. Para
describir estos niveles, nos basamos en el modelo propuesto por Firth (1985, citado en
Artigas, 2003).
a) Estadio logogrfico: consiste en el reconocimiento global de palabra a partir de su
forma, que el nio identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas
ocasiones y relacionarla con su significado. En esta fase la palabra escrita es
procesada de la misma forma que se identifica un dibujo (Artigas, 2003).
donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular, este
fenmeno es menos aparente (Artigas). Como ya se ha dicho previamente, sta es la
causa de una diferencia en la determinacin de la prevalencia de la dislexia en los
distintos pases.
Es importante destacar que entre el segundo y tercer estadio hay continuidad
e interaccin recprocas, y pueden considerarse procesos semiautnomos. La clave
para la integracin entre ambos es cuando los nios aprenden a configurar auditiva y
oralmente las secuencias en una gestalt fonolgica, que le permite reconocer lo
que est pronunciando en voz alta, como una palabra con significado. (Bravo, 2000)
Las formas de fallo mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe
un patrn "fonolgico" u "ortogrfico" claramente definido (Artigas, 2003).
Usualmente se denomina procesamiento fonolgico a aquel que integra
tanto al estadio fonolgico como al ortogrfico. Bravo (2005, p.127) define este
procesamiento como: la habilidad de una persona para operar concientemente sobre
los fonemas, discriminando, segmentando e integrando las unidades acsticas del
lenguaje oral que tienen relevancia para el significado de las palabras escritas
(Bravo, 2005, p.127). Segn Bravo, este procesamiento es un puente de unin entre
la percepcin visual de las palabras y el significado que se le atribuye a ellas, porque
integra la informacin visual ortogrfica con la informacin fonmica implcita en el
lenguaje oral.
d) En una etapa posterior, se activan los procesos verbales superiores, de memoria,
abstraccin y categorizacin que determinan el grado de comprensin.
Adems de los fallos descritos en los distintos niveles del proceso de aprendizaje
de la lectura, existen otros dficit cognitivos ms especficos de la dislexia que
requieren mencionarse por separado:
Por un lado, est el fallo de la memoria verbal de corto plazo. El
procesamiento basado en esta memoria es un proceso clave para el aprendizaje de la
lectura. Las investigaciones sobre las dislexias muestran que los nios con este retardo
lector tienen una velocidad insuficiente de la memoria fonolgica para evocar
oportunamente los fonemas y asociarlos con los estmulos grficos (Bravo, 2000). Jorm
(1983 citado en Bravo) expresa que la mayor parte de las diferencias entre lectores
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Continuando con los trastornos perceptuales, puede decirse que el nio no puede
simbolizar con letras lo que no puede discriminar, producir y recordar. Un estudio
realizado por Breznitz, Gordon & Shaul (2003) demostr que los dislxicos de todas las
edades procesan la informacin visual ms lentamente que los lectores normales. Esta
lentitud ocurre en las etapas tempranas de la atencin, discriminacin del estmulo y
deteccin de la forma, tanto en las modalidades visuales como auditivas, al igual como
ocurre en las etapas posteriores de evaluacin del estmulo, categorizacin y
recuperacin de la informacin en la memoria de trabajo, y en el procesamiento
semntico. A continuacin se detallan cinco alteraciones de la percepcin que pueden
encontrarse en los dislxicos.
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A partir de todo lo visto en este apartado, se puede concluir que los dficit
cognitivos de la dislexia pueden encontrarse en las distintas etapas del desarrollo del
aprendizaje lector, con especial nfasis en el procesamiento fonolgico. Y que adems
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existen otros dficit que pueden clasificarse dentro de tres grupos: los fallos en la
memoria verbal de corto plazo, los trastornos perceptuales, y los trastornos motores.
Diagnstico de la dislexia
Los enfoques neuropsicolgicos y cognitivos han aportado un conjunto de
conocimientos que han permitido establecer una base ms slida para elaborar
estrategias de diagnstico y de tratamiento de los trastornos del aprendizaje escolar
(Bravo, 2000).
Desde el punto de vista del diagnstico psicolgico, se requiere determinar en
qu reas cognitivas se han producido los dficit que impiden leer correctamente,
especialmente en las funciones intermediarias mencionadas, junto con la aplicacin de
las tcnicas habituales del diagnstico psicolgico infantil, destinadas a evaluar otros
aspectos del desarrollo intelectual o emocional.
Generalmente, las primeras manifestaciones de alteraciones en el desarrollo
cognitivo y verbal son de inicio temprano, ya que aparecen en el jardn infantil como un
retardo maduracional. Su pronstico es incierto, pues depende del tipo de severidad de
los trastornos, de la oportunidad de la ayuda psicopedaggica y de las condiciones
ambientales (Bravo, 2000).
Sin embargo, y pese a que las primeras manifestaciones sean en las etapas prelectoras, en ningn caso es adecuado hacer el diagnstico de dislexia antes de la edad
en que los compaeros con aprendizaje normal logran aprender, lo que establece un
umbral en la edad de 7 a 8 aos segn sea el nivel sociocultural de la familia y de la
escuela para efectuar este diagnstico. Hacerlo antes de esa edad conlleva el riesgo de
confundir la dislexia con un retardo lector por causas maduracionales o ambientales
(Bravo, 2000, p.798). Pero la catalogacin de un nio como dislxico es distinto a el
despliegue de acciones preventivas ante deteccin de aquellas caractersticas que son
indicativas de una futura dislexia. Segn Nieto-Herrera (1995, citado en
Etchepareborda, 2002, p.14), el tratamiento ideal consiste en la deteccin de los nios
afectados cuando se encuentran en el jardn infantil, aunque a esa edad los signos de
identificacin de su problema se hallan en fallos preceptales o de praxis y, quiz, el
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Scarborough (1991 citado en Bravo, 2000) encontr que los nios que llegaron a
ser dislxicos se caracterizaban, a los 4 aos de edad, por una debilidad en el
lenguaje, que se manifest en menor desarrollo en el ordenamiento de las oraciones
(sintaxis oral), menor velocidad para nominar y retardo en la conciencia fonolgica. Un
estudio retrospectivo de los mismos grupos seal que muchos nios dislxicos
presentaron una insuficiencia persistente en la comprensin de oraciones. Tambin
estaban casi 6 meses ms atrasados que los lectores normales en la complejidad y
longitud de su lenguaje oral. Sin embargo, esta demora en el desarrollo del lenguaje
tambin estuvo relacionada con diferencias en los ambientes familiares entre los
grupos dislxicos y de lectores normales, especialmente la experiencia que tenan con
los libros y en la costumbre de escuchar cuentos. Estos antecedentes familiares indican
que, a pesar de los factores genticos involucrados en las dislexias, tambin hay un
factor ambiental que incide en el desarrollo verbal de los nios en edad preescolar
(Bravo).
Otras investigaciones a nivel preescolar sealan que el aprendizaje de la lectura
est asociado con la velocidad para nombrar rpidamente letras, colores y objetos.
Coronen (1986. En Bravo, 2000) tambin encontr en nios preescolares que la
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dificultad para nombrar rpidamente algunos objetos o para recordar su nombre era
suficiente para predecir una dislexia de larga duracin.
Segn Etchepareborda (2002, p.14), los sntomas de carcter preventivo que
se deben reconocer en las etapas de jardn infantil y preescolar son:
1. Retraso en el habla.
2. Inmadurez fonolgica.
3. Incapacidad de rimar a los 4 aos de edad.
4. Pronunciadas alergias y graves reacciones a las enfermedades infantiles, en
grado ms intenso que la mayora de los nios.
5. Imposibilidad de atarse los cordones.
6. Confundir palabras y conceptos direccionales.
7. Falta de dominio manual (invertir tareas que se realizan con la mano derecha y
la izquierda, entre una tarea y otra, o bien dentro de la misma).
8. Dificultad para realizar juegos sencillos que apunten a la conciencia fonolgica.
9. Dificultad para aprender nombres de letras o sonidos del alfabeto.
10. Antecedentes familiares de dislexia o de trastorno por dficit de atencin (TDA).
Ardila et. al. (2005) plantean caractersticas de la dislexia en el rea de la lectura
y de la escritura:
Lectura:
-
Lectura lenta.
Omisiones de palabras.
Adiciones de palabras.
Escritura:
-
Sustituciones de letras.
Rimas y sntesis: Se le pide al nio que repita rimas y frases, que haga sntesis de
palabras cortadas en slabas y de palabras deletreadas letra por letra. La incapacidad
de realizar sntesis es un sntoma predictivo.
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Las gnosias temporales: se refieren al conocimiento del hoy, del ayer y del maana.
A los 6 aos, el nio debera ser capaz de distinguir los das de la semana y, a los 8,
los meses del ao; tambin, el reconocimiento del sentido rtmico del movimiento,
de la palabra y de la frase, con el acompaamiento, por ejemplo, de cada slaba con
una palmada.
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Repertorio fontico.
Procesos fonolgicos.
Percepcin de fonemas.
Prueba de consistencia.
Repeticin de slabas.
Anlisis fonolgico.
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El modelo cognitivo de las dislexias puede servir como marco de referencia para
planificar las estrategias de diagnstico y de rehabilitacin, destinadas a mejorar la
decodificacin lectora y la organizacin de la informacin verbal para la comprensin
del
texto. Adems,
proporciona
fundamentos
para
hacer
una
intervencin
Programas de intervencin
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necesarios para la lectoescritura. Esta terapia debera iniciarse antes de que el nio
empiece a leer, e incluye el desarrollo de funciones complejas como son las gnosias,
praxis, ritmo, coordinacin visuomotora, decodificacin fonolgica, entre otras
(Etchepareborda, 2002). En pases anglosajones y escandinavos se han propuesto
programas preventivos de intervencin precoz, en miras de que el nio adquiera una
buena capacidad para identificar palabras, para lo que se necesita que tenga un dominio
fonolgico que permita detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos en la
construccin de palabras. Los programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a
juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificacin de frases y
palabras y manipulacin de slabas y fonemas. Despus de someterse al programa los
nios muestran mejores capacidades que el grupo control en identificacin de letras,
anlisis fonolgico y lectura de palabras sueltas (Artigas, 2005).
Este tipo de intervenciones facilita la transformacin de los estmulos visuales en
comprensin verbal, y se pueden efectuar desde dos enfoques convergentes:
1) Desde el acceso exterior de los estmulos visuales y auditivos (sistema de
procesamiento button-up, o desde abajo): La accin pedaggica debe consistir
en ayudar a que los nios aprendan a organizar verbalmente los estmulos visuales y
auditivos, para facilitar su posterior asociacin con el significado. Esta organizacin
implica el empleo de categoras que agrupen los estmulos, de acuerdo a algn
parmetro reconocible por ellos, como vocales, consonantes, slabas directas, por la
terminacin o el inicio de las palabras, ritmos, rimas, etc.; y luego, por sus
caractersticas semnticas. Al mismo tiempo, debe estimular la toma de una
conciencia fonmica para la decodificacin y una conciencia ortogrfica que corrija
las desatenciones visuales (Etchepareborda, 2002, p.17).
Este enfoque pedaggico tiene como objetivo integrar el reconocimiento de las
claves fonolgicas y de los signos ortogrficos, con la bsqueda de significados
verbales de mayor amplitud, para facilitar la comprensin del texto. En otras
palabras, se trata de disminuir el impacto de los dficit intermediarios especficos
mediante el empleo de estrategias cognitivas centradas en la bsqueda del
significado (Etchepareborda, 2002, p.17).
2) Desde la actividad interior de los procesos verbales superiores de abstraccin y
de categorizacin (sistema de procesamiento top-down, o desde arriba). Este
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I.
Ritmos complejos.
corporales bsicos.
Relajacin y fraseo.
Coordinacin visuomotora y
Educacin rtmica.
caligrafa.
Imitacin motora.
pie.
Ejercicios visuoespaciales.
Secuencia motora.
Actividades manuales.
Movimientos
simultneos.
alternos
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Ejercicios digitales.
Educacin perceptual
II.
auditivas.
tctiles.
Decodificacin fonolgica.
espaciales.
Reproduccin
de
claves
rtmicas.
temporales.
visuales.
Ejercicios de figura-fondo.
cinestsicas.
Complementacin de dibujos,
propioceptivas.
El nio no est solo con su dificultad: Los padres deben mostrar inters y apoyo.
Fundamentos psicosociales:
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El problema debe ser aceptado plenamente por el medio familiar y escolar del
nio.
nio.
Nivel I: Para nios que no tienen acceso a la lectura o que presentan un nivel lector
bajo-medio: Consta de 4 unidades reunidos en un texto llamado Pancho, el pulgn de
mar y son historias que el protagonista va teniendo relacionadas con las experiencias
que vive el nio en esta edad. Son historias corta su que el nio lee o le leen ,
dependiendo del caso, apoyadas por la ejecucin de pequeas unidades rtmico
musicales, realizadas por el nio en un metalfono. Las notas musicales estn
representadas por crculos de distinto color dependiendo de la nota, producindose
canciones mientras el nio interpreta la msica.
Ejemplo
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Nivel II: Para nios con un conocimiento medio de la lectura y que pueden manejar
smbolos musicales ms complejos. Similar al nivel 1 pero con una estructura musical
ms compleja, en un texto llamado Campen, el zapato de futbol. Tiene una temtica
de mayor profundidad, acorde al desarrollo psicolgico de los nios.
Nivel III: Para nios con un nivel lector alto, pero con secuelas de la dificultad en la
lecto-escritura, como problemas en la autoimagen y la adaptacin al medio. Consta de
un juego teatral-musical llamado Trenzas en el pas de junto estar con temticas
relacionadas a los problemas que enfrenta un nio con trastornos de aprendizaje como
baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima, necesidad de ser aceptado, etc.
Musicalmente tiene una estructura ms compleja y y permite participar al nio tocando
algn instrumento y/o cantando. Posee rimas, rondas, ritmos y canciones. Es para nios
entre 6 y 12 aos.
III.
Tratamiento de Bakker.
Previamente, en el apartado sobre las etiologas de la dislexia, nos hemos
referido a un modelo de las dislexias propuesto por Bakker. A partir de este modelo,
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IV.
Etchepareborda, 2002). Est diseado para trabajar la conciencia silbica en nios con
trastornos fonolgicos, de 4 y 5 aos, que presentan alto riesgo de padecer dificultades
de aprendizaje de la lectura y escritura (Etchepareborda).
Lo normal es que la mayor velocidad de aprendizaje de los aspectos
relacionados al procesamiento fonolgico se d entre los 2 y los 4 aos. Entre los 4 y los
6 aos se completa el cdigo fonolgico. A la edad de 6 aos todos los nios deberan
contar con las tres capacidades que hemos mencionado (Etchepareborda, 2002).
El conocimiento metafonolgico es el conocimiento que tenemos los hablantes
de una lengua acerca de los significantes de las palabras. Tambin es conocimiento
metafonolgico saber el nmero de slabas de una palabra, el nmero de fonemas y el
deletreo (Etchepareborda, 2002). Para adquirir este conocimiento es necesario un
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Segn su naturaleza.
Sntesis silbica.
d) Recombinacin fonolgica.
Anlisis silbico.
b) Identificacin de slabas.
Segn su posicin.
Segn su naturaleza.
Inversin de bislabos.
c) Comparacin de slabas.
Segn su posicin.
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