CEREBRO Y DISLEXIA

Roberto M. Paterno
Claudia A. Eusebio

1999

INTRODUCCIÓN:

Cuando comúnmente nos referimos a las dificultades del aprendizaje, surge

casi de inmediato en nuestra mente, la idea de las dificultades en el
aprendizaje escolar. Sin embargo, las dificultades del aprendizaje escolar
representan sólo un grupo dentro de una gama mucho más extensa, pues son
varias las conductas o funciones que el sujeto adquiere, en el curso de su vida,
por medio del aprendizaje (Rebollo, 1996).

A pesar de ello, son las dificultades del aprendizaje escolar las que se
jerarquizan, posiblemente por su importancia en el plano individual, social,
cultural y/o práctico. Los demás problemas se tienen en cuenta principalmente
cuando perturban o se cree que perturban las adquisiciones escolares del niño.
Ejemplos de esto son los déficits en la atención, la memoria, la percepción, el
lenguaje, que se consideran como posibles causas de los trastornos en la
lectura, la escritura y/o el cálculo.

Desde el punto de vista histórico, se puede decir que las dificultades del
aprendizaje, que se asocian al concepto de fracaso escolar, se pusieron en
evidencia con la instauración de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX y
adquirieron un importancia considerable entre las preocupaciones de nuestros
contemporáneos debido al cambio radical de la sociedad (Cordié, 1994). La
obligatoriedad de la enseñanza hizo acceder a ella a una gran cantidad de
niños y se puso así de manifiesto que algunos aprenden bien y otros, no tanto.
Apareció así una categoría de niños “anormales” que en una primera etapa se
identificaron como retrasados mentales.

Posteriormente, se demostró que constituyen un grupo muy complejo en el que

puede haber niños con retraso mental, generalmente de grado leve; pero en el
que hay también muchos niños de inteligencia promedio o cercana al promedio
paro con un desarrollo neuropsicológico disarmónico.

Sucedió entonces que después de haber sido “curiosidades”, estudiadas por

médicos, especialmente oftalmólogos o neurólogos, pasaron a mano de
educadores, psicopedagogos, psicólogos, psiquiatras infantiles y
neuropediatras. Estos diferentes especialistas pusieron el énfasis en los
procesos relacionados con sus respectivas especialidades trayendo muchas
controversias y contradicciones (Rebollo, 1996). Como sin duda se trata de un
problema complejo, creemos que para aclarar las dificultades que presentan
este grupo de niños es necesario que ellos sean estudiados por diversos
profesionales, pero integrados en un equipo realmente interdisciplinario, en el
que los distintos especialistas tengan una formación neuropsicológica básica
común que permita realizar un diagnóstico (global, diferencial, por áreas y
descriptivo), un pronóstico general y específico, un planteo terapéutico y una
adecuada orientación escolar.

En este trabajo abordaremos, en forma breve, y necesariamente parcial, la

relación entre las funciones cerebrales superiores y las dislexias, poniendo el
énfasis en aspectos teóricos, prácticos y de orden instrumental.

MARTCO TEÓRICO-HISTÓRICO:

Los trastornos del aprendizaje, como dijimos, constituyen uno de los capítulos
más importantes en la problemática infantil. El porcentaje de niños afectados se
cifra entre el diez y el quince por ciento, aunque estos datos son poco precisos
dada la diversidad y variedad de términos (atipicidad, discapacidad, dificultad,
impedimento, déficit, etcétera) que se utilizan para describir los diferentes
cuadros clínicos que habitualmente se engloban dentro de las dificultades del
aprendizaje y de los cuales el más común es el de la dislexia evolutiva o
específica (Ramos, Manga y Pérez, 1996). Es oportuno subrayar además que
el término evolutiva, en dislexia evolutiva, no quiere decir que desaparezca con
la edad sin necesidad de tratamiento y orientación.

Uno de los problemas constantes ha sido, desde hace más de cien años,
alcanzar una definición consensuada de dislexia. Se ha llegado a establecer un
gran número de ellas, algunas de corte neuropsicológicas, otras psicológicas,
especialmente desde la psicología cognitiva o desde la psicometría y otras de
orden pedagógicas. Nuestro grupo de trabajo cree y acepta como una de las
definiciones más adecuadas la propuesta en 1985 por el Dr. Luís Bravo
Valdivieso quien dice: “la dislexia es un desorden específico en la recepción, en
la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se
manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer en el
período escolar”. Los niños disléxicos se caracterizan por un logro inferior al
esperado para su edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar en
los procesos de decodificación inicial o de comprensión lectora posterior.

Cuando aplicamos esta definición, u otra similar, al campo de la clínica, quedan

excluidos del diagnóstico de dislexia evolutiva los niños cuya dificultad en el
aprendizaje de la lectura se pueda dar primariamente como consecuencia de
deficiencias sensoriales (visuales y/o auditivas), lesiones neurológicas
manifiestas, problemas afectivo-emocionales graves, enseñanza inadecuada o
falta de interés. Es decir que se reconocen internacionalmente como disléxicos
o niños con retraso lector específico, a aquellos que son clínicamente
“normales”, en el sentido que no presentan alteraciones ajenas al proceso de
decodificación lectora. También es necesario decir que si bien las
manifestaciones disléxicas no son independientes de las variables
socioculturales ni de las metodologías de enseñanza de la lectura, su origen es
ajeno a ellas.

Por ello, cuando se aplican criterios estrictos se está de acuerdo en que su

prevalencia aproximada es de un cinco por ciento, que se da más en los
varones que en las mujeres (3:1) y que no debe diagnosticarse antes de los
siete años de edad. Sólo se debe hablar de dislexia evolutiva cuando se trate
de un trastorno lector en niños intelectualmente normales, en los que se
observan déficits neurofuncionales en la exploración neuropsicológica
individual (Portellano Pérez, 1989).

Nuevamente de acuerdo con el Dr. Luís Bravo Valdivieso (1993), podemos

hablar de cuatro etapas en los cien años de investigaciones sobre la dioslexia.
La primera abarcaría las décadas del cincuenta y sesenta. Las características
de este primer período se pueden resumir de la siguiente manera:

- Delimitación de las dislexias como trastornos específicos de aprendizaje

escolar de la lectura, y probablemente escritura, en ausencia de retardo
mental y de otras insuficiencias específicas (sensoriales, culturales,
emocionales). Probable origen “constitucional” (genético).
- Investigaciones de sus causas y de sus características de naturaleza
predominantemente neurológicas. Se relaciona con “Disfunción
Cerebral Mínima”. Se la denomina “dislexia de evolución” originada por
“un tipo de inmadurez cerebral”, con incidencia familiar y ausencia de
signos externos de daño cerebral, para diferenciarlas de las “alexias”
originadas en los adultos por una lesión cerebral demostrable.
- Predomina el tratamiento en base a ejercitación perceptivo-visual y
psicomotora.

La segunda etapa abarcaría la década de los años setenta. Los principales

aspectos de este período son:

- Delimitación del concepto de dislexia o retardo lector específico dentro

de las dificultades del aprendizaje escolar. Se establecen estudios de
prevalencia.
- Búsqueda de subtipos de dislexias o pluralidad de alteraciones.
- Refutación de las hipótesis del origen perceptivo-visual de las dislexias.
- Se busca la relación entre dislexia y alteraciones del desarrollo
neurológico.
- Se investiga las bases psicolingüísticas de las dislexias, especialmente
los déficits hallados en la conciencia fonémica, en la segmentación y en
la integración auditivo-fonémica de las palabras.
- Se estudian aspectos genéticos de las dislexias.
- Se amplía su estudio hacia una perspectiva escolar y sociocultural.

La década de los años ochenta coincide con una tercera etapa, en la que los
hechos más sobresalientes serían:

- Se confirma la base psicolingüística de las dislexias, en especial las

deficiencias en el procesamiento fonémico.
- Se afirma la hipótesis genética de algunas dislexias.
- Se confirman las diferencias en el desarrollo cerebral de algunos
disléxicos y se amplían los estudios a otras variables neuropsicológicas
y endocrinas.
 - No se logra total éxito en la delimitación de subtipos disléxicos estables
y consistentes. Se habla de heterogeneidad sin subtipos.
- Se plantea el problema de las dislexias en diferentes culturas y se
demuestra que el retardo lector se produce en todos los idiomas
estudiados, independientemente de las diferencias lingüísticas. Apaecen
diversas publicaciones comparativas.
- Proliferan los estudios de seguimiento de niños con retardo lector.
También aparecen numerosos estudios sobre dislexia en adultos.
- Aparecen publicaciones sobre metodología del tratamiento.

Por último, durante la década de los noventa, se ha puesto de relieve la

necesidad de hacer coincidir los esfuerzos en relación a los problemas
metodológicos y clínicos como se pone en evidencia en numerosas
publicaciones especializadas. Se propuso además:

- Replantear la delimitación entre dislexia y retardo lector, tomando en

consideración las variables sociales y escolares en los niños de
diferentes estratos y culturas.
- Investigar las conexiones entre variables neurológicas y procesos
simbólicos de la lectura.
- Investigar la aplicación de los descubrimientos neuropsicológicos y
neurocognitivos a las metodologías de enseñanza a nivel escolar.
- Desarrollar procesos de prevención e intervención a nivel de la
educación inicial.

Se puede agregar además que las investigaciones, junto con los estudios
acumulados por muchos autores, indican que las dislexias son un problema
que sobrepasa las diferencias socioculturales, las metodologías escolares, las
características lingüísticas de los idiomas y las manifestaciones gráficas de su
escritura; lo que indirectamente refuerza las hipótesis que relacionan con
alteraciones neuropsicológicas.

LA PERSPECTIVA NEUROPSICOLÓGICA:

La investigación de los síndromes disléxicos ha sido y es un tema prioritario en

la perspectiva neuropsicológica.

La neuropsicología contemporánea no enfoca al cerebro como una estructura

departamentalizada en la que cada unidad funciona por sí misma, sino que lo
encara como un verdadero concierto en el que cada parte aporta un
determinado componente a la realización de una actividad nerviosa superior.
De esa manera, la investigación neuropsicológica busca indagar hasta qué
punto una estructura del cerebro interviene en la realización de una actividad y
cuántas estructuras cerebrales intervienen en esa actividad.

De acuerdo con A. R. Luria (1970) la actividad psicológica está sustentada por

un sistema de unidades funcionales, el cual está constituido por tres grandes
bloques:
 - Primera Unidad Funcional: El Sistema Activador Reticular Ascendente
(SARA), ubicado en el tallo cerebral (bulbo, protuberancia y
mesencéfalo) y el tálamo. Esta unidad asegura el tono óptimo de la
vigilia, el estado de alerta y la homeostasis, asegurando la base para el
funcionamiento de las actividades corticales. Cuando este sistema falla,
no se perturba la recepción de la información, pero disminuye el nivel de
atención, de memoria y se altera la selectividad normal de los procesos
psicológicos, de manera que el sujeto tiene dificultad para seleccionar la
información o atender a estímulos de intensidad más débil.
- Segunda Unidad Funcional: Ubicada en las zonas posteriores de la
corteza occipital, parietal y temporal, es la encargada de recibir, analizar
y almacenar la información (decodificación y recodificación); sería la
responsable más directa del aprendizaje de la lectoescritura.

Esta unidad es la que “recibe las señales del mundo exterior y es responsable
de su análisis y codificación” (Luria, 1969). Comprende una estructura compleja
de neuronas aisladas que tienen como objetivo “dividir la información en
millones de atributos separados y de realizar la síntesis en estructuras
dinámicas”. La modalidad de acción de esta unidad es su alta especialización.
Así, por ejemplo, el lóbulo occipital sólo analiza las señales visuales no las
auditivas y el lóbulo temporal solamente analiza las señales auditivas y no las
visuales ni táctiles.

Las neuronas de esta unidad están divididas en tres áreas: un área primaria
muy específica, que recibe información proveniente de los receptores (ver, oir);
un área secundaria, que analiza la información recibida (reconocer lo visto o
escuchado como tal y es responsable de su codificación y de su síntesis) y un
área terciaria, o “área de asociación”, que relaciona la información de diferentes
modalidades, siendo, por lo tanto, menos específica. La sobreposición de áreas
de asociación provenientes de diferentes áreas específicas es la que permite
establecer -en esta área terciaria- la acción concertada del cerebro en la
producción de esquemas supramodades que constituyen la base de la
actividad cognitiva compleja y la cual se expresa en una conducta propiamente
humana (Luria, 1973).

- Tercera Unidad Funcional: Ubicada en las zonas anteriores de la

corteza, se encarga de programar, regular y verificar la conducta. Los
lóbulos frontales que constituyen principalmente esta tercera unidad
“pueden justamente ser considerados como el principal aparato de la
programación, de la regulación y del control del comportamiento
humano” (Luria, 1973). Esta unidad tiene una densa relación con la
formación reticular, con la corteza motora y con las áreas de la segunda
unidad.

Una de las principales funciones de esta tercera unidad consiste en determinar

las intenciones de los actos que se van a realizar, programar la actividad
motora requerida para ello y comparar los efectos obtenidos con las
intenciones y con los planes iniciales.
En las personas que han sufrido un daño importante en los lóbulos frontales, no
se producen alteraciones sensoriales, motoras o del lenguaje, sino una
disminución de la atención, “la pérdida de la organización de su conducta” y
“una incapacidad para evaluar los efectos de su acción y corregir sus errores”.

Según Luria, esta área madura entre el cuarto y quinto año de vida, y su
desarrollo es rápido durante este período decisivo para la adquisición del
control consciente de la conducta. Estudios histológicos muestran que el
crecimiento de la superficie de la zona cerebral frontal, en la cual está
concentrada la acción de este unidad, se desarrolla plenamente entre los
cuatro y los siete años de edad, período coincidente con el que la educación
determina para el aprestamiento y la lectura inicial. El crecimiento de esta zona
cerebral durante el período mencionado es la base para que el niño programe
su aprendizaje lector y regule la entrada de la información sensorial, de manera
que sea mejor analizada e integrada por el sistema nervioso central (Bravo
Valdivieso, 1984).

La referencia de la dislexia evolutiva en relación a la organización cerebral ha

de asumir que la lectura como actividad depende de un sistema funcional
complejo, que implica diversas habilidades y subhabilidades. Por este motivo,
muchos autores se consideran deudores de A. R. Luria cuando adoptan un
enfoque neurométrico, o cuando el enfoque es neuropsicolpógico, debido a su
concepción de los sistemas funcionales del cerebro en desarrollo. Creemos,
finalmente, que la aproximación neuropsicológica a los trastornos disléxicos es
la mayor garantía, por comprehensiva e integradora.

Como dijimos anteriormente, la teoría de Luria es muy adecuada para enfocar

los problemas del niño disléxico porque cuenta con el concepto fundamental de
sistemas funcionales. También resultan de gran utilidad los conceptos sobre los
procesos simultáneo y secuencial postulados por él para su segundo bloque o
unidad funcional del cerebro.

Después de revisar detenidamente los conceptos básicos de síntoma,

localización y función, Luria sostiene que no debe hablarse de funciones en el
sentido tradicional, sino que es mejor referirse a sistemas funcionales.

La actividad nerviosa superior se caracteriza por poseer una organización

sistémica, es decir, una estructura compleja compuesta de diversos eslabones
o partes que actúan en conjunto. Los eslabones pueden estar situados en
diferentes niveles neurales y son móviles (manteniendo invariable el resultado
final de la actividad, puede cambiar el modo de conseguir dicho resultado al
variar los componentes del sistema).

Esta noción de sistemas funcionales se cita como una de las principales

fuentes de inspiración de la concepción actual en ciencia cognitiva del
procesamiento paralelo distribuido. La oposición de los sistemas funcionales a
la idea de control central, ha servido para elaborar el concepto de distribuido
versus central.
El carácter de complejidad y movilidad que poseen los sistemas funcionales,
marca necesariamente la distancia de la teoría de Luria tanto del
localizacionismo estricto como del holismo. No hay una correspondencia
exclusiva y directa entre conductas específicas y áreas específicas cerebrales,
ni la relación cerebro-conducta es indiferenciada por ser todas las áreas
funcionalmente equipotenciales. Debe señalarse que cualquier área específica
del cerebro puede formar parte de más de un sistema funcional.

Desde esta perspectiva, si un área concreta del cerebro sufre un daño, pueden
alterarse distintas capacidades en cuya base sistémica dicha área intervenía
como componente. De aquí deriva la pluripotencialidad de las áreas cerebrales
en relación con las conductas. Por otro lado, también es cierto que más de un
sistema funcional puede ser responsable de cualquier conducta. Decimos que
los eslabones de los sistemas funcionales son móviles, por lo cual pueden
existir sistemas funcionales alternativos cuando un sistema es dañado en algún
componente con sólo intercambiar el componente dañado por otro intacto.

La idea de movilidad sistémica anteriormente expuesta conduce a la

explicación de la mayor gravedad de los defectos de las lesiones cerebrales
infantiles sobre la conducta si se las compara con las lesiones de los adultos,
habida cuenta que en los adultos el cerebro se ha dotado ya de más sistemas
funcionales alternativos.

Los sistemas funcionales propician la sustitución de la función más bien que su

restitución en el proceso de recuperación fisiológica espontánea ocurrida en el
área lesionada que va sanando, reasumiendo su actividad neuronal y
restaurando paulatinamente las funciones; mientras que en la sustitución se
produce una reorganización funcional de los mecanismos neurales
subyacentes que han permanecido intactos.

En los niños, cuando se están formando los correspondientes sistemas

funcionales del cerebro en desarrollo, las lesiones han de tener
necesariamente una interpretación muy diferente a la que corresponde al
cerebro adulto respecto del déficit funcional producido y a su posible
recuperación.

La organización de los sistemas funcionales en las edades infantiles es

susceptibles de retraso en relación al común de los niños de una determinada
edad (retraso madurativo), como también lo es de desviación de ese común
(déficit madurativo). La noción de los sistemas funcionales abrió nuevos
horizontes en la neuropsicología del desarrollo, y más concretamente al
enfoque del diagnóstico y tratamiento de las diversas discapacidades infantiles
para el aprendizaje en el medio escolar.

Muchos autores que pretenden desarrollar y comprender los modelos de

procesamiento con los que opera el cerebro, incluyendo conceptos de la
psicolingüística o de la psicología cognitiva, recurren al planteo modélico de
Luria.
Los procesos cognitivos secuenciales y simultáneos son dos estrategias
principales del procesamiento de la información propias del segundo bloque
funcional.

Las áreas que sustentan estos tipos de procesamiento son ante todo las
secundarias y las terciarias, sin que se pueda decir que dichos tipos sean
específicos de alguna modalidad de estímulo o sensorial. Todo tipo de
estímulos es susceptible de ser procesado o bien secuencialmente, o bien
simultáneamente. Sin embargo, algunas operaciones dependientes del cerebro
son más efectivas cuando el procesamiento es de un signo más bien que de
otro. En este sentido, el procesamiento sucesivo se asocia a la audición y el
movimiento, funciones que requieren principalmente procesamiento de orden
serial de la información o de la secuenciación. La apropiada organización
secuencial de la información depende de una capacidad básica para el
aprendizaje escolar, sin olvidar que la organización secuencial es característica
esencial de la cadena del habla.

El procesamiento simultáneo se asocia a la visión y el tacto, al realizar la

síntesis de elementos separados en agrupamientos. Este tipo de
procesamiento implica con frecuencia información espacial, campo en el que el
procesamiento fácilmente puede ser holístico vía visual o táctil. La memoria
visual se hallaría al servicio de procesos simultáneos, tan importantes para
retener y reconocer formas y palabras.

Recordemos además que, las síntesis simultáneas requeridas por los procesos
simultáneos se llevan a cabo en las regiones parietooccipitales.

Así pues, de acuerdo a las investigaciones clínicas, se considera el

procesamiento de información en términos de síntesis sucesivas y simultáneas,
vinculadas a aquellas regiones cerebrales frontotemporales y éstas a regiones
cerebrales parietooccipitales. En relación con el tipo de procesamiento
cognitivo y la capacidad de lectura, el modelo propuesto es un buen marco
para comprender el proceso lector y sus patologías.

La dificultad lectora, examinada desde el punto de vista de la integración de

información, tiene en el procesamiento secuencial su factor más crítico. No
obstante, en casos muy severos de problemas de lectura específicos, los niños
se encuentran por debajo de su grupo de pares tanto en tareas de
procesamiento secuencial como simultáneo. Cuando la dificultad no es muy
severa, los niños realizan peor algunas tareas de procesamiento sucesivo (por
ejemplo la codificación fonológica). Además de fallar en la lectura por
deficientes habilidades de procesamiento de información, también pueden fallar
los estuantes por emplear un modo inadecuado de procesamiento.

Teniendo en cuenta este enfoque teórico, los niños disléxicos evolutivos

podrían clasificarse unos como deficientes en procesamiento secuencial de
información, otros el procesamiento simultáneo y un tercer tipo que sería
deficiente en uno y otro modo de procesamiento.
Esta posible clasificación de sujetos disléxicos evolutivos en virtud del modo de
procesar la información es la que intentamos presentar. Así, algunos autores
tienden a explicar los subtipos disléxicos mediante una hipótesis de
desequilibrio en el procesamiento de los hemisferios cerebrales. Consideran
que el aprendizaje de la lectura implica dos etapas: decodificación y
comprensión, y que la etapa de decodificación tiene dos componentes: el
procesamiento simultáneo y el procesamiento secuencial. El procesamiento
simultáneo implica el reconocimiento de los rasgos gráficos más sobresalientes
de las palabras; el procesamiento secuencial (sucesivo) implica la conversión
de los grafemas en sus componentes fonéticos (fonemas). Ambos
procesamientos dependen de la acción diferenciada de uno y otro hemisferio
cerebral, que se equilibra en los lectores normales de modo que ambos
procesos intervienen en la decodificación.

En los subtipos disléxicos evolutivos puros se produciría una deficiencia en uno

de ellos, lo cual provocaría un desequilibrio y una sobredependencia de la
decodificación del procesamiento que está funcionando normalmente. Esto
viene a señalar una relación muy estrecha entre la organización cerebral, el
estilo cognitivo de procesamiento y el estilo de aprendizaje lectoescritor. El
disléxico que tiene deficiencias secuenciales presenta dificultad para integrar
los fonemas, y además predominan las omisiones, sustituciones y adiciones
durante la lectura debido a que trata de leer en base a un análisis visual de las
características más relevantes del signo gráfico. El disléxico con deficiencias
simultáneas tiende a deletrear y no logra pronunciar globalmente las palabras.
Estos postulados tienen el interés de relacionar directamente la presencia de
subtipos disléxicos con el funcionamiento neuropsicológico.

Para concluir, el presente modelo neuropsicológico intenta establecer un nexo

entre las alteraciones del proceso lector y las insuficiencias cerebrales
subyacentes observadas en algunos tipos de disléxicos. También aporta una
explicación del retraso lector específico de acuerdo a las teorías de Luria.

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