Qu es la Dislexia?

Se han propuesto muchas y muy variadas definiciones para la Dislexia. Una definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. En Dislexia sin Barreras ofrecen esta otra definicin: La Dislexia es una dificultad para distinguir y memorizar las letras o grupos de letras, el orden y ritmo de la colocacin de estas para formar las palabras y una mala estructuracin de las frases, lo que afecta tanto a la lectura como a la escritura. La definicin vigente de dislexia es la formulada por la World Federation of Neurology en 1975: Un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educacin convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas cuyo origen frecuentemente es constitucional. En el DSM-IV, Manual de Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association), la dislexia viene enmarcada dentro de los Trastornos del Aprendizaje con la denominacin de Trastorno de la Lectura. Los criterios que la definen son: A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad. B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. C. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho dficit. Otra definicin ms concreta y menos restrictiva es la del Comit de Dislexia del Consejo de Salud de los Pases Bajos. Segn este comit: "La dislexia est presente cuando la automatizacin de la identificacin de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad." (Gersons-Wolfensberger, 1997) . La diferencia principal en esta definicin estriba en que no hace referencia al cociente intelectual, por tanto no excluye a nios con retardo mental, como se expresa en la definicin del DSM IV (J. Artigas: Quince cuestiones bsicas sobre la Dislexia). Debido a la complejidad del proceso de adquisicin de la lectura, muchos autores proponen un desfase de dos aos con respecto a los compaeros de clase, para poder hablar de dislexia. Es por esta razn por la que la mayora de los Equipos de Orientacin suelen hablar de "rasgos dislxicos". No obstante, debemos recordar que ninguna de las definiciones de dislexia reconocidas a nivel internacional mencionan dicho desfase de dos aos.

Trastorno de la Lectura: La Dislexia

1- Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin. Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc. El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general. Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio. Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura

B)

C)

son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho dficit.

3- Alteraciones asociadas al trastorno a) Mala lateralizacin

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.

b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo. Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la b, la p, la d, etc... Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es. Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.

d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar). La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura. Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.

4- Etiologa y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia. Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares. S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos implicados. Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios. Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

5- Dislexia y mbito escolar a) Etapa pre-escolar

Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica. Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero. A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.

b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas, escritura en espejo y disortografas. En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.

6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto

globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. b) Anlisis especfico lecto-escritura Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad. 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos. 4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria. 6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO. 7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria. 8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11. Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje c) Exploracin perceptivo-motriz Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad: 5 aos 6 aos 7 aos Procesos asumidos: Debe conocer las partes de su cuerpo. Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo. Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver qu es la lateralidad cruzada?). En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de Laureta Bender. d) Evaluacin del temperamento/personalidad Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad. Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin. A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores. En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa. Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio (ver al final algunos enlaces de inters). Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son

cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal. a) Ejercicios de Actividad Mental Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas). b) Ejercicios de Lenguaje Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos. c) Ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento. d) Ejercicios Perceptivo-motores Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:
1La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura. No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura. Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente. Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras para problemas

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de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo. 5Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito. Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa. Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.

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1. Que es la dislexia?
La primera descripcin de un trastorno equivalente a la dislexia data de 1877, ao en el que Kussmaul public el caso de un paciente que haba perdido su capacidad lectora a pesar de conservar la visin, la inteligencia y el lenguaje. A este trastorno le aplic el nombre de ceguera verbal. Poco ms tarde Morgan, en 1896, report la historia clnica de un muchacho de 14 aos, que a pesar de ser inteligente, tena una incapacidad casi absoluta para manejarse con el lenguaje escrito. Uno de sus maestros afirm, que si este chico hubiera recibido su educacin exclusivamente a travs de la va oral, hubiera sido uno de los alumnos ms brillantes del colegio. Puesto que este paciente no haba adquirido ninguna lesin, Morgan le aplic el diagnstico de ceguera verbal congnita . A partir de 1900, Hinshelwood, un cirujano de Glasgow, se interes por los nios que no podan aprender a leer. Ello le permiti publicar la primera serie de tales pacientes en Lancet . Ms tarde public un libro sobre este problema, tras haber identificado nuevos pacientes. De este modo pudo observar que algunos individuos permanecan totalmente incapacitados para la lectura, a pesar de mltiples esfuerzos. Otros conseguan mejorar y adquirir ciertas habilidades lectoras, aunque con limitaciones. Para estos ltimos propuso el trmino de dislexia congnita, en tanto que la denominacin de ceguera verbal debera reservarse para los casos muy severos, sin posibilidades de mejora. A partir de entonces la dislexia ha estado bajo un permanente debate, cuyo final no parece todava haberse alcanzado. La dislexia ha recibido durante lo que llevamos de siglo diversas denominaciones. Orton propuso el nombre de estrefosimbolia en 1928 . El mismo autor en 1937 cambi este nombre por alexia del desarrollo. Hallgren (1950) la denomin, dislexia constitucional. No fue hasta 1975 en que la World Federation of Neurology utiliz por vez primera el trmino dislexia del desarrollo. La definicin aportada en aquel momento fue: "Un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educacin convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas cuyo origen frecuentemente es constitucional." (Critchley, 1970) . Este concepto y esta denominacin son las que prevalecen hasta el presente. En el DSM IV la dislexia viene enmarcada dentro de los Trastornos del Aprendizaje con la denominacin de Trastorno de la Lectura. Los criterios que la definen vienen referidos en la Tabla I

Tabla I. Trastorno de la Lectura. DSM IV

A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad. B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. C. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho dficit.

Otra definicin ms concreta y menos restrictiva es la del Comit de Dislexia del Consejo de Salud de los Pases Bajos. Segn este comit: "La dislexia est presente cuando la automatizacin de la identificacin de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad." (GersonsWolfensberger, 1997) . La diferencia principal en esta definicin estriba en que no hace referencia al cociente intelectual, por tanto no excluye a nios con retardo mental, como se expresa en la definicin del DSM IV.

2. Existe la dislexia?
La existencia de la dislexia ha sido muy cuestionada. Incluso actualmente en algunos medios, se mantienen actitudes opuestas al uso del trmino dislexia. Las crticas se pueden agrupar bajo dos posturas. Por una parte estn los que niegan la misma existencia del trastorno; y por otra los que consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. Durante la dcada de los 60, coincidiendo con la corriente antipsiquitrica y la pedagoga activa, se minimizaron los aspectos biolgicos de la dislexia, bajo una comprensin psicodinmica o pedaggica de la dificultad lectora. A pesar de la buena intencin de dichas corrientes, no aportaron otra cosa que confusin. Desgraciadamente aun prevalecen en algunos medios estas ideas. Las corrientes psicoanalticas, fcilmente se apuntaron a estas tendencias, considerando la dislexia como un equivalente de un sntoma neurtico o psictico, relacionado con conflictos edpicos (Chiland, 1973) . La causa principal de la dificultad lectora segn esta lnea de pensamiento estara en problemas emocionales. Otra postura crtica, entre los que consideran que la dislexia no es una entidad patolgica, es la que tiende a atribuir sus causas a problemas pedaggicos, que al incidir sobre nios con problemas afectivos o "inmaduros", generaran una dificultad severa para el aprendizaje lector. Actualmente, la evidencia basada en los estudios de neuroimagen y las investigaciones genticas no permiten sustentar estas posturas crticas sobre la existencia de la dislexia. Otra lnea de pensamiento crtico ms serio sobre el concepto de dislexia, es la constatacin de que no se puede considerar la dislexia como una entidad claramente determinada (Rosenberger, 1992) . Segn los defensores de esta postura, en una consulta mdica se atienden pacientes con dificultades lectoras ms o menos importantes, que pueden generar la falsa impresin de que existe dentro de la poblacin unos individuos dislxicos frente a otros no dislxicos. Sin embargo cuando se han realizado estudios en poblaciones escolares se ha encontrado que el modelo de distribucin de la dislexia se ajusta a una curva de continuidad entre la poblacin dislxica y la no dislxica (Shaywitz, 1992) . Otro aspecto crtico hacia la dislexia como una entidad patolgica especfica viene determinado por la relacin CI/Nivel Lector. Segn la definicin de dislexia del DSM-IV, se requiere una discrepancia para establecer el diagnstico, presuponiendo que existe una poblacin de malos lectores inteligentes como un grupo disociado de los malos lectores con

CI bajo. Sin embargo, algunos estudios han evidenciado que los dficits a nivel fonolgico (Fletcher, 1994) y ortogrfico (Siegel, 1992) no difieren entre ambos grupos. Segn este modelo la dislexia se ubicara dentro de un continuo. La formulacin del modelo continuo, no contradice las bases biolgicas de la dislxica ni su base gentica . Otros trastornos siguen el mismo modelo de distribucin continua. Podemos citar a titulo de ejemplo el retraso mental o la hipertensin. La figura 1 refleja el modelo ms convencional, o discreto. Segn este punto de vista existiran dos poblaciones: los dislxicos y los no dislxicos, como grupos diferenciados, sin solucin de continuidad entre ellos. El modelo continuo (figura 2) admite una transicin gradual entre la normalidad y la dislexia.

Fig. 1. Modelo discreto

Fig. 2. Modelo continuo

3. Existen diferentes tipos de dislexia ?

La primera distincin que cabe hacer, y que por su obviedad nadie cuestiona, es entre dislexias adquiridas y dislexias del desarrollo. Las primeras tienen como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada. Las dislexias del desarrollo son las ms comunes y son a las que nos venimos refiriendo. Con la idea de aportar una mejor comprensin sobre la disfuncin que subyace a la dislexia han sido propuestas mltiples clasificaciones. El hecho de que ninguna de ellas se haya impuesto, aporta cierta luz sobre la dificultad que todava persiste con respecto a dilucidar cual o cuales son las alteraciones bsicas que condicionan la dislexia. El debate ms critico quizs sea dilucidar si existe una sola forma de dislexia, o por el contrario existen diferentes tipos. Las aportaciones ms recientes decantan la balanza hacia la postura unitaria. Sin embargo, se est lejos de alcanzar un acuerdo generalizado. La tabla II resume diversas clasificaciones propuestas, entendiendo que en muchos casos se usan distintas denominaciones para referirse a un mismo o similar concepto.

Tabla II. Clasificaciones de la dislexia Autores

Border (1973)

Clasificacin
Dislexia disfontica Dislexia diseidtica Dislexia mixta Dislexia L (Dislexia lingstica) Dislexia P (Dislexia perceptiva) Dislexia M (Dislexia mixta) Dislexia con alteracin primaria del lenguaje Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor Dislexia con trastorno visuoperceptivo

Bakker (1979)

Mattis (1975)

Baddeley (1982) Coltheart (1983) Temple (1983) Marshall (1984)

Dislexia superficial Dislexia fonolgica Dislexia profunda

Estas clasificaciones se sustentan en la identificacin de patrones clnicos que comparten caractersticas comunes. Tambin se ha buscado una correspondencia entre las formas de dislexia adquirida y las dislexias del desarrollo, con la idea de que existe un mecanismo cognitivo con una localizacin precisa cuya disfuncionalidad ser similar tanto si se ha perdido la funcin ya adquirida, como si esta no ha llegado a desarrollarse. La distincin entre dislexia superficial, fonolgica y profunda se orienta en este sentido. Otro punto de partida para clasificar las dislexias, que en cierto modo se complementa con la idea de establecer una correspondencia entre formas adquiridas y del desarrollo, se basa en buscar paralelismo entre las formas de dislexia y las estrategias que utiliza el nio para aprender a leer. Los procesos en los que se sustenta el desarrollo de la lectura de acuerdo con Frith (1985) son: logogrfico, alfabtico y ortogrfico. No est claro hasta que punto estas fases se desarrollan de forma secuencial o simultanea. El estadio logogrfico consisten en el reconocimiento global de palabra a partir de su forma, que el nio identifica por haberla aprendido tras haberla visto en algunas ocasiones y relacionarla con su significado. En esta fase la palabra escrita es procesada de la misma forma que se identifica un dibujo. La palabra "MAMA" podra ser identificada por la presencia de las dos "A", precedidas de dos "M". La simplicidad de este patrn la hace fcilmente identificable. Sin embargo, a medida que el nio tiene que aumentar su repertorio de palabras estas ya no pueden ser ledas por el mismo mecanismo, pues las variaciones entre unas palabras y otras ya no son tan aparentes: "MALA", "PALA", "CASA", "PATA", "CAMA", etc. A partir de este punto, se hace necesario el conocimiento de un cdigo que relacione combinaciones de letras con sonidos. Es decir, establecer una correspondencia entre grafemas y fonemas (unidades sonoras ms pequeas en las que se puede descomponer una palabra). La fase ortogrfica es la que permite identificar la palabra sin necesidad de proceder a un anlisis fonolgico. Se sustenta en la rpida identificacin de secuencias con un significado que han sido almacenadas en el cerebro (morfemas). El fallo en el proceso fonolgico se corresponde con el tipo de dislexia disfontica o fonolgica y se aproxima bastante al tipo L y al articulatorio-grafomotor. En estos casos, el fallo lector se manifiesta esencialmente en la lectura de palabras poco comunes o no palabras, puesto que la va ortogrfica que podra ser una alternativa no resulta suficiente para compensar la dificultad. El fallo ortogrfico es el que define las dislexias denominadas: diseidtica, perceptiva, visuoperceptiva o superficial. En estos casos los errores aparecen en las palabras irregulares las cuales son ledas estrictamente en base a las reglas fonolgicas. Sin embargo, es obvio que en la lengua espaola, donde existe una correspondencia entre grafema y fonema siempre regular, este fenmeno es menos aparente. Las formas mixtas hacen referencia a los casos en los que no existe un patrn "fonolgico" u "ortogrfico" claramente definido. A pesar de los reiterados intentos en clasificar las dislexias, no se ha alcanzado un consenso. Por el contrario, en las publicaciones ms recientes se hace nfasis en el carcter unitario de las dislexias, atribuyendo al fallo fonolgico la base patognica de las dislexias (Shaywitz, 1998) y (Swank LK, 1999) .

4. Cul es la prevalencia de la dislexia ?

La dislexia es posiblemente el trastorno neuropsicolgico ms frecuente en nios. Sin embargo en Espaa no se dispone de estudios poblaciones sobre la prevalencia de la dislexia. Los trabajos realizados en pases extranjeros no son aplicables a nios de habla hispana. Es probable que el carcter regular de la lengua espaola donde existe una correlacin constante grafema - fonema, motive que existan menos dislxicos. En cualquier caso, no se dispone de estudios comparativos que avalen esta afirmacin. Por otra parte, existe una dificultad en estimar la prevalencia de la dislexia si nos atenemos a la imprecisin de sus criterios diagnsticos. A ello se aade que si se estima una distribucin continua para la dislexia, la prevalencia depender del punto de corte que arbitrariamente se establezca. Hechas estas puntualizaciones, y refirindonos a nios de habla inglesa, se estima una prevalencia que la mayora de estudios sitan entre el 5 - 10 % (Flynn,1994) , aunque en algunos casos se ha llegado ha estimar hasta el 17. 5 % (Shaywitz,1990) .

5. Es la dislexia ms frecuente entre los nios que entre las nias?

Hasta fechas relativamente recientes se ha venido pensando que la dislexia era un trastorno mucho ms prevalente entre los nios que entre las nias. Se ha reportado una proporcin nios con respecto a las nias de entre 2-3:1 (Finucci, 1981) . Sin embargo, estudios ms recientes y mejor controlados, estiman que el predominio en el sexo masculino es muy bajo (Flynn, 1994) 23. Esta aparente discrepancia entre unos estudios y otros se explicara por la razn de que la dislexia en el nio se identifica ms fcilmente al asociarse a ms problemas de conducta (Shaywitz, 1990) 24. En este mismo sentido apunta un estudio familiar donde se compara la proporcin nios/nias en los casos ndice, y la proporcin entre familiares dislxicos. En los casos ndice existen de 4 a 5 veces ms nios, en tanto que entre los casos identificados en las familias el predominio masculino es solo de 1.4: 1 (Wolff, 1993) . En otro estudio de Wadsworth (1992), la relacin nio/nia entre hermanos dislxicos de casos ndice es de 1:1 . Esto indica, una vez ms, que la dislexia es identificada con mayor facilidad en el sexo masculino, aunque la prevalencia es muy similar entre ambos sexos.

6. Es hereditaria la dislexia ?
La dislexia es un trastorno con una fuerte carga hereditaria. El 40 % de los hermanos de nios dislxicos tienen en mayor o menor grado el mismo trastorno. En los padres de dislxicos la prevalencia alcanza entre el 27-49 % (Pennington, 1996) . Sin embargo, a pesar de que est claro que la dislexia tiene un componente hereditario importante, no est demostrado el tipo de herencia por el que se rige. En estudios genticos de acoplamiento en familias con importante numero de dislxicos se han encontrado dos marcadores. Smith (1983) en el cromosoma 15 y Cardon (1994) en el cromosoma 6. Un interesante estudio de Grigorenko (1997) atribuye dos fenotipos dislxicos a cada uno de dichos trastornos. Segn dicho trabajo, el fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionara con la alteracin en el cromosoma 15; en tanto que la disfuncin fonolgica ira ligada al cromosoma 6. Esta interpretacin se contradice con el modelo unitario de dislexia, segn el cual el defecto primario es fonolgico, y la dificultad para la lectura global se basa en el dficit fonolgico. Pennington (1997) , propone una hiptesis de heterogeneidad gentica y herencia no mendeliana, que dara respuesta a esta aparente contradiccin.

7. Es la dislexia un problema perceptivo?

Durante las dcadas de los 50 y 60 los estudios sobre los trastornos de aprendizaje se volcaron en buscar interpretaciones a partir de trastornos perceptivos. Se puso de moda atribuir los problemas de aprendizaje a dificultades visuales o auditivas. Posiblemente el desarrollo de tcnicas de exploracin psicofsica desarrolladas a partir de nuevas tecnologas impulsadas por la II Guerra Mundial, contribuyo a esta aficin. Partiendo de estos postulados, en la dcada de los 70 se desarrollaron enfoques que atribuan los problemas de aprendizaje a un dficit en los procesos "psicolgicos bsicos", los cuales eran considerados prerrequisitos del aprendizaje. Los modelos teraputicos orientados en este sentido, que todava gozan de cierta popularidad, son: el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig, el entrenamiento psicolingstico basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y mtodos ms marginales derivados de las teoras de DomanDelacato. Ninguno de estos mtodos se sustenta en estudios controlados que demuestren su eficacia. Posteriormente, al no constatarse mejoras en los aprendizajes a partir de estos mtodos, han ido cayendo en desuso (Soriano, 1999) . En este sentido Myers (1990) afirma: "De hecho, a largo plazo (estos tratamientos) incluso pueden resultar dainos porque: a) hacen perder tiempo y dinero, y b) proporcionan al nio un entrenamiento placebo, cuando sus problemas requieren una intervencin educativa". Otra moda, en plena vigencia, es la de atribuir la dislexia a anomala oculares o visuales "sutiles". Puesto que la poblacin dislexia es muy amplia han proliferado optometristas que se permiten hacer diagnsticos neuropsicolgicos y proporcionar programas teraputicos de "entrenamiento ocular", carentes de aval cientfico. Golberg (1968) , Helveston (1985) y Levine (1984) han sealado que los nios con dislexia o otras incapacidades para el aprendizaje tienen los mismos problemas oculares que los nios sin dificultades de aprendizaje. Vellutino (1978) ha sealado que los nios que tienen problemas visuoespaciales o visuo-perceptivos no tienen ms riesgo de presentar dificultades lectoras que los nios sin dichos problemas. La revista Pediatrics (1992, 1998) a travs de editoriales de consenso insiste reiteradamente en la falta de eficacia de los mtodos de entrenamiento visual . Respecto a estas formas de tratamiento afirma: " Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje despus de un entrenamiento visual, entrenamiento de la organizacin neurolgica o el uso de lentes teidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que caractersticamente estn apoyados por informacin anecdtica. Estos mtodos carecen de validacin cientfica. ".

8. Es la dislexia un trastorno del lenguaje ?

Los aspectos que han ocasionado mayor controversia sobre la dislexia son los referidos a su etiologa. Las etiologas implicadas hacen referencia a dficits lingsticos, perceptivos, problemas afectivos, problemas de lateralidad, problemas pedaggicos o multicausalidad. Entre los trastornos perceptivos, los que han merecido mayor atencin son los referidos a problemas oculares o visuales. En las dos ultimas dcadas la mayor atencin ha venido referida las causas visuo-perceptivas y a las lingsticas. Sin hacer referencia a todo el debate entre el enfoque visuo-perceptivo y el lingstico, se puede afirmar que cada vez se ha ido dando ms peso a las interpretaciones lingsticas de la dislexia, en detrimento de las interpretaciones visuales. Importantes trabajos recientes de revisin sobre el tema se inclinan de forma muy decidida por la hiptesis lingstica como base de la dislexia (Swank, 1999 22; Shaywitz 1998 21). Se han propuesto hiptesis que conjugan alteraciones en el procesamiento visual (Samelin, 1996) y los movimientos sacdicos (Eden, 1994) con la alteracin fonolgica. Recogiendo la informacin disponible sobre la disfuncin visual y el

trastorno fonolgico Fritz (1996) propone una interesante hiptesis segn la cual el defecto en la percepcin visual del movimiento, detectado en muchos dislxicos, no sea otra cosa que un marcador biolgico de un dficit cognitivo que afectara distintos aspectos del procesamiento cerebral. Segn esta teora existira un paralelismo entre la capacidad de distinguir cambios rpidos de frecuencias auditivas y la capacidad de distinguir cambios rpidos en el percepcin del movimiento. Ambos sistemas perceptivos estaran regulados por un mismo centro, por tanto el trastorno visual seria un epifenmeno, en tanto que el trastorno fongico seria el responsable de la dislexia. Las tcnicas de neuroimagen, sobre todo las que registran aspectos funcionales, han aportado valiosa informacin. Los trabajos de Denkla ( 1976) , estudiando el flujo sanguneo regional cerebral, demostraron como el crtex se activaba durante la lectura de forma distinta en los dislxicos y en los lectores normales. En estos ltimos, se observa una activacin secuencial que se inicia en el rea visual y progresa a las reas de asociacin auditiva y difusin cortical para almacenamiento de significados. En los dislxicos las cosas ocurren de forma distinta, puesto que el rea de asociacin auditiva no se activa con la misma agilidad. Ello hizo suponer a los autores que los dislxicos requieren ms circuitos para procesar el material escrito en cdigos fonolgicos, puesto que el rea de asociacin auditiva es donde se procesan los fonemas. El proceso fonolgico consiste en la codificacin y descodificacin de representaciones fonticas abstractas atribuidas tanto al lenguaje hablado como al lenguaje escrito. Las unidades fonticas se llaman fonemas y se corresponden en su forma escrita con grafemas. El proceso fonolgico est formado por cinco elementos (Swank LK, 1999)22. 1. Codificacin fonolgica: Es la habilidad para procesar el lenguaje hablado. Requiere la capacidad de atribuir identidades fonticas a los sonidos lingsticos. Mediante la identificacin de los fonemas se reconoce la palabra. Las representaciones fonolgicas quedan almacenadas y constituyen el mapa fontico, que es propio para cada idioma. Brady (1983) observ que los nios de 8 aos con poca capacidad lectora producan ms errores en la identificacin de estmulos lingsticos degradados por ruido que los nios de la misma edad sin problemas lectores. Sin embargo los malos lectores no mostraban mayor dificultad que los nios control para la identificacin de sonidos no lingsticos enmascarados por ruidos. Estos datos orientan hacia la existencia de una alteracin en la habilidad para codificar la informacin fonolgica en los nios dislxicos. 2. Metafonologa: Es la capacidad de efectuar representaciones mentales con la informacin fonolgica. Comporta la posibilidad de segmentar una palabra en slabas y fonemas. Esta habilidad es indispensable para la descodificacin de la lectura. Por este motivo se observa que los programas de entrenamiento en el manejo de los cdigos fonticos a nivel silbico e intrasilbico mejoran las habilidades lectoras (Ball, 1988) . 3. Descodificacin fonolgica para acceder al lxico. Se refiere a la capacidad de evocar secuencias fonolgicas asociadas a un concepto u objeto almacenado en la memoria a largo plazo. Existen al respecto numerosos estudios que muestran la mala capacidad que tienen los nios dislxicos para evocar el nombre de un objeto presentado visualmente (Katzm 1986) .

4. Codificacin fonolgica en la memoria de trabajo. Es la capacidad para retener la informacin fonolgica hasta haber completado la descodificacin de una palabra o repetir una serie de dgitos. Los malos lectores muestras una menor capacidad para la repeticin de dgitos, letras, conjuntos silbicos sin significado, palabras o frases. As mismo muestran dificultades para discriminar entre fonemas similares en la repeticin de palabras (Cohen, 1981) . 5. Codificacin fonolgica expresiva. Corresponde a la capacidad de producir secuencias fonmicas que corresponden a palabras. Los dislxicos pueden ser ms lentos y ms imprecisos en convertir la informacin escrita en un cdigo basado en fonemas (Catts, 1986) .

9. Cul es la relacin entre dislexia y trastorno de atencin ? El trastorno de atencin con hiperactividad (ADHD), se asocia con mayor frecuencia de la estadsticamente previsible con los trastornos de aprendizaje. Este fenmeno denominado comorbilidad, es comn entre los trastornos neuropsiquitricos. De la misma forma se observa comorbilidad entre el Sndrome de Tourette (ST) y ADHD, y tambin entre el ST y el trastorno obsesivo-compulsivo. El trmino comorbilidad indica nicamente la coexistencia de distintos trastornos, sin implicaciones etiolgicas o patognicas. La comorbilidad de ADHD y dislexia ha sido ampliamente identificada (Mc Gee, 1987 ; Cantwell, 1991 ). Varias explicaciones tericas son compatibles con esta observacin y posiblemente todas ellas sean ciertas en parte: 1) La dislexia genera el ADHD. Es lgico pensar que si la lectura requiere un esfuerzo superior al habitual el nio tiende a distraerse. Tambin hay que aadir a ello la poca motivacin que suele tener para la lectura, generalmente vivida como una actividad desagradable por su bajo nivel de habilidad. La lentitud y dificultad en la comprensin lectora tambin se suman como factores disatencionales. 2) El ADHD es causa de dislexia . En este caso la explicacin terica seria que la falta de concentracin dificulta el aprendizaje de la lectura. 3) Existe una base gentica comn para ambos trastornos. Entre las hiptesis 1 y 2, parece que la 1 tiene un peso mayor. Si se trata de identificar dislexia en nios cuyo motivo de consulta es el ADHD, la comorbilidad es del 11 %. Sin embargo, si en nios dislxicos se valora la existencia de ADHD, la concurrencia de ambos trastornos es del 33 %. Ello sugiere que la dislexia favorece de algn modo la expresin del ADHD (Shaywitz, 1988) La posibilidad de que exista una base gentica comn tambin ha sido estudiada (Gilger, 1992) . La conclusin a la cual llega este estudio es que en la mayora de casos la asociacin ADHD y dislexia no est genticamente determinada. Sin embargo es probable que exista un subtipo comrbido con una base gentica compartida.

Independientemente de cual sea el mecanismo que asocia los dos trastornos, es muy importante su conocimiento, pues tiene implicaciones teraputicas. Por una parte si en un paciente con ADHD pasa desapercibida la dislexia , el tratamiento con estimulantes ser insuficiente y no se abordara un problema bsico. Del mismo modo si en un paciente dislxico no se tiene en cuenta su problema de concentracin es posible que el trabajo psicopedaggico sobre la dislexia no genere los resultados ptimos, al no abordar la distractibilidad. Es necesario por tanto, realizar una prueba de lectura a todo nio con ADHD, y as mismo una valoracin del trastorno de atencin en los nios dislxicos. El tratamiento debe estar orientado hacia ambos trastornos.

10. Se puede diagnosticar precozmente la dislexia ?

Entendiendo la dislexia como un trastorno del desarrollo, que tiene su origen en dificultades fonolgicas es razonable pensar que se pueden observar manifestaciones previamente al inicio de la lectura. Los sntomas precoces que suelen exhibir los nios dislxicos en la etapa preescolar se resumen en la Tabla III. Sin embargo, si bien la presencia de los sntomas enunciados deben alertar sobre la necesidad de ofrecer medidas preventivas, que mejoren las capacidades preceptoras, no es posible en una edad temprana establecer con seguridad el diagnostico de dislexia. Entre los malos lectores iniciales habr un grupo que a pesar de adquirir lentamente las capacidades lectoras, estas alcanzaran un nivel satisfactorio, aunque ms tarde de lo previsto. Estos casos se pueden interpretar como un retraso madurativo, y no se debera aplicar el diagnostico de dislexia, sino que sera ms ajustado diagnosticar de retardo simple de la lectura o simplemente mala capacidad lectora. De todos modos la idea de que puedan existir malos lectores o dislxicos como dos grupos separados no est aceptada de forma generalizada y el debate no est resuelto. Tabla III y Retraso en el lenguaje. y Confusin de palabras que tienen una pronunciacion similar. y Dificultades expresivas. y Dificultad para identificar las letras. y Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras. y Historia familiar de problemas de lecto-escritura. Los aspectos tericos que deberan marcar las diferencias entre malos lectores y dislxicos se refieren a los dficits fonolgicos, dficits en la evocacin de palabras y a la discrepancia nivel lector y CI verbal. En los dislxicos los dficits fonolgicos, cuya mejor forma de demostrarlos, es mediante tests de lectura de no-palabras, son ms importantes que en los malos lectores. Tambin los dislxicos son ms lentos en los test de evocacin de palabras (Test de Vocabulario de Boston). As mismo, un elevado grado de discrepancia CI verbal, nivel lector ira en favor del diagnostico de dislexia. Estos aspectos diferenciales que pueden ser muy evidentes para los casos de dislexia severa, resultan mucho ms confusos cuando se toman en consideracin los dislxicos ms leves, o aquellos en los que no existe una clara discrepancia entre el CI verbal y el nivel lector.

Sin embargo, independientemente de que se sea ms o menos generoso en el diagnstico de dislexia, no se deben obviar las medidas teraputicas y la ayuda escolar. Por el contrario cuando se realicen estudios experimentales se debe recurrir a seleccionar aquellos pacientes que adems de mostrar dificultades lectoras renan criterios especficos de dislexia. No es raro que el problema dislxico ya genere durante la etapa prelectora trastornos de conducta. El nio puede vivir con un gran nivel de ansiedad sus dificultades de aprendizaje, las cuales le hacen sentir inferior a sus compaeros. Si por otra parte, los maestros no entienden el problema y no le prestan ayuda pedaggica y soporte emocional, es posible que el nio sufra problemas de ansiedad, que pueden expresarse en forma de conductas oposicionistas, celos, problemas del sueo, etc. Si a ello se aade ADHD, asociacin frecuente, los problemas de conducta se pueden situar en un primer plano y enmascarar el problema especfico de la lectura.

11. Cmo se diagnostica la dislexia ?

En el nio de edad superior a los 9 aos, se debera establecer con firmeza el diagnstico de dislexia. La Tabla IV, muestra los sntomas ms habituales. Tabla IV. Aspectos clnicos para el diagnstico de dislexia y y y y y y y y y y y y
Dificultad para descodificar palabras aisladas. Dificultades ms importantes para leer no-palabras o palabras raras. Lectura con errores y muy laboriosa. Lectura lenta. Dificultades ortogrficas. Problemas sutiles en el lenguaje Dificultad para nombrar figuras. Mal rendimiento en los tests fonolgicos. Historia de dificultades en la lecto-escritura Lectura correcta pero no automtica Lentitud en la lectura Penalizacin en los tests de eleccin mltiple

Sin embargo, no es infrecuente que el motivo de consulta no venga determinado por ninguno de estos sntomas. Lo ms habitual es un fracaso escolar con respecto al cual no se han establecido las causas. Por ello, la primera hiptesis diagnstica ante un problema de bajo rendimiento escolar, debe ser la dislexia. Una vez valorados los sntomas referidos, que por lo menos en parte, siempre estn presentes en la dislexia, se debe proceder a pruebas psicomtricas, que confirmen el diagnstico y permitan definir el perfil cognitivo, sobre otros aspectos que tambin inciden en los aprendizajes. La tabla V resume un protocolo bsico de pruebas psicomtricas que permiten confirmar el diagnstico.

Tabla V. Pruebas recomendadas y Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC). y Cociente Intelectual: WISC-R, WISC-III, K-ABC. y Test Fonolgico. y Test de Identificacin de Objetos (PEABODY). y Test de Vocabulario de Boston. y Continous Performance Test (CPT). y Cuestionario para valorar atencin (Conners). y Cuestionario para valorar perfil psicopatolgico (CBCL). y 12. Se puede curar la dislexia? El dficit cognitivo que produce la dislexia persiste a lo largo de la vida, aunque sus consecuencias y su expresin varan sensiblemente. Los estudios retrospectivos (Scarborough, 1984) y prospectivos (Shaywitz, 1995) indican que la dislexia es un trastorno crnico, y que no debera considerarse un retraso madurativo transitorio. Por este motivo, los malos lectores tiende a serlo a lo largo de su vida. Sin embargo la forma de expresarse y las consecuencias son muy distintas entre la edad escolar y la edad adulta. En los adultos dislxicos, suele existir un acceso a la lectura, aunque con menos fluidez y precisin que la que poseen los individuos no dislxicos, por lo cual requieren un mayor esfuerzo durante las actividades en las que interviene la lecto-escritura. A pesar de estas consideraciones, todo nio dislxico requiere una ayuda teraputica, que le permita desarrollar y rentabilizar sus recursos. El tratamiento debe ser intensivo y de larga duracin. Es primordial que se instaure precozmente, a ser posible antes de finalizar el primer curso de enseanza primaria. Existen mltiples programas de tratamiento para la dislexia. No todos tienen la misma credibilidad cientfica. Para recomendar un programa se deben tener en cuenta algunos aspectos claves, que lo acreditan como valido (Shaywitz 1998) . 1. El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonolgico, aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. 2. Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura. Pero tan importante como recomendar un programa es desaconsejar intervenciones que sin tener un aval experimental gozan de gran difusin y a veces son incluso recomendadas desde instancias que no tienen una formacin profesional para aconsejar un tratamiento. Frecuentemente los pacientes consultan al pediatra sobre mtodos no convencionales tales como: entrenamiento optomtrico, dietas, entrenamiento audio-psico-fonolgico (Tomatis, 1978) , entrenamiento psicomotriz, entrenamiento de lateralidad, gateo, tablas de equilibrio, entrenamiento perceptivo, lentes teidas. Estos mtodos, a parte de su coste econmico, no solo mejoran la dislexia, sino que aaden una carga de trabajo al nio y a la familia.

13. Se puede prevenir la dislexia ?

Asumiendo que el punto de partida del desarrollo de la dislexia es un dficit en las capacidades fonolgicas, parece sensato pensar que facilitando precozmente los aprendizajes fonolgicos, se pueden prevenir problemas lectores que apareceran posteriormente. Previamente al aprendizaje de la lectura se requiere que el nio haya adquirido una buena capacidad para la identificacin de las palabras, para lo cual es preciso que tenga un dominio fonolgico que le permita: detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos para construir palabras. Con el fin de instruir en estos prerrequisitos lingsticos necesarios para la lectura se han desarrollado en pases escandinavos y anglosajones, programas de prevencin. No tenemos noticia de que en Espaa se haya llevado a cabo ningn estudio amplio orientado a la prevencin. Los resultados de tales programas han resultado muy alentadores en un proyecto realizado en Suecia y Dinamarca (Lundberg, 1988) . Las actividades consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificacin de frases y palabras, y manipulacin de slabas y fonemas. La implementacin en Estados Unidos de dichos programas han mostrado resultados muy favorables tan solo a los dos aos de su inicio. Los nios sometidos a programas de capacitacin fonolgica muestran mejores capacidades con respecto a un grupo control en: identificacin de letras, anlisis fonolgico y lectura de palabras sueltas (Torgesen, 1997) . Otro nivel de prevencin es la intervencin precoz ante los primeros signos de dislexia, comentados anteriormente. Los enfoques teraputicos en las primeras fases lectoras se orientan en dos polos, basados en los mecanismos bsicos del aprendizaje de la lectura. De un lado est la aproximacin que enfatiza el adiestramiento en el proceso de transformacin grafema-fonema. Por otra parte existe el enfoque basado en el reconocimiento global de la palabra. Los defensores del primer mtodo consideran que las habilidades fonolgicas son necesarias para el reconocimiento de las palabras. En un estudio comparando ambos mtodos se mostr claramente superior el fonolgico (Forman, 1997) . Es preciso tener muy en cuenta la necesidad de realizar un diagnostico lo ms precoz posible y de este modo intervenir sobre las dificultades iniciales. En este caso los resultados sern mucho ms eficaces que si se realiza un abordaje teraputico sobre el trastorno plenamente establecido. Igualmente los aspectos emocionales tendrn una evolucin mucho mejor si se consiguen evitar o paliar las frustraciones derivadas de una mala capacidad lectora durante todo el periodo escolar.

14. Existen marcadores biolgicos para la dislexia ?

El diagnstico de dislexia se basa en la historia clnica y en las pruebas psicomtricas. No existe en la actualidad ningn examen "biolgico", que se pueda utilizar en la practica clnica, para establecer o confirmar el diagnstico de dislexia . Ello no quiere decir que no existan mltiples estudios que muestran correlaciones entre pruebas de neuroimagen y dislexia . Sin embargo estos trabajos han sido ms tiles para explicar aspectos fisiopatolgicos de la dislexia que para disponer de un marcador asequible y til para la dislexia. Las tcnicas

utilizadas se han dirigido tanto a mostrar aspectos morfolgicos como aspectos funcionales que distingan dislxicos de no dislxicos. Los estudios anatmicos fueron iniciados por el grupo de Galaburda a finales de la dcada de los 70. Estos autores reportaron (Galaburda, 1985) 21 que en los dislxicos no exista asimetra en el planum temporale. En los individuos normales se observa que el planum temporale es de mayor tamao en el lado izquierdo que en el derecho. Los primeros estudios con RM apoyaron los hallazgos anatmicos de Galaburda, sin embargo cuando se utilizaron tcnicas morfomtricas y se valoro la influencia del sexo y la edad no se pudieron confirmar los hallazgos iniciales que sugeran una simetra del planum temporale como soporte anatmico de la dislexia . (Leonard, 1993) y (Schultz, 1994) . Otros trabajos orientados en el estudio anatmico del cuerpo calloso, han mostrado que la rodilla del cuerpo calloso es de menor tamao en los nios dislxicos que en los controles (Hynd, 1995) . La consecuencia terica de estos hallazgos, fue la de atribuir los dficits cognitivos de la dislexia a un defecto de la transmisin interhemisfrica a travs del cuerpo calloso. Un estudio ms reciente compara las medidas de distinta zonas del lbulo temporal derecho e izquierdo entre dislxicos, retrasados para la lectura y normales. Las diferencias ms acusadas se encontraron en las medidas de los cortes coronales del cortex temporal con la sustancia blanca subcortical, especialmente en la parte lateral a la nsula. Mientras que la mayor parte de controles normales o lectores retrasados tenan asimetra izquierda (izquierdo mayor que derecho), los dislxicos mostraban simetra o predominio derecho. Adems el grado de asimetra izquierda se relacionaba con las habilidades fonmicas y lectoras (Dalby , 1998) De acuerdo con las lesiones observadas en la alexia, forma adquirida de dislexia, se plantea la hiptesis de la existencia de conexiones funcionales entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y reas visuales asociativas de los lbulos occipital y temporal. La Tomografa por Emisin de Positrones, ha aportado pruebas en individuos normales en este sentido. Durante la actividad lectora se pone de manifiesto un incremento del flujo sanguneo entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y las reas de asociacin visual en lbulos occipitales y temporales. Contrariamente en individuos dislxicos el gyrus angularis izquierdo se muestra funcionalmente desconectado de estas regiones durante la lectura de palabras aisladas. Estos estudios son muy interesantes puesto que sugieren un paralelismo entre la fisiopatatologa de la alexia y la dislexia, planteando una atractiva hiptesis neuroanatmica.

15. Que recomendaciones en la escuela son tiles para el nio dislxico?

Es imprescindible que todo nio dislxico reciba un tratamiento especifico. Pero es crucial que al mismo tiempo se atienda en el aula su problema. La atencin escolar se debe basar primordialmente en la comprensin del trastorno. Se debe huir tanto de medidas sobreprotectoras, como de actitudes no basadas en el hecho de que la dislexia es un trastorno biolgico. Por tanto debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una falta de motivacin o pereza. Tambin seria una interpretacin errnea atribuir las dificultades del dislxico a un nivel bajo de inteligencia. Se recomiendan una serie de normas que debern individualizarse para cada caso. Con ello se pretende optimizar el rendimiento,

al tiempo que se intenta evitar problemas de frustracin y perdida de autoestima, muy frecuentes entre los nios dislxicos. Estas recomendaciones son las siguientes: y Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo posible para prestarle ayuda. y Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor ayuda. y Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. y No utilizar el mtodo "global", para el aprendizaje de la lectura. y No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios. y Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. y Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. y Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. y Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. y Siempre que sea posible se deben realizar las valoraciones oralmente. y Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas. y Se deben tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo. y Se debe evitar que tenga que leer en publico. y Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. y Se le debe permitir, si le resulta til, el uso de la calculadora y grabaciones. y Se le deber permitir el uso de medios informticos y el uso de correctores ortogrficos. y Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves, que sinteticen el contenido de una explicacin. y Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura. y Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la pizarra si es posible darle una fotocopia. y No se le debe ridiculizar nunca. y En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura. y No se el debe hacer repetir un trabajo escrito por el echo de haberlo hecho mal. y Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems, puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. y Debe ser tomado en consideracin que escuchar y escribir simultneamente puede resultar muy difcil.