MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
DR. DOMINGO YOJCOM ROCHEÉ

LUIS ROBERTO JOACHÍN RAMOS

199812413

LA PREGUNTA:
?Cuál es la incidencia de la aplicación del contexto local en que se
desarrolla el proceso de los aprendizajes de la matemática?

TEMA:
Aplicabilidad del contexto educativo local, en la planeación didáctica
del área de Matemáticas del nivel medio, del municipio y
departamento de San Marcos.
 OBJETIVOS:
General:
Describir el nivel de aplicabilidad del contexto educativo local en la planeación
didáctica del área de Matemáticas en el nivel medio, del municipio y
departamento de San Marcos.
Específicos:
• Verificar los registros estadísticos de la aplicabilidad del contexto en la
planeación didáctica de los docentes de la franjas de supervisión del
municipio y departamento de San Marcos.
• Analizar la importancia de la aplicabilidad del contexto local en la
enseñanza de las matemáticas comparando los sectores urbanos del
sector rural.
• Diferenciar los resultados de la aplicabilidad del contexto educativo
desde la planeación al hecho educativo.
 Planteamiento del Problema
El desarrollo de la planeación didáctica en la actualidad se ha convertido en un proceso de traslado de contenidos textuales a
formatos personalizados de cada institución educativa que lo requiera, tal es el caso, que al encontrar la información en el portal del
CNB, la mayoría de responsables del proceso de planeación didáctica No velan por la integración de todos los factores necesarios
para el real aprendizaje de las áreas del currículo nacional vigente en el sistema educativo.

Si esto sucede en la mayoría de instituciones y áreas de aprendizaje, menos existe interés por la aplicabilidad de los contextos
locales del área rural en la planeación del área de matemática para el ciclo básico del nivel medio del área rural comparado del que
supone es de aplicación en el área urbana del departamento de San Marcos.
(Cantoral R y Farfán R, 2003a, pág. 161) Actualmente se desarrollan estudios sobre currículo, en los que se
busca determinar cuáles deben ser los contenidos a enseñar, considerando la evolución de la matemática y las
necesidades sociales que el sistema educativo espera cubrir con la escuela.

En consecuencia, según el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)1, el promedio de Guatemala en la prueba
de Matemática para tercero y sexto primaria fue de 672 puntos, 28 puntos por debajo de la media regional. En ambos grados, 6 de
cada 10 estudiantes se ubicaron en el nivel de desempeño I, siendo este el más bajo de la escala del TERCE. Como se puede
observar en la tabla, únicamente 4 de cada 100 estudiantes de tercero primaria están en el nivel IV, el más alto esperado, y 2 de cada
100 estudiantes están en ese mismo nivel en sexto primaria (Digeduca, 2016a; Unesco, 2015). Un estudiante que alcanza el nivel IV,
es capaz de resolver problemas complejos que involucran el uso de contenidos elementales de su grado para el área de Matemática.
En cuanto a los jóvenes de 15 años, Guatemala participó en el estudio PISA para el Desarrollo (PISA-D)2 que es una evaluación
internacional que responde a la pregunta ¿qué saben y qué saben hacer los jóvenes dentro y fuera del contexto escolar, en el mejor
de los casos, antes de ingresar al mundo laboral? En promedio, los estudiantes que participaron en esta evaluación alcanzaron 334
puntos en Matemática, 10 puntos por arriba de la media de PISA-D, pero muy por debajo de la media de países de América Latina
(379) y de países de la OCDE3 (490)
?Cuál es la incidencia de la aplicación del contexto local en que se desarrolla el proceso de los aprendizajes de la matemática?
 JUSTIFICACIÓN
La razón por la cual se investiga la aplicación del contexto local, es porque se presume que es
predominante en el aprendizaje de las matemáticas, si el desarrollo de la planeación que se orienta en
los contenidos establecidos por el CNB no toma en cuenta las necesidades y el desarrollo de ciclos
previos al nivel medio, en donde por ejecución se establece que no existe o no se comprueba el
mínimo de las competencias deseadas al fin del ciclo primario, lo cual debería de ser un criterio de la
aplicación emergente del contexto para la nivelación de saberes de forma que no pueda convertirse en
una problemática mayor que se heredará al nivel superior.

Se hace notoria una necesidad por fortalecer la enseñanza matemática, la educación del país requiere
de estrategias que puedan fortalecer los contenidos matemáticos que se desarrollan en un aula de
clases; y, que además de conocimientos teóricos y prácticos lleven a los estudiantes a niveles más
profundos de comprensión, en donde puedan tener las capacidades de argumentar, proponer,
reflexionar y/o crear. En base al entorno en el que desarrollan sus actividades diarias y en enfoque de
crecimiento social constante.
Considerando lo anterior y en aplicación de teorías de relación con el contexto en el que se desarrolla
el aprendizaje de las matemáticas como la etnográfica y socio epistemológica. Considerando que es
necesaria la realización de mejora en los planes de desarrollo de los aprendizajes y comprobar la
incidencia o no en el aprendizaje y la diferencia entre la aplicación o no, dentro del área rural en
comparación con los del área urbana.
 METODOLOGIA
La presente investigación se regirá mediante la metodología con enfoque cualitativo ya que se orienta al estudio de
variables susceptibles de investigación y del análisis de sus características, considerando para su efecto, todos y cuantos
sean los factores que actúan en el desencadenamiento en los últimos ciclos desarrollados de forma presencial a nivel del
sector educativo 1201.3 del municipio y departamento de San Marcos.

Considerando el marco metodológico etnográfico - histórico , como medio para conocer el desarrollo histórico de la
problemática y con enfoque al comportamiento de los factores de la aplicabilidad del contexto educativo local en los
establecimientos del área urbana y los del área urbana, comparando los elementos de planeación didáctica considerados para
cada ciclo en el área de Matemáticas del nivel medio, del municipio y departamento de San Marcos.

En aplicación metodológica, los diferentes momentos de la investigación, se relacionarán el registro estadístico de la

planeación del ciclo anterior al término del ciclo en curso para la aplicabilidad y la planeación didáctica del área de
Matemáticas del nivel medio, del municipio y departamento de San Marcos de ciclos futuros.

Técnicas de investigación
Documental, observacional, interpretativo
El desarrollo apunta a reunir conocimiento sobre el contexto educativo local, la planeación didáctica, mediante el acopio y
manejo de la información pertinente, haciendo necesaria la utilización de distintos instrumentos como la entrevista, encuesta
y formularios de recopilación de la información proporcionada por las instituciones responsables de la planeación educativa.
 Antecedentes
1. Barrera, N. P., Castaño, L. J., Reinoso, L. M., Ruíz, I. S., & Villareal, J. E. (2015). La contextualización de
la enseñanza de las matemáticas en el desarrollo de los niveles de motivación. Revista Colombiana de
Matemática Educativa (RECME) 1(1). Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/8575/1/Barrera2015Contextualizacion.pdf.

2. Nelly León, Marco Bara, Karlecia Azocar. (2013). PLANIFICACIÓN DE LA MATEMÁTICA ESCOLAR
COMO ELEMENTO CLAVE EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE. PARADIGMA, 34(2), 200.
3. Cantoral R y Farfán R. (2003a). Matemática Educativa: Una visión de su evolución. (M. Educativa, Ed.)
Revista latinoamericana de investigacion en Matemática(2), 161-193.
4. León, N., Beyer, W., Serres, Y. e Iglesias, M. (2012). Informe sobre la formación inicial y continua del
profesor de Matemática. Venezuela. Obtenido de www.cimm.ucr.ac.cr/redregional/
5. Hernández, G. (Febrero de 2011). Estado del arte de creencias y actitudes hacia las matemáticas.
Cuadernos de Educación y Desarrollo.
6. González, F. (2010). Un modelo didáctico para la formación inicial de profesores de Matemática. 11(1), 7-
32.

7. Rico, L. (2004). Reflexiones sobre la formación inicial del profesorado. Revista de currículum y formación
del profesorado, 1, 1-15.
8. Rodríguez, M. (2009). Un esquema para planificar la enseñanza de la matemática. Revista mexicana de
bachillerato a distancia, 9.
9. González, F. (2000). Los nuevos roles del profesor de Matemática: retos de la formación del docente para
 Limites
Teórica
Se utilizarán conceptos científicos a nivel de investigación descriptiva de las ciencias, sociales en aplicación del
contexto educativo local, en la planeación didáctica del área de Matemáticas.

Espacio geográfico
Se realizará en los establecimientos del nivel medio del municipio y departamento de San Marcos, Guatemala.

Temporal
Se recopilará información a los miembros de la comunidad educativa desde aspectos administrativos y de
control hasta el sujeto principal de la aplicación del contexto en las comunidades a las que pertenece el estudiantado
comprendidas del mes de noviembre del año 2023 al mes de abril de 2024.

Institucional
La investigación abordará instituciones de relación educativa en el nivel medio y que tengan información en
relación a la problemática dentro de las áreas urbanas y rurales.

Poblacional
Se tomará en cuenta registro y de reporte oficial de la dirección departamental de Educación de San Marcos y
de la franja de supervisores al cual en el registro corresponden 38 establecimientos del nivel medio, considerando las
estadísticas inicial y final del nivel y región en cuestión. Considerando para su efecto el universo de la población.
 ALCANCES

1. Conocer la forma de planeación didáctica de las matemáticas de los

docentes del área y pertenecientes al sector 1201.3

2. Identificar las deficiencias de aplicación del contexto tanto a nivel urbano

comparado con el de nivel rural.

3. Tener un estudio significativo de incidencia que tenga el proceso de

planeación didáctica en contexto.

4. Establecer la importancia de aplicación del contexto en la planeación

didáctica de las matemáticas para su aplicación en ciclos futuros.

 ESTADO DEL ARTE

1. Actualmente se desarrollan estudios sobre currículo, en los que se busca determinar cuáles deben ser los
contenidos a enseñar, considerando la evolución de la matemática y las necesidades sociales que el sistema
educativo espera cubrir con la escuela. (Cantoral R y Farfán R, 2003a, pág. 161)
2. Identificar características del contexto en el que se trabajará. Esto significa: tener claras las características
del perfil de estudiante que estamos formando (si es de nivel medio, qué se propone para ellos, si es
formación de profesores, o de ingenieros, maestros, etc.), la formación anterior de los estudiantes,
conocimientos disponibles, materias anteriores cursadas, si la modalidad es totalmente en línea o hay
presencialidad a lo largo del curso (y en este caso, si en esos momentos tienen recursos disponibles tales
como computadoras, acceso a internet, etc.), entre otros aspectos. (Rodríguez, 2009, pág. 7)
3. Las matemáticas en México son la materia que presenta mayores índices de reprobación y rezago escolar,
además del significado que se les atribuye y que puede vislumbrarse en comentarios como: “las
matemáticas son aburridas, complicadas y tediosas” (Hernández, 2011)
4. La principal competencia profesional que debe desarrollar el profesor de Matemática es la de ser capaz de
realizar eficientemente la tarea de enseñar la disciplina. Para ello no es suficiente tener un conocimiento
matemático a nivel superior, además requiere habilidades para planificar, gestionar y evaluar el contenido
matemático. (Nelly León, Marco Bara, Karlecia Azocar, 2013, pág. 177)
5. El profesor ha de comprender cómo se utiliza y elabora o reconstruye el conocimiento científico, se
resuelven situaciones inciertas y desconocidas, se elaboran o modifican rutinas, se toman decisiones, se
experimentan hipótesis de trabajo, se utilizan técnicas, instrumentos y materiales nuevos o conocidos,
recrean estrategias, se inventan procedimientos, tareas y recursos, se realizan las tareas de evaluación, se
modifican sus teorías previas en contraste con la realidad, etc. (Benedito, V.; Ferrer, V.; Ferreres, V., 1995)
 ESTADO DEL ARTE

5. La concepción y administración curricular en muchos casos interfiere en la consecución de estos

propósitos, como en el caso de Venezuela donde se evidencia una separación del currículo en tres
componentes disjuntos: especializado, pedagógico y práctica profesional, que incide en una formación
fragmentada y desvinculada con la práctica real. ( (León, N., Beyer, W., Serres, Y. e Iglesias, M., 2012)
6. De manera global tres momentos de la acción didáctica: la planificación, la gestión y la evaluación, y
dentro de la planificación, las etapas de: selección y secuenciación de contenidos, el análisis de los aspectos
cognitivos inherentes al aprendizaje de los estudiantes, el diseño de tareas, experiencias de aulas y la
escogencia de estrategias y recursos de enseñanza en función del logro de aprendizajes y el desarrollo de
habilidades que configuran las competencias esperadas. (Nelly León, Marco Bara, Karlecia Azocar, 2013,
pág. 178)
7. La formación teórica se espera que vaya acompañada de experiencias de naturaleza práctica o vivencial que
permitan al futuro docente apropiarse de ese conocimiento que luego deberá poner en acción en su labor del
día a día. (Nelly León, Marco Bara, Karlecia Azocar, 2013, pág. 3)
8. El profesor de Matemática ha de ser un profesional matemáticamente culto con una formación disciplinar
robusta (González, 2000 y 2010 ) Es decir, debe lograr un conocimiento matemático a un nivel superior
( (Rico, 2004) (Moreno, 2007); pero ese saber que él adquiere es de una naturaleza diferente al de los
profesionales de otras carreras como los matemáticos, ingenieros o economistas. Este es un conocimiento
proyectivo, en el sentido de que no es para su uso exclusivo, sino para hacerlo llegar a otros a través de la
enseñanza.
 INSTRUMENTOS

1. Lista de criterios de observación.

2. Carpeta virtual de referencia estadística del ciclo en el sector educativo objeto

de estudio.

3. Digitador de registro de diarios pedagógicos y o bitácoras.

4. Cuestionario de entrevista a supervisor, directores, docentes del área de

matemática y estudiantes del ciclo básico.

5. Boleta de registro de estudios de caso aleatorio.