TTULO DEL PROYECTO

ESTRATEGAS DE ATENCIN SIMULTNEA Y

DIFERENCIADA EN LAS II.EE. UNIDOCENTES
DEL NIVEL INICIAL DE EL DISTRITO DE SARN,
DE LA PROVINCIA DE SNCHEZ CARRIN DE LA
REGIN LA LIBERTAD.

Investigador: Lic. Zhindy Aracely Minz Oliva

Trujillo

2014

I.

DATOS GENERALES
1. Ttulo de la Investigacin:
ESTRATEGAS DE ATENCIN SIMULTNEA Y DIFERENCIADA EN LA
I.E. UNIDOCENTE DEL NIVEL INICIAL DE SARN, DE LA PROVINCIA DE
SNCHEZ CARRIN DE LA REGIN LA LIBERTAD.
2. Nombre de la Institucin:
Institucin Educativa del Nivel de Educacin Inicial Sarn
3. Beneficiarios:
-

Directos: Formadores y Acompaantes pertenecientes al distrito de

Sarn, a quienes se les brindar capacitacin para la planificacin de los
procesos pedaggicos para atender a nios y nias de 3 a 5 aos,
aprovechando la diversidad del contexto y sus caractersticas, con la
finalidad de mejorar el servicio que se brinda teniendo en cuenta las
demandas de los padres de familia y comunidad

Indirectos: Nios y nias del Nivel Inicial de la Institucin Educativa

Sarn, en quienes se lograr el impacto como consecuencia del
mejoramiento en el desarrollo de las estrategias de trabajo con los
procesos pedaggicos al haber recibido la capacitacin, monitoreo y
acompaamiento lo que redundar en elevar el nivel de aprendizaje de
nios y nias.

4. Introduccin:

El anlisis de las polticas y medidas de poltica determinadas en Proyecto

Educativo Regional 2010 2021, nos orienta a precisar como una
problemtica latente que en las zonas rurales exista un promedio del 52 %
de Instituciones Educativas Unidocentes, es decir profesores que atienden al
grupo de nios y nias, adems de ser directores y desarrollar los diferentes
programas que implementa el Ministerio de Educacin, lo cual lleva a
descuidar la atencin en el desarrollo de los procesos pedaggicos en el
aula.
Esto trae como consecuencia que nios y nias obtengan un promedio de
nivel de logro bajo en sus aprendizajes existiendo una brecha significativa si
comparamos su rendimiento con las Instituciones Educativas Polidocentes
en especial las que pertenecen a las zonas rurales de nuestra Regin La
Libertad.
Ante esta situacin problemtica nos planteamos seleccionar una serie de
estrategias de atencin simultnea y diferenciada con la finalidad de
implementar a los formadores y acompaantes en el desarrollo de
competencias relacionadas con esta temtica teniendo en cuenta su nfasis
en matemtica ya que es una de las reas curriculares con ms bajos
niveles de logro.
Sin lugar a dudas que la situacin problemtica planteada no es la nica
variable que deberamos tener en cuenta, pero era necesario de alguna
manera articular los objetivos de nuestro programa estratgico con el trabajo
que realizamos formadores, acompaantes y docentes, considerando que
es sustantivo el compromiso del docente que le lleve a mejorar su situacin
profesional ya que ello lo llevar a alcanzar mejores logros de aprendizaje
en nios y nias.

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Situacin Problemtica:

Si bien en la ltima dcada ha habido una sostenida ampliacin de la

cobertura del servicio de inicial de 3 a 5 aos, Respecto de la calidad del
sistema educativo pblico, en el ao 2008, la Unidad de Medicin de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, realiz un estudio del
aprendizaje de las nias y los nios de cinco aos de edad al finalizar la
Educacin Inicial. Este estudio se centr en lo que los nios y nias
aprenden en las reas de Matemtica, Comunicacin y Personal Social,
para lo cual se tom como muestra a un total de 223 IEI de gestin estatal y
152 PRONOEI, trabajndose con un mximo de 15 nias y nios por aula
de 16 regiones del pas.
En el Nivel III se encuentran quienes responden a las preguntas complejas
del estudio (las cuales son adecuadas para la edad de cinco aos); en el
Nivel II, las nias y los nios responden a preguntas sencillas que plantea el
estudio; por ltimo, en el Nivel I, se encuentran las nias y los nios que no
contestan a las preguntas ms sencillas.
En el caso de Matemticas, se analiz la variable construccin del nmero
(X1); para Comunicacin, se analiz la variable comprensin de textos
oralizados y grficos (X2); mientras que para Personal Social, se analiz el
uso del cuerpo demostrando equilibrio dinmico y coordinacin (X3), la
participacin en grupo con responsabilidad y respetando al otro (X4), y el
reconocimiento de las caractersticas de s mismo y de su entorno social
(X5).
En comunicacin y en matemtica la mayora de nios y nias se
encuentran en niveles que suponen un manejo de respuestas por debajo de
lo adecuado para su edad (72% en el nivel II de Matemtica y 45% de nios
y nias no llegan a responder preguntas sencillas en Comunicacin), estos
resultados dan cuenta de una situacin de baja calidad Los resultados
fueron los siguientes:

Aprendizajes alcanzados por nios y nias de 5 aos al finalizar la

Educacin Inicial
Niveles

III
II
I
Total

Matemtic

Comunicaci

n
X1
14.3%
72.2%
13.5%
100 %

X2
10.1%
44.8%
45.0%
100 %

Personal Social
X3
77.4%
17.6%
5.0%
100 %

X4
39.7%
30.8%
29.5%
100 %

X5(1)
35.0%
36.7%
28.3%
100 %

X5(2)
80.2%
14.7%
5.1%
100 %

X5(3)
39.8%
41.0%
19.2%
100 %

X5(4)
24.6%
50.1%
25.3%
100 %

X5(5)
64.3%
26.5%
9.2%
100 %

Fuente: Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin

En el caso de Personal Social, se analizaron 5 caractersticas para la

variable X5: X5(1): Se describe a si mismo. X5(2): Reconoce
caractersticas de su familia. X5(3): Reconoce caractersticas de su
IEI/PRONOEI. X5(4): Caracteriza a su comunidad. X5(5): Reconoce sus
responsabilidades en su IEI/PRONOEI.

Estos resultados relacionados con los resultados de la evaluacin censal de

docentes aplicada en el ao 2007 en comparacin con el 2011 se puede
determinar que En matemtica los docentes capacitados lograron avances
significativos sobre todo en el nivel 2, donde los grupos participante de cada
ao lograron en los aos 2008, 2009, 2010 y 2011 triplicar los resultados
obtenidos (mayor al 50%) en relacin con la lnea de base (16,78%); sin
embargo, si bien tambin se avanz en el nivel 3 -que es el esperado-,
durante los cinco aos, a excepcin del 2007, el porcentaje de docentes
que alcanz este nivel fue menor al 10%; resultados que si son comparados
con los resultados de las evaluaciones censales de los estudiantes desde
el 2009 nos conducen a la conclusin de que la mejora y la calidad de los
logros de aprendizaje de los estudiantes es posible con docentes mejor
preparados y capacitados de manera permanente.
ECE DOCENTES LA LIBERTAD

Entrada vs Salida 2007 2011 MATEMTICA

En comunicacin los docentes capacitados lograron avances significativos

en el nivel 2 y 3, Sin embargo, a excepcin del 2007, en los aos 2008,
2009, 2010 y 2011 triplicar los resultados obtenidos en el nivel 3 estuvo
lejos de alcanzar el 50%
Lo descrito en ambos cuadros nos lleva a inferir que el PRONAFCAP no fue
suficiente para resolver los problemas de formacin de los docentes de la
Regin sobretodo en matemtica. Siendo necesario y urgente continuar con
la formacin de los docentes para fortalecer lo avanzado.

ECE DOCENTES LA LIBERTAD

Entrada vs Salida 2007 2011 COMUNICACIN

Considerando estas razones es que me propuse el desarrollo del presente

estudio que nos va a permitir mejorar las competencias en relacin a los
procesos de enseanza- aprendizaje, dando nfasis en matemtica, utilizando
estrategias de atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin
inicial.

ARBOL DE PROBLEMAS
Reducido Nivel de Logros de aprendizaje con nfasis en matemtica, al terminar
la educacin inicial

Nios y nias con bajos

rendimientos en el aprendizaje

Desorganizacin en el abordaje en
los procesos de en enseanza y

principalmente en matemtica

Limitada capacidad de los docentes

para desarrollar procesos de
enseanza, aprendizaje

aprendizaje que no respetan los

ciclos vitales de los estudiantes

Escasos recursos y materiales que

ayuden a mejorar el desempeo
profesional.

Docentes evidencian limitado desarrollo de sus competencias relacionadas

a los procesos de enseanza, aprendizaje con nfasis en matemtica; en
los estudiantes de las II. EE. Pblicas de Educacin Inicial

Deficiente formacin de los

docentes sobre el proceso
de enseanza y aprendizaje
de los estudiantes

Conocimiento insuficiente
de cmo disear
estrategias de aprendizaje
para mejorar la prctica
educativa principalmente
matemtica.

Insuficiente
supervisin en la
ejecucin de los
procesos de
enseanza
aprendizaje

Ausencia y desconocimiento
en el uso de recursos y
materiales pertinentes para
el desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje

Limitaciones en el
acceso a
herramientas y
materiales para el
desarrollo del
proceso de
enseanza
aprendizaje

Ausencia de
programas con
uso de recursos y
materiales que
permitan su auto
formacin y la
rplica del
conocimiento.

2. Enunciado diagnstico y pregunta de accin

Docentes evidencian limitado desarrollo de sus competencias relacionadas a
los procesos de enseanza, aprendizaje con nfasis en matemtica; en los
estudiantes de las II. EE. Pblicas de Educacin Inicial.
En qu medida los docentes elevan el desarrollo de sus competencias
relacionadas a los procesos de enseanza aprendizaje con nfasis en
matemtica; en los estudiantes de las II. EE. Pblicas de Educacin Inicial?
3. OBJETIVOS

3.1 General
Mejorar las competencias en relacin a los procesos de enseanzaaprendizaje, dando nfasis en matemtica, utilizando estrategias de
atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin inicial.
3.2 Especficos
Comprender los fundamentos tericos de las estrategias ASD para
mejor organizacin de las sesiones de aprendizaje del rea de
matemtica.
Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias ASD
para el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa.
Disear y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando
estrategias ASD para el mejoramiento el proceso de enseanza
aprendizaje del rea de matemtica en los estudiantes.
Evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora
estrategias ASD para el mejoramiento de mi prctica pedaggica en el
rea de matemtica

RBOL DE OBJETIVOS
Alto Nivel de Logros de aprendizaje con nfasis en matemtica, al terminar la
educacin inicial.

Nios y nias mejoran sus

rendimientos en el aprendizaje
principalmente en matemtica

Docentes con capacidades fortalecidas

para desarrollar procesos de
enseanza, aprendizaje

Organizacin en el abordaje en los

procesos de en enseanza y
aprendizaje que respetan los ciclos
vitales de los estudiantes
Recursos y materiales suficientes
para matemtica que ayudan a
mejorar el desempeo profesional.

Mejorar las competencias en relacin a los procesos de enseanzaaprendizaje, dando nfasis en matemtica, utilizando estrategias de
atencin simultnea y diferenciada en las aulas de educacin inicial

Adecuadas capacidades de
los docentes en los
procesos de enseanza,
aprendizaje en sus
estudiantes.

Conocimiento suficiente de
estrategias de atencin
simultnea y diferenciada
en las aulas de educacin
inicial para mejorar la
prctica educativa
principalmente en
matemtica.

Suficiente recursos y
materiales que promueven
el autoaprendizaje en los
docentes.

Suficiente Tutora y
acompaamiento en
la ejecucin de los
procesos de
enseanza
aprendizaje.

Acceso a
herramientas y
materiales de
apoyo para la
formacin con
aportes en
Neuroeducacin.

Ejecucin de
programas con
uso de recursos y
materiales que
permitan su auto
formacin y la
rplica del
conocimiento.

3.3 METODOLOGA.
Diseo de la investigacin accin
La presente investigacin accin que estoy desarrollando, se caracteriza
por la ejecucin de las siguientes fases:
Fase de la Deconstruccin de mi Prctica Pedaggica:
Esta fase la inici con el diagnstico del problema de mi prctica a travs
de los diarios de campo reflexivo. En ellos registr de forma detallada lo
que ocurre en mi quehacer pedaggico. Una vez ledos los diarios
reflexivos

con

profundidad

sometidos

riguroso

examen

interpretacin hermenutica me permitieron establecer las categoras

recurrentes y las subcategoras dentro de mi prctica pedaggica que he
venido realizando. Este anlisis categorial lo plasm en el mapa
conceptual de la deconstruccin para luego realizar el anlisis textual de
cada una de las categoras y subcategoras que enmarcaban hasta ese
entonces mi prctica pedaggica.
Fase de la Reconstruccin de mi Prctica Pedaggica:
Esta fase, que resulta despus de realizar la identificacin y anlisis del
problema segn el anlisis categorial y textual, me permitir obtener el

diseo de mi propuesta de acciones de cambio, es decir de una

propuesta pedaggica alternativa ms efectiva de mi prctica.
Finalmente, a travs de la matriz de consistencia se disea la propuesta
pedaggica formulando el plan de accin. Esta propuesta de cambio ser
sustentada con las teoras vigentes en contraste con las teoras
implcitas de la deconstruccin.
Fase de Ejecucin y Evaluacin:
Esta fase consiste en el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta
alternativa e

innovadora. As mismo se realizar la evaluacin para

verificar la efectividad de la propuesta alternativa, a travs de los

indicadores de proceso y los indicadores de resultado.
Tcnicas e instrumentos.
Para la recoleccin e interpretacin de la informacin por efecto de la
presente investigacin considerar la siguiente metodologa:
Mtodos y Tcnicas de Recoleccin de Informacin:
Las tcnicas sern cualitativas, como: el diario de campo reflexivo del
docente, la observacin y la entrevista aplicada en profundidad a
estudiantes con adecuado nivel de reflexin y capacidad crtica
demostrado en clase, as como otras tcnicas e instrumentos que
podran surgir de acuerdo a las necesidades de la ejecucin de la
propuesta pedaggica alternativa.
Tcnicas de Anlisis para la Interpretacin de la Informacin:
Estas tcnicas sern: la categorizacin y codificacin de los datos en
cada diario de campo reflexivo. La matriz y mapas conceptuales para la
deconstruccin y reconstruccin de las categoras y subcategoras, as
como el anlisis categorial y textual.
Poblacin y Muestra de Estudio:

Siendo el objeto de estudio, mi prctica pedaggica, entonces la poblacin

la constituye la totalidad de mis prcticas pedaggicas con los docentes
acompaantes y acompaados de las II.EE. Unidocentes focalizadas por el
PELA UGEL Snchez Carrin distrito de Sarn; As mismo para una muestra
representativa se considera la cantidad de 10 sesiones pedaggicos de mi
prctica en el II taller de actualizacin docente.

III. MARCO TERICO

3.1 Referentes tericos

Atencin

aulas multigrado: Estrategia de atencin simultnea y

diferenciada para un aprendizaje cooperativo y autnomo.

Es una estrategia que permite al docente atender y organizar a los
estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y
niveles de aprendizaje, que se encuentran en una misma aula. Esta
estrategia permite programar actividades que facilitan la atencin y
seguimiento del docente a todos los estudiantes. As mismo, promueve el
uso de diversos mediadores para el aprendizaje y propicia un clima
participativo.
Esta estrategia permite en un primer momento realizar un diagnstico del
nivel en que se encuentran los estudiantes, pues responde a las siguientes
interrogantes:

Cmo
atiendo a
los
estudiante
s para el
aprendizaj
Directa
e?
Indirecta

Individual
parejas
pequeos
grupos
Monitores
Grupo de
clase

Cmo
organizo
los
espacios
del aula
para el
aprendizaj
Sectores
de
e?
aprendizaje.
Biblioteca de
aula

Atencin simultnea:
Esta estrategia permite atender al mismo tiempo a todos los estudiantes de los
diferentes grados y ciclos, es decir ninguno se queda desatendido.
Partir de un tema comn para el desarrollo de una sesin de aprendizaje
permite al docente atender a todos los estudiantes y orquestar distintas
actividades interrelacionadas, aun cuando estas estn dirigidas al desarrollo de
capacidades de diferente complejidad segn los grados o ciclos del aula.
El docente debe hacer una previsin diaria de las actividades que realizaran los
estudiantes en el aula. Para que aprendan a partir de las interacciones con los
otros estudiantes, el docente los organiza, y todos, simultneamente, realizarn
actividades de aprendizaje iguales o diferentes, dependiendo del grado o ciclo,
sin que ninguno quede excluido.
Atencin diferenciada:
En las aulas multigradas, se parte por el reconocimiento de que el grupo de
estudiantes es heterogneo. Esto exige implementar estrategias diferenciadas
que favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las potencialidades de
cada estudiante segn el ciclo o grado en el que se encuentra.
Para lograr una atencin diferenciada el maestro tiene que planificar su sesin,
precisar las tareas que va a asignar a cada grupo o parejas segn sus

posibilidades y prever que niveles de ayuda requiere. Finalmente deber

seleccionar los materiales y medios a utilizar, as como los procedimientos e
instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta la complejidad de la capacidad
y los indicadores programados para la sesin.
Atender un aula multigrado requiere alternar con dos tipos de atencin: Directa
e indirecta.
Formas de atencin
A. Atencin directa, consiste en la interaccin presencial del docente con un
estudiante o con un grupo durante el desarrollo de la actividad. Mientras trabaja
de manera directa con unos, el resto desarrolla sus actividades de manera
independiente. Permite orientar a cada estudiante segn sus estilos de
aprendizaje, tomando mayor conocimiento sobre los avances individuales,
identificando dificultades y reorientando las actividades.
B. Atencin indirecta, consiste en prever y planificar estrategias y recursos como
mediadores del aprendizaje, que fortalezcan un aprendizaje autnomo en el
nivel individual y cooperativo.
El docente puede turnarse o atender de manera indirecta a uno o ms grupos
de trabajo, mientras que otros estudiantes, por grupos, parejas o de manera
individual desarrollan actividades con el apoyo de materiales o del estudiante
monitor.
Cmo organizar a los estudiantes para optimizar la atencin?
Para decidir las formas de organizacin de nuestros estudiantes, debemos de
tener en cuenta que los nios y nias necesitan oportunidades para:
Avanzar a su propio ritmo.
Aprender a partir de los que saben.
Aprender a travs de la observacin, investigacin, la produccin oral,
escrita y artstica, la experimentacin y el descubrimiento, entre otros.
Aprender mediante los materiales educativos y los recursos de la
comunidad.
Trabajar en forma individual y aprender en forma autnoma.
Trabajar en forma grupal, aprendiendo con y de sus compaeros.

Un recurso importante para organizar a los nios es el espacio. Este debe

facilitar las interacciones y los procesos enseanza aprendizaje. Por ello es
importante desarrollar estrategias que permitan:
Atender a todos los nios y nias a la vez (simultaneidad), segn sus
caractersticas, necesidades e intereses (atencin diferenciada) y de forma
directa e indirecta.
Utilizar como recurso didctico los sectores de aprendizaje, los materiales que
distribuye el MED y otros materiales de la zona.
Alternar diferentes formas de organizacin de los estudiantes.
Destacar el aprendizaje cooperativo para que los estudiantes puedan apoyarse
mutuamente al intercambiar informacin, plantearse preguntas, discutir algn
aspecto, intercambiar puntos de vista y crear un ambiente para escuchar y
participar respetando los turnos de cada integrante del grupo. Finalmente se
busca propiciar la autonoma en el aprendizaje.

LA NEUROCIENCIA
Qu es Neurociencia? La Neurociencia no slo no debe ser considerada como
una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es
el sistema nervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se
relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito general de la
Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cmo el
encfalo produce la marcada individualidad de la accin humana.
El trmino "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos
cientficos y reas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de
enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso.
Es, por tanto, una denominacin amplia y general, toda vez que su objeto es
extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones
cientficas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente
bsicas, como la propia de la Biologa Molecular, y tambin desde los niveles

propios de las Ciencias Sociales. De ah que este constructo involucre ciencias

tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la
neuroinmunologa, la gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las
ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenmeno mltiple,
que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro,
psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
Segn Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de
investigacin durante los ltimos 25 aos. La Neurociencia, se lee en la pgina
Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los
ms vibrantes campos de investigacin de la ciencia en la actualidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un
cierto tipo de reduccionismo. As, por ejemplo, se lee en una pgina Web del
Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de
investigacin en Neurociencia es ofrecer una comprensin mecanicista de la
conducta de todo el organismo, un nivel de anlisis ms all de las molculas,
clulas o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los
investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista.
Pero tambin abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aqu
figuran la sicologa cognoscitiva, la lingstica, la antropologa fsica, la filosofa y
la inteligencia artificial (Sylwester 1995).
Pero, habida cuenta de esta consideracin, hay que reconocer, siguiendo a Geake
(2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educacin, entonces
algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender
mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a
ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se
entiende la afirmacin de Wolfe (2001) de que el descubrimiento ms novedoso en
educacin es la Neurociencia o la investigacin del cerebro, un campo que hasta
hace poco era extrao a los educadores.

Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por

la psicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia
temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de
diferentes campos cientficos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han
convergido para formar un cuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo
intelectual.
La clarificacin de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia
ha sido mejorada por la llegada de tecnologas de imgenes no invasivas. Entre
estas habra que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging
(MRI)

los

Espectrmetros.

El

Electroencefalograma

(EEG);

la

MEG

(Magnetoencefalografa); el SQUID (instrumento de interferencia cuntica

superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Elctrica Cerebral). Y la
Tomografa por emisin de positrones (PET).
Estas tecnologas han permitido a los investigadores observar directamente los
procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista
mecanicista.
Algunos

descubrimientos

fundamentales

de

la

Neurociencia,

que

estn

expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en
otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
diferentes.
4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia.
La organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa

ms esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la

experiencia, pero l moldea sus experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacin
esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia est comenzando a dar algunas iluminaciones
(insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran inters para los
educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propsito de los significativos avances en el
campo de la neurofisiologa del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos
esos datos, que nos aproximan a la comprensin del "lenguaje mquina" del
cerebro, son muy difciles de relacionar con las sofisticadas caractersticas del
aprendizaje humano.
Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemtica pero clara de
descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de
temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las
escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos
escolares:
El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas clulas. >
El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de
hormonas.
El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.
El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
El cerebro plstico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para
realambrarse, ste cambia.

 El cerebro espacial: cmo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la

recordacin espacial.
El cerebro atencional: cmo el crtex prefrontal dirige realmente la atencin y
dficits atencionales.
El cerebro emocional: cmo las amenazas y las hormonas afectan la memoria,
las clulas y genes.
El cerebro adaptativo: cmo la afliccin, el cortisol y los estados alostticos
impactan en el aprendizaje.
El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
El cerebro computacional: el rol de la retroalimentacin en la formacin de las
redes neurales.
El cerebro artificioso: cmo las artes y la msica afectan al cerebro y la conducta.
El cerebro conectado: cmo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro;
cmo trozos de informacin cerebral circulan a travs de nuestro cuerpo.
El cerebro en desarrollo: cmo optimizar el valor de los tres primeros aos
sabiendo qu hacer y cundo hacerlo.
El cerebro hambriento: el rol de la nutricin en el aprendizaje y la memoria;
cules son los mejores alimentos, qu comer?
El cerebro memorable: cmo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
El cerebro qumico: qu hacen determinados qumicos y cmo activar los
correctos.
Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que estn ms en boga,
trae a colacin el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el

modelo ms prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador,

segn Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro,
porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las
razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se
almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales.
Adems, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento
en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo til para
nuestro cerebro debe provenir de la biologa y no de la tecnologa. Atenindose a
este enfoque, en consecuencia, declara que la dinmica electroqumica del
cerebro se parece a la ecologa de un ambiente selvtico. Este no instruye a los
organismos sobre cmo deben actuar. La evolucin acta por seleccin, no por
instruccin.

La teora del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro:

orgenes, filosofa, caractersticas
Segn Sprenger (1999), hace ms de 25 aos que los educadores han estado
buscando una teora que pueda traducirse en una aplicacin prctica en la sala de
clases. La primera teora de la investigacin del cerebro fue la del cerebro
derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo
equivalente a todo lo que se saba sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin
embargo, hace ya 17 aos, Hart (1986) sostena que hasta ese entonces la
educacin nunca haba tenido una teora adecuada del aprendizaje. Segn ella, tal
teora debera referirse al cerebro, y slo en esos ltimos aos se haba llegado a
una comprensin holstica necesaria del cerebro para establecer tal teora. En
base, pues, a esos conocimientos, plante ella la teora del aprendizaje
compatible con el cerebro.
Qu significa el trmino "compatible con el cerebro"? El trmino "compatible con
el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain,
Human Learning, y se bas en su observacin de que, dado lo que se saba de la

investigacin del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de

aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hiptesis era que la enseanza
compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso
desinhibido de la esplndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendra como
resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba
enfticamente que para que la educacin fuera realmente "compatible con el
cerebro" deba ocurrir un cambio en el paradigma de enseanza-aprendizaje.
Esta teora del aprendizaje se deriva de los estudios fisiolgicos de cmo el
cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento est, pues, en la estructura
y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001).
Segn Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual
paradigma que se deduce de la investigacin del mismo para explicar los
principios de aprendizaje con que trabaja.
Jensen (2000b) va ms al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el
cerebro es un proceso basado en la informacin del uso de un grupo de
estrategias prcticas que son dirigidas por principios slidos derivados de la
investigacin del cerebro.
Pero no todos estn de acuerdo con que se usen los trminos "aprendizaje
basado en el cerebro", pues segn Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el
aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de
cualquier tipo en la escuela, est "basado en el cerebro", de tal modo que el
trmino como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a
equvocos utilizar los trminos de "compatible con el cerebro". Y as se puede
hablar de enseanza escolar, de currculo o de evaluacin compatibles con el
cerebro o no.

Implicaciones y aplicaciones de la teora del aprendizaje compatible con el

cerebro para el currculo, la enseanza y la evaluacin: los principios del
aprendizaje del cerebro
Como cualquier teora que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el
cerebro tiene tambin sus principios.
La lista que figura a continuacin, que fue publicada por primera vez por Caine y
Caine en 1989, ha sido extrada de una publicacin de dichos autores del ao
1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al
da peridicamente. En razn de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de
aos atrs.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigacin proveniente de
muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que
sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan
sitio para la continua nueva informacin que provenga de campos tales como la
Neurociencia, la sicologa cognoscitiva, la teora del estrs y la creatividad. Los
principios incluyen tambin perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que
sabemos de la prctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).
LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

PRINCIPIO 1.
El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las
caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en
muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos,
emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e
interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia
informacin con su entorno. Ms an, hay emergentes propiedades del cerebro

como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando slo
se exploran las partes separadamente.

PRINCIPIO 2.
El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo ao de vida fuera
del vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible,
impresionable y receptivo como nunca lo estarn. Comenzamos a ser
configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactan con nuestro
temprano entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de
nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los
dems, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes
integrales de sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra
identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de
maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente
influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se
encuentran las personas.

PRINCIPIO 3.
La bsqueda de significado es innata: en general, la bsqueda de significado
se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est
orientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las
maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del
tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra
bsqueda de significado est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda
de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad,
a travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una
exploracin de nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente.

 PRINCIPIO 4.
La bsqueda de significado ocurre a travs de "pautas": entre las pautas
incluimos mapas esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. El
cerebro necesita y registra automticamente lo familiar, mientras simultneamente
busca y responde a nuevos estmulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro
es tanto cientfico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida
que ocurran y dando expresin a pautas nicas y creativas propias. El cerebro se
resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado
entendemos trozos aislados de informacin no relacionados con lo que tiene
sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educacin efectiva
debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de
entendimiento.

PRINCIPIO 5.
Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que
aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales
que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la
necesidad de interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean
unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las
metforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es
indispensable para una sana educacin.

PRINCIPIO 6.
Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos: si bien la
distincin entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo

que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cada

actividad. La doctrina del "cerebro dual" es til ms bien, porque nos recuerda que
el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo.
La buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo
proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo.

PRINCIPIO 7.
El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin
perifrica: el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente
consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de atencin. De
hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la
enseanza y la comunicacin. "Las seales perifricas" son extremadamente
potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y
creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores,
por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a todas las facetas del
entorno educacional.

PRINCIPIO 8.
El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien
un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es
inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo
el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin no se d
durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben
organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente
de la experiencia por los estudiantes. Cmo? Diseando apropiadamente el
contexto,

incorporando

la

reflexin

actividades

metacognoscitivas,

proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente

ideas, habilidades y experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un

asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.

PRINCIPIO 9.
Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un
conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada
(sistemas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y
tambin tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y
permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que
registra los detalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es
inagotable y lo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente
implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El
aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques
de memoria. De ah que la informacin significativa y la insignificante se organicen
y se almacenen de manera diferente.

PRINCIPIO 10.
El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas
maneras. En parte, el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su
alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay
predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de
oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior
aprendizaje. Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como
tambin las artes, deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y,
finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las
capacidades de los seres humanos para aprender ms. Las neuronas continan
siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

 PRINCIPIO 11.
El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la
amenaza: el cerebro aprende de manera ptima hace el mximo de conexiones
cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir
riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se
hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es
por eso que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que
implica baja amenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo,
sinnimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza
percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad
originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se
debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una
reorganizacin del s. Tal aprendizaje puede estar intrnsecamente lleno de
tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

PRINCIPIO 12.
Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas
diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son
consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se
expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias,
etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que
necesitan elegir, mientras estn seguros que estn expuestos a una multiplicidad
de inputs. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo
tanto, caractersticas de lo que significa ser humano.

Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recin
expuestos, plantea una serie de principios para disear la escuela, a fin de que
sta sea compatible con el cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del
aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan
directamente en lo que sabemos de neurofisiologa del cerebro y de entornos
ptimos de aprendizaje.
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos ptimos
de aprendizaje deben ser enfocados holsticamente, incluyendo tanto el ambiente
fsico como el entorno social, organizacional, pedaggico y emocional.
4. El diseo de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que
transformemos nuestro pensamiento tradicional basado

en disciplinas o

asignaturas en maneras interdisciplinarias.

Cmo pasar de la teora e investigacin del cerebro a la prctica en el aula

y a las polticas educacionales?
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseanza
que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el
proceso de aprendizaje-enseanza:
1. Inmersin orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de
aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.
2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se
mantiene un entorno muy desafiante.

3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la

informacin procesndola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes
a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes
capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:
Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.
Comprometa la interaccin social.
Comprometa la bsqueda innata de significado.
Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersin orquestada en una experiencia compleja:
Comprometa la fisiologa en el aprendizaje.
Comprometa tanto la habilidad para centrar la atencin como para aprender de un
contexto perifrico.
Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.
Para crear un procesamiento activo:
Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.

Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorizacin de hechos

aislados y de eventos biogrficos.
Segn Purpose Associates (1998-2001), la aplicacin de la teora del aprendizaje
compatible con el cerebro impacta a la educacin en tres aspectos fundamentales:
Currculo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los intereses
del alumno y hacer un aprendizaje contextual.
Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en
grupos y usen el aprendizaje perifrico. Los profesores que estructuran el
aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tambin a los estudiantes a
aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.
Evaluacin: ya que los alumnos estn aprendiendo, su evaluacin debera
permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa
manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.
Y luego se preguntan: Qu sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias
apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.
Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teora de la investigacin del
cerebro a la prctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la
escuela: repensar todos los aspectos de la educacin, desde el rol del profesor a
la naturaleza de la evaluacin.
Lo que realmente transformara la escuela, asevera por su parte Yero (20012002), es plantearse esta pregunta: Cmo pueden ser las escuelas ms
compatibles con la manera como los seres humanos aprenden?
Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles
soluciones prcticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales

deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores
deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva,
sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con
seguridad.
Lawson (2001) afirma que el disear la enseanza compatible con el cerebro es
un verdadero desafo para nuestra profesin. El desafo consiste en crear un
nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologas de punta.
Analizar las discrepancias entre las actuales prcticas de enseanza y las ptimas
prcticas de aprendizaje. No hay que responder por qu no se puede hacer, sino
ms bien cmo se puede hacer. A futuro seremos no diseadores de enseanza,
sino diseadores de aprendizaje.
Sylwester (1995) se pregunta: Cmo desarrollar un ambiente de aprendizaje
orientado ecolgicamente para un cerebro involucrado ecolgicamente?
El desafo para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener
un ambiente y currculo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y
presenta algunos ejemplos de cmo deberan ser los tres modelos interactivos de
ambientes educativos:
El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente
totalmente fuera de la escuela, deberamos al menos organizar el currculo
alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras
actividades que se asemejen ms a las experiencias y a los desafos de solucin
de problemas del mundo natural.
Los programas extracurriculares acercan ms al mundo real que cualquier otra
cosa en la escuela. Usan metfora, juego, una moderada dominacin de un
adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones,
tcticas y estrategias de solucin de problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron

puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jvenes (el autor se est
refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del
cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos
experimentos pueden encontrar su representacin en las salas de clase, donde el
profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y
evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con l.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aqulla que es ms
apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los dems, el profesor debe
entonces adaptarse a sus alumnos.
Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo,
evaluacin por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.
El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para
aprender a cmo resolver los problemas de las ratas. La situacin es igual con los
estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el nico ambiente apropiado
para dominar las habilidades sociales. Cul es el ambiente normal?
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como
resultado un significativo crecimiento ms que el ambiente solitario empobrecido.
Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las
realidades de la cultura nuestro mayor desafo es crear un enriquecimiento firme
en un medio social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el
ambiente artificial de clase en una respetable aproximacin a un ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su
tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y carioso cuidado.
Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona.

Cul debera ser la actitud de los profesores ante la neurociencia?

Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafo profesional.

Nuestra profesin, segn Sylwester, es una profesin conductista. Nos fijamos en
las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento ms que en
los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesin no puede
comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos
externos (estmulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos
desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la
conducta deseada.
La base de nuestra profesin est ms cerca del folclore que del conocimiento
cientfico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qu
ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones
inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza y
aprendizaje como son la emocin, el inters, la atencin, el pensamiento, y la
memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos
o a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnsticos y
tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como
dislexia, desrdenes de atencin, motivacin y olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijndonos en la
observacin de la conducta externa o buscar una comprensin cientfica de los
mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realizacin de
tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro aade una
dimensin excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesin. Slo a travs de
nuestro conocimiento de la investigacin y de las chapuceras de nuestra
profesin comenzaremos a descubrir las aplicaciones tiles de la teora del
cerebro.

Nuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales;

los alumnos de pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y
psicologa cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teora e investigacin
del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en
nuestra preparacin.
Y Sylwester concluye, plantendose esta interrogante: Puede una profesin
encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada
con respecto al cerebro? Si no podemos presentar lderes informados en
problemas educativos surgidos de la investigacin y teora del cerebro, podemos
esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por
nosotros?
Nuestra profesin est ahora al borde de una transformacin. Piense en lo que
sabamos sobre el cerebro hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora;
luego proyecte nuestro nivel de comprensin a 20 aos ms adelante.
El desafo para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que
tomar en serio la investigacin del cerebro. Eso significa cambiar nuestro
pensamiento y prctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con
el cerebro.
Jensen (2000b) parte hacindose una pregunta candente: El aprendizaje basado
en el cerebro es verdad o es impostura? Dnde est la prueba del aprendizaje
basado en el cerebro?
A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigacin del cerebro es
confiable para la capacitacin y para la aplicacin en clase. Los precavidos,
escpticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos
ensayan cualquier cosa, tenga sta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita
un poco ms en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de
advertencia que est circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los
profesores no deberan subirse demasiado rpido al carro de la educacin basada

en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los

neurocientficos nos digan cmo toda esa nueva investigacin sobre el cerebro se
puede aplicar en la sala de clases.
Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientficos no saben
dnde comenzar, pues ellos no son profesores; no estn en la sala de clases. No
saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que
abordar de frente nuestras ms apreciadas cuestiones sobre la clase. La
tecnologa est all. Tenemos que conocerla ahora.
Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomar mejores
decisiones. El profesor debe juzgar si la investigacin se adecua a su particular
clima de aprendizaje y cmo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cmo se
interpreta y usa la investigacin. Nuestro proceder debe ser buscar la
investigacin bsica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicologa y de la
ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrar es un estudio definitivo que
demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.
Wolfe (2001) tambin acenta esa actitud precavida con respecto a la
investigacin en neurociencia: el entusiasmo y el inters en la investigacin en
neurociencia es innegable. Pero, adnde estamos yendo con nuestra nueva
informacin? Ser otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teora
cientficamente fundamentada de la enseanza y del aprendizaje? Pienso que eso
tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cmo interpretemos y
utilicemos la investigacin.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analticamente entre los datos y
determinar qu estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cules no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propsito de ese
innegable entusiasmo por la investigacin basada en el cerebro, cuando dice: "No
hay nada malo en la lgica de querer saber cmo trabaja el cerebro; eso podra
ayudarnos a entender cmo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad

de investigacin preliminar en esta rea. El problema es que algunos profesores

estn

extrapolando

pieza

por

pieza

de

algunos

hallazgos

creando

especificaciones curriculares sin una investigacin real que las sustente. El uso del
trmino "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero,
desgraciadamente es slo eso una moda que puede realmente daar la
investigacin seria en un campo tan complejo.
No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre
Neurociencia.
Muchos cientficos, contina diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro
aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la
ciencia estuviera lista para su aplicacin, los profesores deberamos exigir un
estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teora antes de apoyar
su implementacin y diseminacin masiva. Slo la innovacin basada en la
investigacin mejorar nuestra base de conocimientos.
Caine y Caine (1998) aconsejan tambin actuar con cautela cuando se trata de
aplicar la investigacin del cerebro a la clase. La investigacin del cerebro,
afirman, deja muchas cosas sin responder, pero tambin influye en cmo
educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los bilogos deben ser
filtrados. Los educadores deben aprender a cmo pensar sobre la investigacin
del cerebro, porque nadie trabaja ms ntimamente con los cerebros vivos que
ellos. Reducir la investigacin en neurociencia a prescripciones de estrategias de
enseanza minimiza la inmensa promesa de esa investigacin para los
educadores.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigacin y
relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigacin del cerebro.
Ningn campo, sea biologa o filosofa o qumica solos, determina qu son los
seres humanos y cmo aprenden. La biologa no reemplaza lo que entendemos.
Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene
pensando sobre qu realmente pensamos y entendemos.

Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa

continua investigacin al mundo de la educacin, pero no traducir esa
investigacin compleja en estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante:
hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigacin basada en el
cerebro, pero simultneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No
podemos esperar, hay que actuar.

En vista de todo lo expuesto, cul es el desafo que les plantea a los

educadores la investigacin del cerebro?
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no
deberan funcionar basadas nicamente en la biologa del cerebro, ignorar, por lo
dems, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje
basado en este rgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una
enseanza ms informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o
equvocos en clase.
Es cierto que estamos todava en la infancia de la investigacin cerebral y que hay
mucho ms que aprender todava. Pero no podemos descartar esa investigacin
bajo el pretexto de que est de moda, es prematura u oportunista; eso sera
peligroso para nuestros alumnos.
Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesin
creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de
pensar sobre lo que es la educacin formal y lo que puede ser.
La actual teora e investigacin del cerebro entrega ahora esbozos amplios y
tentativos de cmo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se
intensificarn. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva
ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su bsqueda de apropiadas

aplicaciones educativas, tendrn que resolver cosas especficas en los aos

venideros.
En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo
que entender cmo trabaja el cerebro es algo muy importante para los
educadores, porque una profesin desinformada es vulnerable a las modas
seudocientficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta
imaginarse por qu una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni
explorar las maneras cmo aumentar su efectividad, ahora que la informacin est
disponible.
Sousa (2001) es categrico al decir que, si bien los profesores tienen todava
mucho que aprender de la psicologa conductista y cognoscitivista, tienen mucho
ms que descubrir an en la excitante rea de la biologa, incluyendo la
investigacin en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta
investigacin est produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su
importancia para la profesin docente... Los profesores tratan de cambiar el
cerebro humano cada da. Mientras ms sepan de cmo l aprende, ms exitosos
pueden ser. El conocimiento es poder.
Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no slo en interpretar y
aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con
grupos de cerebros vivos a cada momento del da, conocemos y vemos cosas que
los neurocientficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo ms. Los
profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que est siendo
descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigacin en las reas
que sabemos que tienen ms necesidad de ser entendidas.
CONCLUSIONES
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educacin que estn en
permanente contacto con el mundo neurocientfico sobre las bondades y
limitaciones de la investigacin del cerebro, sobre la teora del aprendizaje

compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de

clases y en la escuela, cabe preguntarse: la educacin necesita realmente de la
Neurociencia? Estamos seguros de que, despus de la lectura atenta de este
artculo, usted dir rotundamente que s.
Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente
que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro?
Podemos seguir priorizando en el currculo escolar el contenido, tratando de
llenar los cerebros de nuestros alumnos con informacin (input) y obtener el
correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la informacin
prolifera a un ritmo geomtrico y que sera necesario que los estudiantes
estuvieran cuarenta aos en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial"
necesario?
No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente
profesionales de la educacin, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que
adquiramos una buena base de informacin cientfica sobre el cerebro, sobre
cmo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de
educacin, debera existir un ncleo de profesores de ciencias naturales, de
humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer
ms y profundizar ms en la teora del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitacin de las
empresas y de la industria van varios aos delante de las escuelas y de los liceos
en la promocin de tcnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para
diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las
escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educacin y las
diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer
del uso de la informacin de la investigacin del cerebro la prioridad principal y
ms dinmica.
Una manera concreta de llevar esa aspiracin a la prctica es que en cada
escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigacin-accin sobre las

aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de

aprendizaje y enseanza. Slo la investigacin-accin, dice Jensen (1998), hecha
por usted o por otros colegas, confirmar que la idea que usted ley en una revista
de educacin o que aprendi en un curso-taller sobre Neurociencia y Educacin,
resulta para ms de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad
en el mtodo. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigacin-accin,
afirma que la investigacin-accin le permite al profesor y al cuerpo de profesores
recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas
compatibles con el cerebro; le permite, adems, acrecentar su propio desarrollo
profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentacin para su
autoevaluacin, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus
resultados pueden llevar a importantes cambios en el currculo.

Estilos de aprendizaje
Nos enfrentamos pues, con un tema extraordinariamente actual y conflictivo. Un
tema importante en un mundo en el que aprender a aprender va a convertirse, se
ha convertido ya, en una de las capacidades de supervivencia social. Hoy
necesitamos estar al da, no slamente para seguir siendo efectivos en nuestro
trabajo, sino tambin para poderlo mantener y no engrosar las ya amplias y duras
estadsticas del desempleo.
Pensamos que el concepto estilo, cuando nos referimos al aprendizaje, es
bastante

ms

que

una

serie

de

apariencias.

Desde

una

perspectiva

fenomenolgica las caractersticas estilsticas son los indicadores de superficie de

dos niveles profundos de la mente: el sistema total de pensamiento y las
peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos
con la realidad.
Poco a poco los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones
externas acerca del aprendizaje respondan, por una parte, a disposiciones
naturales de cada individuo y por otra a resultados de experiencias y aprendizajes
pasados, diferentes segn los contextos y las culturas.

Destacamos cuatro aspectos especialmente importantes en el funcionamiento

cognoscitivo en relacin con los Estilos de Aprendizaje:
Las cualidades espaciales, que se refieren al espacio concreto y al espacio
abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el
espacio abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginacin y la
intuicin.
El tiempo es controlado por el orden y estructuracin de las realidades, orden que
puede ser secuencial (lineal o serializado) y aleatorio (no lineal, multidimensional).
Los procesos mentales de deduccin e induccin.
Las relaciones se mueven dialcticamente entre reafirmarse en su individualidad y
compartir y colaborar con otros.
La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente
forma segn la situacin en que se encuentre, aunque cada persona tiene una
predisposicin a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y
desarrollo personal.
La autntica igualdad de oportunidades educativas no significa que los alumnos
tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos
exmenes...
El anlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las
interacciones de la persona con las realidades existenciales, facilitando, a su vez,
un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.
Los documentos educativos, en mltiples ocasiones, a la importancia que deben
conceder los docentes a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. Sin embargo
muchos educadores ignoran los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos, su forma
preferida para percibir, procesar y retener nueva informacin o nuevas destrezas.
Analizando las evaluaciones que los alumnos de algunas universidades realizan
cada ao de sus profesores (por ejemplo, en la Universidad Complutense de
Madrid), se ha podido comprobar que cuando el Estilo de Aprendizaje del alumno
coincide con el Estilo de Aprendizaje del profesor ste es evaluado ms
favorablemente.

Este dato nos revela dos aspectos importantes de la problemtica del aprendizaje:

En primer lugar, que el Estilo de Aprender del profesor influye notablemente en

su Estilo de Ensear. Explicar a fondo esta relacin nos llevara a escribir otro
trabajo.

En segundo lugar, cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su

propio Estilo de Aprendizaje, sta es mejor recibida y se constata un aumento
en el rendimiento escolar.

Delimitacin Conceptual.
Existe un problema de comprensin semntica del concepto de Estilo de
Aprendizaje. Tal vez esta complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una
de las causas por las que esta Teora no haya llegado a difundirse plenamente,
hasta ahora, entre los profesionales de la enseanza.
El concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es comn para todos los autores
y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayora
coincide en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es
influida por las percepciones de cada individuo.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms claras y
ajustadas es la que propone Keefe (1982) y que hacemos nuestra:
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los
rasgos cognitivos, incluimos las estudios de psicologa cognitiva que explicitan la
diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.
Tambin incluimos los rasgos afectivos. Como Profesores y como educadores
hemos podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de
alumnos que quieren aprender. que desean, que lo necesitan y los que pasan sin
inters por los temas...

No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el

aprendizaje. Un estudio cientfico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a
configurar este aspecto de la teora de los Estilos de Aprendizaje.
Todos los rasgos que hemos descrito brevemente sirven como indicadores para
identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y son relativamente
estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y tcnicas adecuadas y
con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen adquirir.
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas
de comunicacin insistimos en la importancia que tiene la percepcin dentro de los
procesos de comunicacin y cmo las personas nos diferenciamos notablemente
en estos procesos.
Pero no slo percibimos de forma diferente. Tambin interaccionamos y
respondemos a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos
que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar slo con un compaero,
otros prefieren estudiar solos...
Algunos autores utilizan el concepto de estilos cognitivos ampliando su significado
e igualndolo con estilos de aprendizaje. Nosotros preferimos hablar de estilos de
aprendizaje que incluyen los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje.
Los estilos cognitivos tiene una amplia raz gentica y no suelen ser modificables,
en cambio las estrategias de aprendizaje pueden cambiarse. Por eso nosotros
insistimos que los estilos de aprendizaje son estables (por la estructura gentica)
pero relativamente, es decir, se pueden cambiar y mejorar
Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de Rita y Kenneth Dunn.
Rita y Kenneth Dunn son los autores ms caractersticos en la promocin de los
Estilos de Aprendizaje en los niveles de Enseanza Bsica y Secundaria. Rita,
desde el Center for the Study of Learning and Teaching Styles de la Universidad
de St. John de New York, y Kenneth, desde la NASSP (National Association of
Secondary School Principals). Ambos han investigado y dirigido varios equipos de
investigacin sobre este tema en los ltimos 20 aos.

Para Rita y Kenneth Dunn, el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos

exteriores que influyen en el contexto de la situacin de aprendizaje que vive el
alumno.
Su primera propuesta de Cuestionario de Estilos de Aprendizaje es de 1972 con
un modelo de 18 caractersticas, que irn enriqueciendo en aos posteriores hasta
llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender de cada uno y que
clasifican as:
ESTIMULOS
1. Ambiente inmediato.
2. Propia emotividad.
3. Necesidades Sociolgicas.

ELEMENTOS
Sonido, luz, temperatura, diseo, forma del medio.
Motivacin, Persistencia, Responsabilidad, Estructura.
Trabajo personal, con uno o dos amigos, con un pequeo

4. Necesidades Fsicas.
5. Necesidades Psicolgicas.

grupo, con adultos.

Alimentacin, tiempo, movilidad, percepcin.
Analtico-global, reflexivoimpulsivo, dominancia cerebral
(hemisferio derecho hemisferio izquierdo).

Detectar cules de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno, nos

ayudar a configurar su propio Estilo de Aprendizaje.
La simple enumeracin de estas 21 variables clarifica la importancia de los Estilos
de Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques de estmulos descritos por los
Dunn, aparece una posible repercusin favorable o desfavorable al aprendizaje,
que depender del Estilo de Aprendizaje del alumno.
Los Estilos de Aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb.
El modelo de Kolb est muy extendido para el diagnstico de los Estilos de
Aprendizaje en niveles adultos. Kolb se inscribe en la rica tradicin del
aprendizaje por la experiencia. Nuestra supervivencia depende de la habilidad
para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. Tres autores le
han influido significativamente: Dewey, Lewin y Piaget.
David Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los Estilos
de Aprendizaje en la vida adulta de las personas.
Segn l, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de:

la herencia,

las experiencias anteriores y

las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.

HERENCIA

EXPERIENCIAS
ANTERIORES

EXIGENCIAS DEL
AMBIENTE

APRENDIZAJE

Asimismo, seala que existen cinco fuerzas condicionan los Estilos de Aprendizaje
segn Kolb:

El Tipo Psicolgico, que es preciso analizar cuidadosamente utilizando las

herramientas ms adecuadas. Kolb

acude a Jung y al Myers-Brigss Type

Indicator (MBTI), como Instrumento de Diagnstico. As, por ejemplo, se seala

que en el Estilo Asimilador predomina el Tipo Psicolgico introvertido y en el
Estilo Convergente predomina el extrovertido.

La Especialidad de Formacin elegida: Los Estudios elegidos y realizados

parece que contribuyen a configurar las actitudes y orientaciones de los
alumnos

respecto

al

aprendizaje.

Por

ejemplo,

los

estudiantes

de

Empresariales tienden al Estilo Acomodador, mientras que los de Psicologa se

inclinan por el Estilo Divergente. Si un alumno no se adapta a las exigencias de
aprendizaje propias de cada carrera o especialidad (Ciencias, Ingeniera,
Filosofa,...) lo ms probable es que no la pueda finalizar.

La Carrera Profesional: Los Estilos de Aprendizaje necesarios en la situacin

de estudiante universitario y en la de profesional pueden variar y, de hecho,
suelen variar notablemente. Por lo tanto se hace preciso un entrenamiento, una
formacin en el cmo aprender dentro de las Organizaciones y Empresas. De
ah

la eficacia de los cursos que tratan este tema dentro de la formacin

de entrada, impartidos desde hace aos en muchas empresas de EE.UU., y

Reino Unido.

El puesto de trabajo actual: Kolb distingue entre cuatro tipos generales de

trabajo (trabajos de ejecutivo, de personal, de informacin y tcnicos). Las
investigaciones demuestran una clara diversificacin en los Estilos de
Aprendizaje segn la funcin laboral que se est desempeando.

Capacidades de adaptacin: El ltimo factor que modela los Estilos de

Aprendizaje es la tarea especfica o problema sobre el que est trabajando una
persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas
destrezas o competencias se relacionan con las caractersticas de cada Estilo
de Aprendizaje.
Estilo Acomodador Competencias de accin .
Estilo Divergente Competencias de valorar.
Estilo Asimilador Competencias de pensar.
Estilo Convergente Competencias de decisin.

El Cuestionario de Kolb, Learning Style Inventory, LSI, es un instrumento de

autodiagnstico que facilita cuatro puntuaciones, que representan la insistencia o
nfasis relativo en cada una de las etapas del ciclo de aprendizaje.
Parece evidente que si, como Profesores, ayudamos a nuestros alumnos a
comprender cmo es su proceso de aprendizaje, les estamos ayudando a
adaptarse mejor y ms positivamente a las diferentes situaciones de su vida de
estudiantes o de profesionales en las que deben aprender.
Cuestionario de P. Honey y A. Mumford.
Honey y Mumford han partido de una reflexin acadmica y de un anlisis de la
teora y cuestionarios de Kolb para llegar a una aplicacin de los Estilos de
Aprendizaje para directivos del Reino Unido. Es importante situarse en estas
coordenadas para comprender su enfoque.
Les preocupa averiguar por qu en una situacin en la que dos personas
comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la
diferente reaccin de los individuos explicable por sus diferentes necesidades

acerca del modo por el que se ofrece el aprendizaje. Y aqu aparecen los Estilos
de Aprendizaje que responden a diferentes comportamientos ante el aprendizaje.
Estos autores se sienten deudores de Kolb y asumen gran parte de su teora:
Aceptan su proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas pero, en cambio, no
les parece til el LSI (Learning Style Inventory) ni las descripciones de los Estilos
de Aprendizaje de Kolb para el grupo en concreto con el que trabajan. Tratan de
aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta que facilite
orientacin para la mejora del aprendizaje. Su diferencia con Kolb la podemos
concretar en dos puntos fundamentales:
1) Las descripciones de los Estilos son ms detalladas y se basan en la accin
de los directivos.
2) Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un
punto de arranque, un diagnstico seguido de un tratamiento de mejora.
Se trata de facilitar una gua prctica que ayude y oriente al individuo en su
mejora personal y tambin en la mejora de sus colegas y subordinados.
Lo ideal, afirma Honey, sera que todo el mundo fuera capaz de experimentar,
reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las
virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los
individuos son ms capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje
sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa
determinada del ciclo.
Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son tambin cuatro:
Activo.
Reflexivo.
Terico.
Pragmtico.
Esta clasificacin no se relaciona directamente con la Inteligencia porque hay
gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje.
Propeduticamente parece til la estrategia de Honey y Mumford de prescindir del
factor Inteligencia, que no es fcilmente modificable, e insistir en otras facetas del
aprendizaje que s son accesibles y mejorables.

Honey describe sus Estilos de Aprendizaje de esta forma:

Activos: Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican
plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor
todas las actividades.
Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento
antes de llegar a alguna conclusin. Son personas que gustan considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin.
Tericos: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras
lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios,teoras y modelos.
Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo
Pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo
de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que
les atraen.
Para Honey y Mumford, los Estilos de Aprendizaje de las personas no son
inamovibles:
Han evolucionado con la propia persona.
Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.
Son susceptibles de mejora.
Deben mejorarse.
El Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) est compuesto por ochenta items. Este
cuestionario es epecialmente ltil para personas trabajadoras que necesiten o
quieren reciclarse. El sujeto debe responder si est de acuerdo o en desacuerdo a
todas las preguntas. La mayora de los items son comportamentales, es decir,

describen una accin que alguien puede realizar. El LSQ est diseado para
detectar las tendencias generales del comportamiento personal.
CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Rendimiento
Acadmico.
La investigacin, en la que se apoya la presentacin de este Cuestionario se
inscribe

dentro

de

los

enfoques

cognitivos

del

Aprendizaje

acepta,

propeduticamente, una divisin cuatripartita del Aprendizaje en lnea con Kolb,

Juch, Honey y Mumford.
Estos autores proponen un esquema del proceso de aprendizaje por la
experiencia dividido en cuatro etapas:

Vivir la experiencia: Estilo Activo.

Reflexin: Estilo Reflexivo.

Generalizacin, elaboracin de hiptesis: Estilo Terico.

Aplicacin: Estilo Pragmtico.

CHAEA es un Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje que consta de ochenta

preguntas (veinte tems referentes a cada uno de los cuatro Estilos) a las que hay
que responder manifestando acuerdo o desacuerdo. Adems se le ha aadido
una serie de cuestiones socioacadmicas, que facilitan un total de dieciocho
variables para analizar las relaciones de estas variables y las respuestas a los
items.(Alonso y Gallego, 1994).
La Fiabilidad y Validez de CHAEA ha sido demostrada basndose en las pruebas
estadsticas pertinentes al analizar los Estilos de Aprendizaje de una muestra de
1.371 alumnos de 25 Facultades de las Universidades Complutense y Politcnica
de Madrid. Se utiliz como instrumento de diagnstico el Cuestionario de HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA, adaptacin para contextos espaoles
del Learning Styles Questionnaire de Honey, edicin 1988.( Alonso, 1992a).
Uno de nuestros objetivos era comprobar las posibles diferencias entre las
distintas

Facultades respecto a los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos.

Queramos saber si el hecho de estudiar en una o en otra Facultad marcaba en

los alumnos un distinto Perfil de Aprendizaje. Los ANOVA aplicados nos

confirmaron que haba diferencias significativas en los alumnos en los cuatro

Estilos de Aprendizaje segn la carrera que estudiaban.
En la Figura que presentamos a continuacin podemos apreciar los valores
obtenidos en los cuatro Estilos de Aprendizaje por los Grupos de Facultades
(Humanidades, Experimentales y Tcnicas) en que reunimos a los alumnos de la
muestra para obtener una visin ms global y rpida de la comparacin de sus
preferencias.
ACTIVO

Media

Media

REFLEXIVO

TERICO
HUMANIDADES

PRAGMTICO

HUMANIDADES

HUMANIDADES

HUMANIDADES

--------------------------

--------------------------- --------------------------

--------------------------

10,94
TCNICAS

15,15
TCNICAS

10,80
TCNICAS

11,99
TCNICAS

--------------------------

------------------------

------------------------

------------------------

10,74
15,32
11,55
12,29
EXPERIMENTALES EXPERIMENTALES EXPERIMENTALES EXPERIMENTALES
Media

--------------------------

------------------------

------------------------

------------------------

10,30

15,75

11,98

12,23

10,70

15,37

11,35

12,14

Media
Total

Entre otras variables acadmicas estudiadas en relacin con los Estilos de

Aprendizaje, concluimos que los alumnos que en Bachillerato tenan notas altas en
Letras luego tenan preferencias por el Estilo Activo, y que los que tenan notas
bajas en Letras, ms tarde preferan el Estilo Pragmtico. Sin embargo, los
alumnos que en Bachillerato tenan notas altas en Ciencias a la hora de hacer el
Cuestionario preferan los Estilos Reflexivo y Pragmtico.
Se diferenciaban significativamente en los Estilos Activo, Reflexivo y Terico, tanto
segn la nota con que accedieron a la Universidad como en los anlisis
intergrupos (alumnos de Humanidades, Experimentales y Tcnicas).
El Rendimiento acadmico de los alumnos ofreca diferencias significativas en los
Estilos Reflexivo y Terico. Curiosamente estos dos Estilos son los ms preferidos,
y tambin los ms utilizados, por los alumnos.

Entre los alumnos que trabajaban o no, haba diferencias significativas en Estilo
Pragmtico. A semejante conclusin se lleg tambin en otra investigacin en que
se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes y Profesionales en
Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenan
mayor preferencia por el Estilo Pragmtico.(Alonso, 1992b).
Detectamos que los Estilos de Aprendizaje se relacionaban sobre todo con las
variables acadmicas planteadas y no tanto con las variables de tipo social. Por
ejemplo, las profesiones que ejercen los padres o las madres, el nmero de
hermanos o la ciudad de procedencia, no parecen influir en los Estilos de
Aprendizaje.
Estos resultados hacen reflexionar acerca de la influencia que tienen el Estilo de
Ensear del profesor y, en conjunto, el sistema educativo impuesto, en los Estilos
de Aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estn marcados con ciertas preferencias en algunos Estilos de
Aprendizaje, que se han desarrollado debido a la insistente manera de ensear y
evaluar en una misma lnea y que les exigen el procesar la informacin de una
forma determinada (por ejemplo, exigiendo repeticin de datos y contenidos que
provocan en el alumno el desarrollo del Estilo Reflexivo, almacenaje de datos).
Es evidente que el Rendimiento est relacionado directamente con los procesos
de aprendizaje. As De Natale (1990) afirma que Aprendizaje y Rendimiento
implican la transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se
alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos cognitivos y de
estructuras no ligadas inicialmente entre s.
Es preciso considerar el Rendimiento dentro de un marco complejo de variables.
En nuestro caso, al reflexionar sobre el influjo de los Estilos de Aprendizaje en el
Rendimiento acadmico, centramos nuestra atencin solamente en esta variable
sin que esto quiera decir que simplificamos la realidad compleja, a la que nos
hemos referido, con un enfoque superficial y parcial.
Despus de analizar las distintas investigaciones llegamos a la siguiente
conclusin:

Los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea segn sus
Estilos de Aprendizaje preferidos
En algunos trabajos citados anteriormente aparecen datos evidentes que
aprueban esta afirmacin. Hablar de Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico nos llevara a mencionar una larga serie de investigaciones y de tesis
doctorales que han estudiado nuestro tema.
Podemos plantearnos dos preguntas:
1. La docencia por medio de los Estilos de Aprendizaje mejora las
actitudes de los alumnos hacia la Escuela?
2. La enseanza por Estilos de Aprendizaje reduce los problemas de
disciplina?
En muchas investigaciones sobre este tema, se muestra que las actitudes de los
alumnos hacia la Escuela, sus profesores y el aprendizaje mejoran cuando reciben
la enseanza con mtodos y programas que responden a sus preferencias de
Estilos de Aprendizaje (Domino, 1970; Copenhaver, 1979; Pizzo, 1981).
Formas de organizar a los estudiantes:
Organizacin de los espacios y uso del tiempo en el aula
En el aula multigrado, la organizacin del espacio debe posibilitar el trabajo
individual como

en el varios grupos realicen actividades en simultneo,

propiciando el aprendizaje autnomo y cooperativo, as mismo el desarrollo de

capacidades.
Ambientacin pedaggica del aula:
Para ambientar pedaggicamente el aula, se debe tener en cuenta los siguientes
criterios:

Oportunidad: La ambientacin del aula empieza al inicio del ao escolar con la

participacin de los alumnos.
Equilibrio: La paredes del aula son espacios amplios que podemos aprovechar
bien si sabemos poner en ellas el tipo adecuado de ayudas pedaggicas, en la
cantidad necesaria.

 Renovacin. Cambiar la ambientacin con regularidad mantiene el inters de

los nios. Son momentos adecuados para renovar la ambientacin del aula: Al
inicio de una unidad las fiestas de la comunidad, etc.
Incorporacin de los aprendizajes: no es un adorno, sirve para aprender. La
ambientacin del aula de servir y estar incorporada en los procesos de
aprendizaje de los nios. Logramos que la ambientacin no sea un elemento
meramente decorativo cuando: refleja lo que se est trabajando, contiene
ilustraciones o mensajes sobre la unidad de aprendizaje o proyecto que se
viene desarrollando, se utiliza en el desarrollo de las sesiones, muestra el
trabajo de los estudiantes.
Pertinencia: la ambientacin debe dialogar con el entorno local, refleja lo que
los nios van viviendo cotidianamente (conceptos, imgenes).Incorpora la
lengua materna cuando los nios son bilinges.
Los sectores de aprendizaje:
Son espacios dinmicos y se organizan en el aula para facilitar el desarrollo de
varias actividades y posibilita que varios grupos realicen actividades en paralelo.
Adems propicia el descubrimiento autnomo y cooperativo, permitiendo a los
estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes. Estos sectores
permiten al docente realizar una atencin simultnea y diferenciada manteniendo
la motivacin de los estudiantes por aprender, por tanto deben ser renovadas
segn los avances de la programacin en funcin a las reas curriculares.
Es importante promover la participacin de los padres de familia y los estudiantes
en la organizacin e implementacin de los sectores de aprendizaje en el aula.
En las aulas multigrado, los sectores y los materiales, facilitan el trabajo del
docente con alumnos diversos. El docente puede proponer actividades comunes o
diferenciadas para que sean trabajadas por los alumnos de manera simultnea,
con los materiales de los diferentes sectores pedaggicos.
Los sectores cumplirn mejor con su funcin pedaggica y sern usados de modo
activo, en las actividades de aprendizaje:
Si el docente ha previsto su uso en la planificacin de las actividades de
aprendizaje.

 Si los nios y los docentes conocen lo que tienen, entienden para qu lo tienen
y cmo pueden usarlo.
Diversos espacios educativos: aprender fuera de aula
Los espacios y eventos comunales son espacios de aprendizaje privilegiados
para los estudiantes, desde la lgica de la vida de la comunidad, son los
espacios de la socializacin donde aprenden a ser parte de ella. Para poder
aprovechar los espacios y eventos comunitarios como espacios de aprendizaje
en la escuela, es recomendable que el docente pueda identificar todas las
posibilidades que el contexto le brinda, el acercamiento directo a los
pobladores, el diagnstico de la comunidad, el calendario comunal son algunos
de los medios que pueden ayudar a ubicar a estas posibilidades.
Tendr que considerar la forma ms pertinente de establecer la relacin entre el
espacio comunitario y las capacidades que se pretende lograr articulndolos
desde la programacin en sus unidades didcticas. La vivencia directa es de
una enorme significatividad para los aprendizajes.
Uso del tiempo:
La accin educativa en las aulas multigrado, requiere prioritariamente organizar
el tiempo en el diseo de las unidades didcticas, al proponer actividades de
corta duracin, considerando cortes y variedad entre una actividad y otra.
En el aula multigrado se desarrollan distintas actividades simultneamente, esto
requiere conciencia del tiempo para organizar el trabajo grupal o individual. Este
tiempo para la organizacin, no es intil, el establecimiento de pautas y
acuerdos claros con los estudiantes es un buen aprovechamiento del tiempo,
ello asegura que luego puedan desarrollar aprendizajes con mayor autonoma.
La distribucin del tiempo debe de considerar actividades de carcter
permanente: momentos para la organizacin de los estudiantes, la realizacin
de asambleas de aula, el cumplimiento de las responsabilidades asociadas al
funcionamiento del aula, las actividades en los sectores, el momento de

descanso y juego. Se ha de tomar en cuenta para incluir momentos para

recapitular la actividad que se hizo en clase.
Como toda actividad en la escuela, tiene una finalidad pedaggica, y se
recomienda revisar el sentido de la formacin, el rezo y otras acciones que se
realizan por inercia y de manera mecnica.
La multifuncionalidad de los materiales impresos

ADECUACIN
NIVEL
APRENDIZAJE

A
DE

REORDENAMIENTO
DE MATERIALES
COMO FICHAS DE
TRABAJO
INDEPENDIENTE POR
NIVELES
DE
APRENDIZAJE

Adecuar el material al nivel del nio (un cuaderno de

trabajo de 3 desarrollado por algunos alumnos de 4
grado.
Establecer un nuevo orden: en un primer momento de
cuaderno de 2 grado y luego complementan con uno de
5 grado.
Grupo 1(inicial) con el cuaderno de 3 grado, grupo
2(intermedio) con el cuaderno de 4 grado y Grupo 3
(avanzado) con el cuaderno de 6 grado.

Nios que manejan informacin sencilla usarn libros de

informacin bsica; nios ms avanzados usaran textos
ms complejos. Ambos trabajan sobre el mismo tema.

COMO TEXTOS DE
REFERENCIA
Y
FUENTE
DE
INFORMACIN
Fuente: Basado en MED- MECEP. Carmen Montero (Coordinadora) (2002:58-60)

La sesin de aprendizaje
En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cmo van a
aprender (estrategias metodolgicas y formas de ensear de la cultura local y
global), Quin va a ensear? ( el docente y otras personas de la comunidad),
En qu lugares? (en el aula y otros espacios de la comunidad), Con qu se
va a ensear(recursos locales y materiales educativos). Las preguntas que
debe hacerse el maestro al disear una actividad son: Qu procesos socio
cognitivos estoy generando en mis estudiantes? Son suficientes estos
procesos para alcanzar los resultados que me he propuesto? Cunto tiempo
requiero para desarrollar estos procesos de manera adecuada?

La sesin de aprendizaje para el aula multigrado la programamos teniendo en

cuenta las estrategias de atencin simultnea y diferenciada (ASD),
considerando actividades de inicio , desarrollo y cierre. La sesin puede
desarrollarse a partir de un tema comn, considerando actividades y estrategias
diferenciadas. Tambin se prev la forma de organizacin de los estudiantes
durante los diferentes momentos (en pares, grupos, grupos de clase con apoyo
de monitores o en forma individual), as como el modo de atencin del docente
(directa e indirecta) en cada caso. La evaluacin es parte de la sesin de
aprendizaje y tambin debe ser planificada de manera simultnea y
diferenciada.
Las sesiones de aprendizaje desarrolla las capacidades previstas en la unidad
didctica, en algunos casos estas responden a una sola rea curricular y en
otros a dos o ms reas, a travs de la integracin y la globalizacin. Tiene una
duracin relativamente breve y flexible. No existe un tiempo exacto, puede
durar: una o dos horas pedaggicas, cuando se trata de actividades vivenciales
puede durar toda la jornada de un da de clase o ms de un da; depende
siempre de la intencionalidad pedaggica. Se desarrolla en un determinado
espacio de aprendizaje (dentro o fuera del aula) interactuando, nios y nias
entre ellos y con el docente u otras personas de la comunidad, con los recursos
locales y material educativo.
Criterios a considerar en la elaboracin de la sesiones de aprendizajes:
Articulacin y coherencia. Las sesiones de aprendizaje se desprenden de
las actividades de aprendizaje propuestas en la unidad didctica.
Concrecin de la Interculturalidad. Hay sesiones para desarrollar
aprendizajes de la cultura local, desarrollar aprendizajes de otros contextos
culturales

del

pas

del

mundo,

establecer

la

interrelacin,

complementariedad o enriquecimiento de los aprendizajes de las diversas

culturas.

Coherencias de los procesos didcticos con las formas de aprender

de las nias y nios. Se proponen estrategias metodolgicas en funcin
de

las formas de aprender de los estudiantes (observacin, juego,

imitacin, conversacin), respetando la racionalidad y la lgica de

pensamiento de su cultura y lengua.
Comunicacin intercultural: En las interacciones del aula se evidencia
buen trato que se da con naturalidad y confianza entre nios y nias, entre
el docente y los nios y nias; y dems personas que participan.
Participacin de otras personas de la cultura local en la enseanzaaprendizaje. Participan personas invitadas de la comunidad para
enriquecer los aprendizajes. Se respeta la forma de ensear de la persona
indicada, no se escolariza sus procedimientos.
Tratamiento y uso de lenguas: Utiliza las lenguas de mayor dominio de
los nios y nias para el desarrollo de los aprendizajes y se tiene previsto el
tiempo para el desarrollo de las lenguas.
Uso de diversos espacios. Las situaciones de aprendizaje se desarrolla
en espacios diversos: la chacra, el bosque, el ro, el taller del artesano, los
lugares arqueolgicos e histricos, museos, parques, postas mdicas,
municipios, segn la naturaleza de los aprendizajes.
En el nivel Inicial no elaboran sesiones; las actividades de aprendizaje
son descritas detalladamente en la unidad didctica, siendo tambin otra
opcin.
Apoyos para la programacin:
Despus de elaborar la unidad didctica se sugiere proponer ideas de
sesiones de aprendizaje de la primera actividad, que son bsicamente los
nombres o ttulos de las sesiones en forma secuencial y coherente.
Progresivamente se va haciendo lo mismo con las dems actividades. Esto
permite no desviarse del propsito principal, que es el desarrollo de las
actividades previstas en la unidad.
3.2 Experiencias innovadoras

Una de las experiencias innovadoras ms significativas que hemos

desarrollado a nivel de la Gerencia Regional de Educacin La Libertad, sin
lugar a dudas es la que venimos aplicando desde el ao 2011 y que consiste
en lo siguiente:
Organizacin Regional:
Conformacin de un equipo de formadores regionales que se encargaron de
realizar acciones de capacitacin y monitoreo en las Unidades de Gestin
Educativa Local seleccionadas por el PELA.
Conformacin del equipo de formadores de las Unidades de Gestin
Educativa Local que eran los encargados de replicar las acciones de
capacitacin, monitoreo y acompaamiento a los docentes de las Instituciones
Educativas seleccionadas.
Conformacin del equipo de acompaantes encargados de realizar las
acciones de acompaamiento a los docentes de las Instituciones Educativas
seleccionadas con toda una estrategia.
Acciones de capacitacin:
A nivel regional a formadores de las Unidades de Gestin Educativa Local y
para acompaantes a con quienes en las acciones previas se determinaba las
necesidades de capacitacin que tenan inicindose con una evaluacin de
inicio que serva de lnea de base para al finalizar el ao determinar el grado
de avance de acuerdo a las necesidades trabajadas en el proceso de
capacitacin, de esta forma se contaba al finalizar con los resultados que
servan de base para el siguiente ao y a la vez determinaba la situacin de
continuar contratado el personal correspondiente, que si aprobaba se
rescinda su contrato; tambin se tena como referencia el aumento en el nivel
de logros de aprendizaje de los estudiantes.
A nivel de Unidad de gestin Educativa Local se proceda de la misma manera
con los docentes a quienes al finalizar el ao tomando como base los
resultados de la ECE si haba elevado el nivel de logros de aprendizaje se
emita una Resolucin de Felicitacin al docente.

Toda esta estrategia nos permiti elevar el nivel de logros de aprendizaje en

nios y nias del segundo grado de las escuelas seleccionadas por el PELA,
que pertenecan principalmente a reas rurales y de esta manera acortar las
brechas de las Institucin Pblicas Rurales Unidocentes y las Instituciones de
las reas urbanas de la regin.
IV. HIPTESIS DE ACCIN

La aplicacin de estrategias de atencin simultnea y diferenciada en

relacin a los procesos de enseanza aprendizaje, mejoran las competencias
matemticas en los nios y nias de educacin inicial
Hiptesis de accin especficas.
H1. Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias (ASD) me
permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje.
H2. La organizacin de medios y materiales pertinentes con las
estrategias ASD permitir el adecuado diseo de la sesin de
aprendizaje alternativa.
H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas
considerando estrategias ASD har posible el mejoramiento de las
competencias y capacidades de resolucin de problemas en mis
estudiantes.
H4. La evaluacin de la ejecucin de la propuesta pedaggica que
incorpora estrategias ASD har posible un mejoramiento de mi
prctica pedaggica en el rea de matemtica.

1. PLAN DE ACCIN
Acciones y programa de actividades

H1. Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias (ASD) me permitir organizar
mejores sesiones de aprendizaje.
Accin

Actividades

Responsables

Responsables
Recursos

Conocimiento
de
los
fundamentos
tericos de las
estrategias

Cronograma
S O N D
X

Seleccionar
Docente
Libros.
informacin cientfica
investigador.
Pginas web.
sobre
estrategias
Artculos cientficos
ASD.
Revistaseducativas X
Analizar
la
ASD
Informacin terica
X
sobre
estrategias
ASD.
Sistematizar
la
informacin
sobre
estrategias ASD
H2. La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias ASD permitir el
adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa.
Accin

Actividades

Responsables

Responsables
Recursos

Organizacin
de medios y
materiales
pertinente con
las estrategias
ASD.

Cronograma
S O N D
X

Seleccionar material
Docente
Libros.
estructurado y no
investigador.
Artculos cientficos
estructurado
Revistas
coherente con las
educativas
X
estrategias ASD.
Material concreto.
Elaborar material
Material virtual.
estructurado y no
estructurado para la
ejecucin de las
estrategias ASD.
H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias
ASD har posible el mejoramiento de las competencias y capacidades de resolucin de
problemas en mis estudiantes.
Accin

Actividades

Responsable
s

Diseo de
sesiones de
Aprendizaje
considerando
estrategias
ASD.

Seleccionar estrategias
ASD para la resolucin de
problemas.

Docente
investigador

Responsables
Recursos

Cronograma
S O N D
X

DCN
PEI.
PCI.
Rutas de
X
Disear la sesin de
aprendizaje
aprendizaje alternativa
Programacin
con enfoque en la
Curricular.
X
resolucin de problemas.
Bibliografa
Ejecutar la sesin de
especializada
aprendizaje alternativa.
Pginas virtuales.
H4. La evaluacin de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias ASD
har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica.

Accin

Actividades

Evaluacin de
la ejecucin de
mi
Propuesta
pedaggica.
ASD

Verificar la ejecucin
del plan de accin.
Criticar la ejecucin
de
las sesiones
alternativas
de aprendizaje,
identificando las
fortalezas y
debilidades.
Valorar el
mejoramiento
de mi prctica
docente en la puesta
en marcha del plan
de accin de la
propuesta
pedaggica
alternativa

Responsables

Responsables
Recursos

Docente
investigador.

Sesin de
aprendizaje
Diario reflexivo.
Ficha de
observacin.
Videos.
Fotografas.

Cronograma
S O N D
X
X

2. CRONOGRAMA GENERAL DE ACTIVIDADES

N

0
1
0
2
0
3
0
4
0
5
0
6
0
7
0
8

ACTIVIDADES

Diagnstico la situacin
problemtica de mi
prctica pedaggica
Registro de los diarios de campo
reflexivo.
Anlisis y categorizacin de los
diarios de campo reflexivo.
Elaboracin del mapa conceptual
de
deconstruccin.
Anlisis textual de las categoras
Revisin de las fuentes
bibliogrficas.
Elaboracin del mapa de
reconstruccin de mi Prctica
Pedaggica.
Elaboracin de la propuesta
reconstructiva.

2014
S O N D E
X X

X X
X

CRONOGRAMA
2015
F M A M J J

X
X X
X

X
X

X X X
X X

X X

A S O N D

0
9
1
0
1
1
1
2

Elaboracin del informe tentativo.

Diseo de las sesiones
alternativas.
Ejecucin del plan de accin
alternativo.
Informe final de investigacin.

X
X

X X

X X X

X X

X X X

X X
X X

3. EVALUACIN
Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluacin de la
propuesta pedaggica:
Indicadores de proceso:
Hiptesis
Especficas
H1. Conociendo los
fundamentos tericos
de las estrategias
(ASD) me permitir
organizar mejores
sesiones de
aprendizaje.

Actividades

diseo y
de
mis

Organiza informacin
cientfica pertinente sobre los
fundamentos tericos de las
estrategias ASD.

Fichas de
investigaci
n
bibliogrfica.

Relaciona la teora de las

estrategias ASD para la
resolucin de problemas
matemticos.
Formula conclusiones
tericas sobre estrategias
ASD para la resolucin de
problemas matemticos.

Discrimina material adecuado

con las estrategias ASD para
la resolucin de problemas.

Fichas
textuales.
Fichas de
parafraseo.
Organizador
visual (mapa
mental,
conceptual,
cuadro
sinptico).
Catlogo de
recursos
didcticos.

Disea material pertinente a

las estrategias ASD de la
sesin de aprendizaje
alternativa.

Sesin de
aprendizaje.
Diario
reflexivo.

ASD.
Analizar la
informacin terica
sobre estrategias
Sistematizar la
informacin sobre
estrategias ASD.

H3: El
ejecucin

Fuentes de
Verificacin

Seleccionar
informacin
cientfica sobre
estrategias

ASD.

H2. La organizacin de
medios y materiales
pertinentes con las
estrategias
ASD
permitir el adecuado
diseo de la sesin de
aprendizaje alternativa.

Indicador de Proceso

Seleccionar
material
estructurado y no
estructurado
coherente con las
estrategias ASD.
Elaborar material
estructurado y no
estructurado para
la ejecucin de las
estrategias ASD.
Seleccionar
estrategias

Fotografas.

Elige estrategias ASD pertinentes

para la resolucin de problemas.

Fichas de
Investigacin

sesiones
de
aprendizaje
alternativas
considerando
estrategias ASD har
posible
el
mejoramiento de las
competencias
y
capacidades
de
resolucin
de
problemas
en
mis
estudiantes.

ASD
para
la
resolucin
de
problemas.
Disear la sesin de
Aprendizaje
alternativa
con
enfoque
en
la
resolucin
de
problemas.
Ejecutar la sesin de
Aprendizaje
alternativa.

H4. La evaluacin de
la ejecucin de la
propuesta pedaggica
que
incorpora
estrategias ASD har
posible
un
mejoramiento de mi
prctica pedaggica en
el rea de matemtica

Verificar la ejecucin
del plan de accin.

Comprueba el proceso del plan

de accin en cada sesin de
aprendizaje alternativa

Criticar la ejecucin
de
las
sesiones
alternativas
de
aprendizaje,
identificando
las
fortalezas
y
debilidades.

Analiza
e
interpreta
la
implementacin de las sesiones
de aprendizaje.

Valorar
el
mejoramiento de mi
prctica docente en
la puesta en marcha
del plan de accin de
la propuesta
Pedaggica
alternativa.

Reflexiones sobre la prctica

docente en relacin a la
propuesta pedaggica alternativa.

bibliogrfica.

Elaboracin de la sesin de
aprendizaje alternativa.

Sesiones de
aprendizaje
alternativa.

Desarrolla
sesiones
de
Aprendizaje
considerando
estrategias ASD
en la resolucin de problemas.

Diario
reflexivo.
Sesiones de
aprendizaje.
Informe.
Grabaciones.
Diario
reflexivo.
Sesiones de
aprendizaje.
Encuestas.
Instrumentos
de
investigacin.
Diario
reflexivo.
Anlisis de las
encuestas e
instrumentos
de
investigacin.
Registros.
Diario
reflexivo.
Anlisis e
interpretacin
de los
resultados.

Indicadores de logro:
Hiptesis

Indicadores de Logro

Hiptesis General:
La implementacin de estrategias

Estudiantes
problemas

que

Fuentes de verificacin

resuelven
matemticos

Resultados de evaluacin de la
sesin de aprendizaje.

(ASD) en aulas multigrado en

sesiones de aprendizaje del rea
de matemtica, contribuir a
mejorar la prctica pedaggica
docente de las II.EE. del distrito
de Sarn focalizadas por el PELA
UGEL Snchez Carrin
Hiptesis Especfica 1:
H1. Conociendo los fundamentos
tericos de las estrategias (ASD) me
permitir organizar mejores sesiones
de aprendizaje

Hiptesis Especfica 2:
H2. La organizacin de medios y
materiales pertinentes con las
estrategias
ASD
permitir
el
adecuado diseo de la sesin de
aprendizaje alternativa.

Hiptesis Especfica 3:
H3: El diseo y ejecucin de mis
sesiones
de
aprendizaje
alternativas
considerando
estrategias ASD har posible el
mejoramiento
de
las
competencias y capacidades de
resolucin de problemas en mis
estudiantes.
Hiptesis Especfica 4:
H4. La evaluacin de la ejecucin
de la propuesta pedaggica que
incorpora estrategias ASD har
posible un mejoramiento de mi
prctica pedaggica en el rea
de matemtica

contextuales
estrategias ASD.

aplicando

Diarios de campo pedaggicos.

Fichas.
Registros.

Docente que planifica mejor su

prctica pedaggica aplicando
los fundamentos tericos de las
estrategias ASD.

Programacin anual.
Unidad didctica.
Sesiones.

Docente que selecciona medios y Recursos didcticos en la sesin

materiales pertinentes con las de aprendizaje.
estrategias ASD en sus sesiones Fichas de evaluacin
de aprendizaje.
Docente que disea sesiones
de
aprendizajes
alternativas
incorporando estrategias
ASD.

Sesiones de aprendizaje.
Registro de campo reflexivo.
Ficha de caracterizacin de la
P.P.
Encuesta a los estudiantes.
Informe
del
acompaante
pedaggico.
Videos.
Fotografas.

Docente que evala de modo

crtico reflexivo su prctica
pedaggica.

Ficha de autoevaluacin.
Diario reflexivo.

V. RESULTADOS:
Despus de haber desarrollado el trabajo podemos afirmar lo siguiente:
1. Las profesoras de las Instituciones de Educacin Inicial de Sarn, manejan
estrategias de atencin simultnea y diferenciada para la planificacin,
desarrollo y evaluacin en las aulas unidocentes.
2. Las profesoras de las Instituciones de Educacin Inicial de Sarn, utilizan el
material didctico de manera funcional, promoviendo el desarrollo de los
procesos cognitivos y afectivo sociales de los nios y nias.

3. Las profesoras de las Instituciones de Educacin Inicial de Sarn, desarrollan

procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin a travs del
manejo de estrategias de atencin simultnea y diferenciada promoviendo la
participacin democrtica de nios y nias.
4. Los nios y nias elevaron el nivel de logros de aprendizaje principalmente
en el rea de matemtica.
5. Los nios y nias utilizaron el error como parte del proceso de aprendizaje.
6. Los nios y nias presentaron menor dificultad para el aprendizaje de la
lectura y matemtica.

VI. LECCIONES APRENDIDAS

Considero que la mejor leccin aprendida es que si desarrollamos procesos de
capacitacin a los maestros que consideren acciones presenciales, monitoreo,
acompaamiento, prctica, y como estrategia se parta de la reflexin pedaggica en su
contexto vamos a lograr su cambio de actitud y compromiso para el mejoramiento en el
manejo de estrategias metodolgicas y como consecuencia elevar el nivel de
aprendizaje de los nios y nias.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDRADE, E. (2003). Evaluar para aprender, aprender para evaluar. Lima - Per
Guas de Actualizacin Docente para el Trabajo en Aulas Multigrado. Direccin
General de Educacin Bsica Regular Direccin de Educacin Primaria. 2007
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PERU (2005) Diseo Curricular Nacional de
educacin.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PERU (2009), Aprendemos sobre Nuestra
Comunidad.
Planificacin e Implementacin de las Actividades 2011 de la Direccin General de
Educacin Bsica Regular. Mdulo MED 2011. Lima - Per
Programa de Formacin de Acompaantes. Mdulo- MED, 2012
ZABALA, Antonhy, (1994), La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona.
ZABALA, Antoni. (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo.

VIII. ANEXOS:
Planes de Trabajo de capacitacin
Planes de Trabajo de monitoreo y acompaamiento
Fichas de Observacin
Cuaderno de Campo
Resultados ECE 2013