SESIÓN 06:

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS PREVENCIÓN Y ACTUACIÓN

 MAESTRIA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

TEMA: 6

Curso: INTERVENCION EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMATICAS

Docente: Mgtr JIMMY ORIHUELA SALAZAR

Lima Este, ENERO 2022

SESION 6
• Dificultades de aprendizaje en las matemáticas, prevención y
actuación

• La Educación Infantil y la Educación Primaria constituyen etapas

clave para el desarrollo del pensamiento matemático. Si bien, lo
cierto es que la preocupación por este tipo de dificultades ha
comenzado a ser especialmente llamativa en las tres últimas
décadas (Sierra y Gascón, 2011). Es precisamente en estos
últimos años cuando se le ha dado un gran impulso al estudio del
desarrollo del pensamiento matemático infantil (Núñez y Pascual,
2011)
Según Munro (2003), son múltiples las causas que pueden
desencadenar este tipo de dificultades, entre ellas, la falta de
motivación por las matemáticas, la baja autoestima, la alta
ansiedad, las creencias, actitudes y expectativas, sin menospreciar
la influencia que ejercen diferentes factores emocionales sobre el
aprendizaje de esta materia. Añade que los métodos inapropiados
en las primeras edades pueden estar también en el ori- gen de
estas dificultades. Asimismo, entiende que la inmadurez general, la
poca capacidad para aprender, dificultades del lenguaje severas o
déficits sensoriales podrían estar también en la base de las mismas.
Etiología de las DAM
 

En definitiva, de manera general podemos establecer cinco grandes

grupos. Por un lado, los problemas relacionados con el desarrollo
cognitivo y la construcción de la experiencia matemática. Por otro lado,
el papel que ejercen las variables emocionales, motivacionales y
creencias, actitudes y expectativas.
• Otro grupo se refiere a las propias condiciones intrínsecas como son
la posible existencia de bases neurológicas alteradas, retrasos
cognitivos generalizados o específicos, problemas lingüísticos,
atencionales, motivacio nales y de memoria. Y finalmente, la
instrucción inadecuada o insuficiente y la propia complejidad de las
matemáticas.
CARACTERIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS

Este tipo de dificultades son aquellas que afectan al desarrollo de las

habilidades relacionadas con las matemáticas (García, 2001). Para ser
diagnosticadas como tal, deben afectar al rendimiento escolar, laboral o
personal, así como generar problemas en lo que a la adaptación social,
personal, escolar, familiar, laboral o comunitaria .
Su aparición varía en función de la gravedad y el nivel de inteligencia,
aunque pueden aparecer ya en Educación Infantil a pesar de que en
esta edad sea muy complicado el diagnóstico, retrasándose en la
mayoría de las ocasiones hasta 1.º o 2.º de Educación Primaria o
incluso hasta más tarde en los casos menos graves (Blanco, 2007).
La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, el DSM-V (APA, 2013), engloba estas dificultades
bajo la denominación de Trastornos de Aprendizaje Específico, que
incluye distintas dificultades que afectan a la lectura, la expresión
escrita y las matemáticas. Dado que a menudo, este tipo de dificultades
de aprendizaje en las áreas de lectura, expresión escrita y matemáticas
se producen jun- tas, se incluyen los especificadores codificados para
los tipos de déficit en cada área. No obstan- te, el manual reconoce que
determinados tipos de déficit en matemáticas se describen a nivel inter-
nacional como discalculia.
TIPOS DE ERRORES MAS COMUNES
Operación Tipos de errores
Suma — Errores en las combinaciones básicas.
— Contar para hallar la suma.
— Añadir el número que se lleva al final.
— Olvidarse de añadir el número que se lleva.
— Reiniciar la suma parcialmente hecha.
— Agregar irregularmente el número que se lleva.
— Escribir el número que se lleva.
— Equivocar el número que se lleva.
— Procedimientos irregulares.
— Agrupar números.
Resta — Errores en las combinaciones básicas.
— No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente sustraendo
disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda.
— Contar para hallar la resta.
— Errores debidos a ceros en el minuendo.
— Nombrar los términos al revés.
— Restar el minuendo del sustraendo.
— Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo.
— Sumar en vez de restar.
— Errores de lectura.
— Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.
 Operación Tipos de errores

Multiplicación — Errores relacionados con «llevar» (errores al agregar el número que se lleva, «llevar» un número
erróneamente, olvidarse de «llevar», etc.
— Errores relacionados con contar (contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al número
que se ha de multiplicar, etc.).
— Procedimientos defectuosos (escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador, usar el
multiplicando como multiplicador, errores en la colocación de los productos parciales, confun- dir
productos cuando el multiplicador tiene dos o más cifras, etc.).
— Lapsus y otros: equivocar el proceso (derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas, errores
de lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las cifras de los
productos, etc.).

División — Errores en las combinaciones básicas.

— Errores de resta.
— Errores de multiplicación.
— Hallar un resto superior al divisor.
— Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
— Olvidar el resto al seguir dividiendo.
— Omitir el cero en el cociente.
— Omitir una cifra del dividendo.
— Equivocar el proceso.
— Contar para hallar el cociente.
EVALUACIÓN PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN LAS MATEMÁTICAS
Los primeros años de escolaridad constituyen un momento evolutivo
clave a la hora de identi- ficar las dificultades en el desarrollo del pensa-
miento matemático con fines preventivos de difi- cultades más graves
(Gil y Vicent, 2009; Núñez y Pascual, 2011).
La evaluación de las DAM

En la evaluación formal de las DAM se emplean pruebas psicológicas

(para medir los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen
en la realización de tareas matemáticas) y pruebas pedagógicas (que no
se diferencian sustancialmen- te de las que puede realizar cualquier
profesor pero están estandarizadas para comparar resulta- dos con los
baremos de la población de la misma edad)
Escalas de inteligencia como el WISC-IV (Weschler, 2012) para niños y adolescen- tes de seis a 16
años, que incluyen una prueba de aritmética y otra de memoria auditiva inmediata (dígitos).
• La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- mos, 1991), que evalúa los trastornos neu- ropsicológicos a
partir de los siete años e incluye una prueba de aritmética con dos subtest (escritura numérica y
operaciones aritméticas).
• Test guestáltico visomotor de Bender (2009), para la evaluación de la madurez visomotora.
• Test de dominancia lateral de Harris (1998).
• Test de la figura humana, de Goodenough (1996), para la valoración del esquema corporal.
• f ) Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig (2009), para el reconocimiento de formas
geométricas.
• Test de copia de una figura compleja de Rey (2009), para evaluar la memoria y la atención visual
• TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2005). Es una
completa batería en la que los test están construidos con referencia a un
modelo de funcionamiento cognitivo, lo que permite compren- der las
causas profundas de los fenómenos observados. No debe ser considerado
un instrumento de evaluación del rendimiento escolar, sino una batería de
evaluación con profundidad, tanto en el ámbito escolar como en el clínico,
que permite describir y comprender las dificultades que presentan los
niños en el campo numérico. Consta de 25 pruebas diferentes agrupa- das
en seis grandes ámbitos de conoci- miento numérico. Es una prueba de
aplicación individual, con una duración de entre 45 y 60 minutos y útil
desde segundo de educación infantil hasta tercero de primaria.
Evaluación informal
se recurre es al análisis de la tarea matemática con el objetivo de
determinar los prerrequisitos necesarios para po- der realizarla (Blanco,
2007).
Otras veces a lo que se recurre es a la técnica de pensamiento en voz
alta, es decir, el alumno debe hablar al tiempo que realiza la tarea
mate- mática que se le pide. Según Blanco (2007), esto nos permite
determinar el tipo de estrategias que pone en funcionamiento, el nivel
de comprensión de los conceptos matemáticos y el tipo de lengua- je o
autoinstrucciones que emplea para resolver la tarea.
 Nombre de la prueba Població Foco
n

Key-Math diagnostic arithmetic test (Cono- lly, 1985) 3-12 — Numeración.

años — Números racionales.
— Geometría.
— Operaciones aritméticas.
— Cánculo.
— Medida.
— Tiempo y dinero.
— Estimación.
— Interpretación de datos.
— Resolución de problemas.

TEMA-2 Test of Early Mathematics Ability (Ginsburg y Baroody, 3-9 años — Conteo.
1990) — Numeración.
— Magnitud relativa.
— Cálculo.
— Lectura y escritura de números.
— Resolución de problemas (suma, resta y multiplicación).
— Sistema numérico decimal.

Prueba de aptitud y rendimiento matemá- tico (Olea, Líbano y
Ahumada, 1993)
7-12 — Nociones previas: conservación (equivalencia y correspondencia),
años conserva- ción de cantidades discontinuas; seriación; previsión;
clasificación; inclusión de clases.
— Simbolización: dictado de números; lectura de números;
identificación de nú- meros; concepto de valor; serie invertida;
conocimiento de signos; conocimien- to de figuras y cuerpos
geométricos.
— Disposición/cálculo: resolución de problemas con elementos
concretos y aso- ciados a cifras; resolución de problemas (con o sin
apoyo gráfico); resolución de problemas con dificultad en el
enunciado; resolución de problemas abstrac- tos y repartición y
resta.

TEDI-MATH: Test 4-9 años — Conteo.

para el diagnóstico de las competencias bá- sicas en matemáticas — Numeración.
(Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven, 2005) — Comprensión del sistema numérico.
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