La Discalculia: Un cuento poco contado.

La Discalculia tiene diferentes nomenclaturas. Desde la perspectiva de la

Psicología Educacional se habla de Dificultades de matemática y desde la
Psiquiatría y Neuropsicología utilizan el termino Trastornos del cálculo y Discalculia
del Desarrollo.

Es una dificultad compleja de conceptualizar y difícil de operativizar.

Tiene gran asociación con otros dominios académicos o capacidades de

aprendizaje.

Las Dificultades del Cálculo o DAC suponen fragilidad en la construcción del

concepto de número, afectando en consecuencia todos los aprendizajes asociados
al mismo: cálculo, conteo, aprendizaje de algoritmos, automatización de tablas y a
veces resolución de problemas.

¿Qué son y cómo reconocer las Dificultades del Cálculo?

Comencemos por precisar nomenclaturas

Para Anderson (2010), la matemática es un constructo amplio y

multicomponencial que incluye diferentes dominios: aritmética, medición,
geometría, algebra, estadística. Dowker (2004) reafirma que esto la convierte en
una entidad heterogénea y trae consecuencias al incluir dentro de la entidad
Dificultades del Cálculo, algunos de estos componentes, o todos ellos.

El componente afectado de forma nuclear es el Sentido Numérico y en

consecuencia todos los aprendizajes relacionados al concepto de número:
regularidades del sistema de numeración, conteo, estrategias de cálculo,
algoritmos. La dificultad para realizar algoritmos por sí sola, no correspondería a
una Discalculia, sin la presencia del déficit básico en la construcción del concepto
de número.

Existe una distinción entre Discalculia del Desarrollo (DD) y Dificultades del
Aprendizaje de la Matemática (DAM). Ambos responden a trastornos en la
matemática, pero DD es reservado para describir un déficit en el núcleo de las
habilidades numéricas o procesamiento de magnitudes.

También existe una diferenciación entre las Dificultades de Aprendizaje del Cálculo
(DAC) para describir a los niños del Percentil 30 (estudiantes que pueden tener
dificultades con la matemática de forma provisoria o más o menos permanente, por
diversas razones: socioeducativas, motivacionales, pedagógicas, etc.) y Discalculia
del Desarrollo (DD) al grupo más severo que las estimaciones de prevalencia sitúan
entre 3,6 % y 6,4 %. Los estudiantes situados en el percentil 10 tienen un descenso
más marcado, delimitado en el componente numérico esencialmente y lejos de ser
provisorio, se muestra resistente a la intervención psicopedagógica.

Discalculia en el Desarrollo: personas que presentan un disturbio severo en

la competencia numérica, aun teniendo instrucción pedagógica, suficiente en
calidad y cantidad, ausencia de retraso intelectual, déficit sensorial y factores
socioambientales.

Hagamos números

Los niños con DAM constituyen, al menos, dos subgrupos diferentes: un

subgrupo en el que las DAM se presentan solas, y otro grupo que experimentan
comorbilidad con otros trastornos.

En un aula con 30 niños, al menos dos o tres niños estarían evidenciando

signos de DD. Estos pueden ser reconocidos por otras dificultades: excesiva
inquietud motriz, déficit atencional o dificultad lectora, quedando enmascarada su
problemática de DD y por lo tanto sin asistencia específica. Solo uno de ellos
mostraría exclusiva y específicamente inmadurez para contar, persistencia en el uso
de los dedos, lentitud para calcular. Este tiene grandes probabilidades de pasar por
el sistema educativo sin diagnóstico de ninguna clase.

Jimeno (2002) sugiere que el éxito en matemática está asociado a una buena
inteligencia, provocando sentimientos de ansiedad, frustración y actitudes negativas
hacia su aprendizaje en particular y de autoconcepto académico en general.
Ahora sí: una conceptualización precisa

Emerson y Babtie (2010) aseguran que estas personas pueden tener

dificultades para entender el concepto de los números, carecen de una composición
intuitiva de los mismos y tienen problemas de aprendizaje especialmente en Hechos
numéricos básicos (HNB) y en los procedimientos de cálculo.

Geary (2006) define a la Discalculia: “Una dificultad persistente en el

aprendizaje o comprensión de conceptos numéricos, principio de conteo (Ej.
Cardinalidad) o recuerdo de cálculos (Ej. Recordar que 2 + 3 = 5).

Shalev (2004) la describe como una discapacidad especifica del aprendizaje

que afecta la adquisición normal de las habilidades aritméticas.

La DD tiene como base una alteración neurobiológica, aunque una

enseñanza inadecuada y la deprivacion medioambiental han sido implicadas en su
etiología.

Indicadores de riesgo: cuales son y cómo reconocerlos

Sentido Numérico

Una de las características distintivas de la DD es la fragilidad o debilidad en

la construcción del Sentido Numérico.

El término “Sentido Numérico” hace referencia a un constructo emergente,

relacionado con la fluidez y la flexibilidad que los niños pueden desarrollar con los
números. Explica la incapacidad de estos niños para resolver tareas muy básicas
de conteo y comparación de magnitudes.

La falta de Sentido Numérico hace que los niños tiendan a ver a cada número
como colecciones de cosas sin representación de magnitud. Si los números no
sirven para comunicar cantidades y resolver problemas numéricos, los niños
comienzan a construir teorías personales acerca de los mismos.

Los niños con Dificultades del Aprendizaje requieren énfasis en el concepto

de forma directa y explícita, para consolidar aprendizajes.
 Cuando los niños muestran un débil Sentido Numérico, tienen problemas con
el entendimiento de las estructuras de número, les cuesta asimilar que los números
contienen otros números. Esto afecta las operaciones de cálculo, aspecto que se
agrava por la dificultad en la transferencia de un contexto a otro. Los niños con DD
tienden a ver casi todas las operaciones matemáticas como un problema
completamente nuevo, cada vez.

Conteo

Contar eficientemente se transforma en un cuello de botella que lleva a una

crónica de dificultades con los números, con magros progresos a pesar de las
practicas intensivas. Cada operación es vista como una nueva instrucción para
contar. Los cálculos nunca se conocen de forma automática y el recuento se
convierte en una gran Counting Trap.

Los niños con DD necesitan instrucción explicita acerca de que el sistema de

numeración se conforma por grupos repetidos de decenas.

Gelman y Gallistel (1978) describieron cinco principios implícitos en este

proceso. Estos proporcionan reglas que permiten “saber cómo contar” y a su vez
ofician como estructura para el conocimiento emergente del conteo en los niños.
Estos principios son:

1) Principio de Correspondencia Biunívoca: se logra cuando el sujeto logra contar

los objetos de un conjunto haciéndoles corresponder con la etiqueta verbal
correspondiente.

2) Principio de Orden Estable: el orden de las etiquetas verbales durante la serie

numérica no puede alterarse.

3) Principio de Cardinalidad: el valor numérico del conjunto que se cuenta se

expresa por el valor cardinal final que lo representa.

4) Principio de Abstracción: cualquier objeto o situación puede ser contabilizado y

representado con las etiquetas verbales independientemente de sus características
externas.
5) Principio de Irrelevancia del Orden: los objetos a contar pueden manipularse en
distinto orden, sin por ello afectar el resultado.

La mayoría de los niños consolidan el conteo hacia los 5 o 6 años.

Existen algunos recursos para evaluar el desarrollo del Sentido Numérico a

través del Conteo de manera temprana.

Cálculos y Hechos numéricos Básicos (HNB)

Las estrategias del cálculo constituyen uno de los focos más relevantes y
estudiados en relación a la DD.

Durante las primeras etapas del aprendizaje de resolución de problemas

aditivos simples, los niños tienden a contar los dos sumandos (por ejemplo. 3 +2, lo
hacen recontando desde 1, 2, 3 + 4,5). Esto muchas veces es realizado con el apoyo
de los dedos (estrategias de conteo con dedos) y otras veces sustituyendo el
soporte de los dedos por un apoyo verbal: estrategia de conteo verbal.

Los dos procedimientos más comunes utilizados por los niños,

independientemente de las estrategias que utilicen, soporte con dedos o verbal, son
las denominadas “contar desde” y “contar todo”. La primera implica empezar a
contar desde uno de los sumandos, por lo general el de mayor valor y luego agregar
de a uno la cantidad de unidades que indique el otro sumando. La segunda, implica
contar los dos sumandos empezando desde 1.

Como resultado de la utilización de los procedimientos de conteo, se

almacenan en la memoria a largo plazo combinaciones numéricas de dígitos hasta
10; se le llama a esto “Hechos Numéricos Básicos (HNB). La recuperación de los
HNB permiten al niño asociar la respuesta almacenada en la memoria a largo plazo
con el problema planteado y de esta forma responder rápidamente sin realizar el
procedimiento de conteo. Los HNB ofician como soporte fundamental para poder
resolver problemas con precisión y velocidad.

Los sujetos con DD resuelven cálculos simples utilizando el mismo tipo de

estrategia que sus pares. Difieren significativamente en el patrón evolutivo de las
estrategias y procedimientos que utilizan para realizar los cálculos. La evolución de
estos niños es más lenta y tienden a utilizar estrategias de conteo inmaduras, tales
como contar con los dedos; cometer errores en el conteo; utilizar procedimientos de
conteo inmaduros, utilizan con mayor frecuencia la estrategia de “contar todo” que
ante la de “contar desde” y presentar dificultades para almacenar y recuperar los
HNB.

Los niños con DD tienen un concepto unitario del número y no comprenden

que pueden obtenerse a partir de diferentes combinaciones. Cuentan una y otra vez
con estrategias inmaduras (contar todo y/o sobre contar) aun con estos dígitos
simples. Esto impide la capacidad de almacenar estas combinaciones en su
memoria a largo plazo, lo que afecta la agilidad y la utilización de los mismos de
forma eficiente, a la hora de resolver cálculos más complejos.

¿Es posible identificar niños con riesgo de presentar retraso en HNB en el aula?

Si. Un docente experimentado y observador puede notar la persistencia en

el uso de los dedos si dedica su atención sobre el proceso de resolución de tareas
numéricas, y no solo el al resultado.

Los niños con DD pueden llegar al resultado correcto, pero con un elevado
costo.

El déficit en DD no necesariamente comporta una incapacidad para calcular,

por las variadas estrategias compensatorias que los niños generan y modulan
utilizando los dedos y pensamiento en voz alta.

¿Cómo ayudarlos?

Se optó por desarrollar un enfoque preventivo de la DD y no terapéutico que

sería el indicado cuando la DD está instalada.

Desde un enfoque educacional y preventivo, cada año hay nueva y abrumadora

evidencia que apunta al enfoque de Respuesta a la Intervención (RTI) como una
estrategia innovadora, de amplio alcance y eficiente, al momento de responder a las
necesidades de los alumnos.
Recomendación 1. Selección de competencias clave: menos cobertura y mayor
profundidad.

Es recomendable una cobertura de menor número de temas con mayor

profundidad, que pretender diversificar el apoyo en una variedad de componentes.
Para estas recomendaciones el panel se basó en documentos de consenso
desarrollados por expertos de educación matemática y la investigación.

Desde la etapa preescolar al segundo grado escolar se recomienda priorizar

aspectos del conteo, composición y descomposición del número, el significado de
la suma y la resta y propiedades de los números como la conmutativa, asociativa y
distributiva.

Enfatizan que las propuestas de aprendizaje para alumnos en riesgo no

deben ser simplificadas, sino jerarquizadas en pocos conceptos y abordadas en
profundidad. Este ciclo escolar hasta segundo debe incluir el aprendizaje de
repertorios de cálculo, utilizando diferentes representaciones de los mismos:
visuales, arábigas, pictóricas.

Para los siguientes grados escolares intermedios y avanzados las

intervenciones deben centrarse en profundidad en los números racionales,
incluyendo la comprensión del significado de las fracciones, decimales,
proporciones y porcentajes, utilizando representaciones visuales. También
necesitaran más tiempo para construir repertorios de cálculo.

Recomendación 2. Las propuestas de enseñanza deben ser explícitas y

sistemáticas.

Esto incluye el suministro de modelos de dominios de resolución de

problemas, verbalización de procesos de pensamiento, practica guiada,
retroalimentación correctiva y frecuentes evaluaciones de monitoreo.

Se consideró que el nivel de evidencia al apoyo a esta recomendación es

fuerte. Los resultados de seis estudios aleatorizados controlados sobre
intervenciones de las matemáticas muestran amplio soporte para diversas
combinaciones de los siguientes componentes en una enseñanza explicita y
sistemática: modelización por parte del docente.

El andamiaje, la trasferencia del control en la resolución de problemas por

parte del profesor al estudiante, son componentes esenciales.

El panel provee algunas orientaciones para llevar a cabo esta

recomendación:

- Asegurar que las estrategias de enseñanza se desarrollen de forma

sistemática y explicita.
- Proporcionar a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas en
un grupo y comunicar estrategias para resolver problemas.

Los maestros deben dar información específica sobre los procedimientos y

oportunidades a los estudiantes para corregir sus errores. Los expertos indican que
un riesgo frecuente es subestimar la practica necesaria.

Recomendación 3. Las intervenciones deben incluir instrucción suficiente en

resolución de problemas con estructuras subyacentes comunes.

Geary (2003) informa que los estudiantes que tienen DD suelen experimentar
graves dificultades para resolver problemas que involucran los conceptos numéricos
y operaciones que se les está enseñando.

El panel recomienda que la instrucción sea sistemática en la resolución de

problemas con estructuras subyacentes en común. Los problemas simples dan
sentidos a los algoritmos. Cuando a los estudiantes se les enseña la estructura
subyacente de un problema, se les ofrece mayor probabilidad de éxito en el
abordaje de nuevos problemas. Recomienda también la enseñanza sistemática de
las conexiones entre los problemas conocidos y los novedosos.

Recomendación 4. Los materiales de intervención deben incluir oportunidades para

que los alumnos trabajen con las representaciones visuales de las ideas
matemáticas.
 Una gran dificultad a los que se enfrentan los alumnos con DD, es la escasa
comprensión de las relaciones entre los símbolos matemáticos abstractos y las
diversas representaciones visuales. La comprensión de estas relaciones se puede
fortalecer fomentando la utilización de recursos visuales que representan los
conceptos matemáticos. Estas representaciones pueden incluir líneas numéricas,
gráficos, dibujos simples de objetos concretos, etc.

Un objetivo fundamental en la intervención de sujetos con DD debería

centrarse en la enseñanza sistemática del desarrollo de representaciones visuales
y como transferirlas a las representaciones simbólicas abstractas utilizadas en la
representación de problemas.

Soledad Muñoz.