ATENCIÓN TEA

ATENCIN TEMPRANA PARA
ALUMNOS CON TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA
ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA
ndice
1 Gua de observacin para alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA)................................2
2 Entrevista a la familia y a los profesionales para nios del espectro autista...................................11
3 Pruebas de deteccin para la evaluacin de alumnos con TEA.......................................................11
3.1 Introduccin........................................................................................................................11
3.2 Pruebas para la evaluacin de nios con TEA....................................................................12
3.3 Estructura especfica para los informes de evaluacin de nios con TEA.........................17
4 Intervencin con familias de nios con TEA..................................................................................18
4.1 Introduccin........................................................................................................................18
4.2 Necesidades de las familias afectadas. La respuesta a una crisis........................................20
4.3 Redes de servicios...............................................................................................................26
4.4 Programas de apoyo a las necesidades de las familias con nios con TEA........................31
4.5 Bibliografa ........................................................................................................................33
5 Orientaciones a profesionales..........................................................................................................35
6 Orientaciones a familias de nios con TEA....................................................................................37
6.1 Relacionadas con los problemas de interaccin social.......................................................37
6.2 Necesidades relacionadas con problemas en la comunicacin...........................................41
6.3 Necesidades educativas relacionadas con la salud y la autonoma.....................................44
ANEXO I Entrevista diagnstica de autismo.....................................................................................47
ANEXO II Centros Educativos..........................................................................................................56
ANEXO III Asociaciones relacionadas con el TGD (Comunidad de Madrid)..................................65
ANEXO IV Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin..............................................67
ANEXO V Pginas web y direcciones electrnicas...........................................................................70
ANEXO VI Bibliografa para intervenir con alumnos con TEA.......................................................71
EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO
Pgina 1
1 Gua de observacin para alumnos con Trastorno del

Espectro Autista (TEA)
Los nios y nias con trastorno de espectro autista nacen sin indicadores o marcadores visibles
que nos hagan evidentes desde el nacimiento la presencia de los trastornos de espectro autista.
Cuando avanza el desarrollo de estos nios es cuando se hacen mas evidentes patrones
comunicativo-lingsticos, sociales y relacionados con el uso de los objetos que no siguen los
parmetros normales.
Con la finalidad de adelantar lo mximo posible la deteccin de dichos patrones anmalos de
desarrollo es con la que se ha elaborado esta gua que, adems permite comenzar a trabajar y
estimular mas adecuadamente a estos nios.
Este instrumento permitir tomar decisiones acerca del trabajo mas adecuado con los nios con
trastorno del espectro autista, la realizacin o no de evaluacin psicopedaggica as como el
seguimiento del alumno.
No se trata de un instrumento que permita establecer de manera definitiva un diagnostico.
La gua elaborada esta dividida en cuatro reas, que coinciden con las reas de mas afectacin
en el trastorno de espectro autista, e incluye preguntas en tres tramos de edad desde los 0 hasta
los 3 aos.
No es u8na gua de observacin del desarrollo al uso ya que esta centrada en los aspectos del
desarrollo que aparecen claramente identificados dentro de los manuales diagnsticos como el
DSM-IV y CIE 10.
Las respuestas a estas preguntas siempre son SI o NO, seleccionando con un circulo la respuesta
que refleja mejor como acta el nio NORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual, por
ejemplo, solamente se lo ha visto hacer una o dos veces responda NO. Es importante contestar a
todas las preguntas.
Como en otras alteraciones del desarrollo, la gravedad de la afectacin que padezca cada sujeto
es muy variada. Sus manifestaciones externas dependen de la gravedad del autismo, la edad
cronolgica y la edad mental del alumno que lo padezca y pueden ser muy diferentes entre dos
sujetos as como en el mismo alumno a diferentes edades.
En el plano cognitivo, los alumnos con trastorno del espectro autista presentan un importante
deterioro en la capacidad que debera servirles para desenvolverse en el mundo social o mundo
mental.
Pgina 2
Esto les llevara a tratar a las personas como objetos o a tener grandes dificultades para
comprender las sutilezas sociales sencillas.
Interaccin social
Las manifestaciones de este trastorno en la interaccin social se traducen en dificultades para
entender el mundo de los pensamientos, las emociones, las creencias, los deseos, tanto los
ajenos como los propios. Esto interfiere en la capacidad de autorregularse emocionalmente y
provoca la ausencia de inters por compartir.
1 ao
1. Responde con una sonrisa a su cara o a su sonrisa?

2. Le gusta el contacto fsico, que lo abracen o abrazar. Mira a los ojos cuando le hablan
3. Es posible distinguir cuando el nio esta contento y cuando esta triste?
4. Saluda o se despide al llegar o marcharse de algn sitio
5. Llora desconsoladamente sin ninguna razn y es difcil calmarle
1-2 aos
1. Disfruta su hijo jugando a cucu-tras o al escondite?

2. Disfruta su hijo cuando se le balancea, se le hace saltar sobre sus rodillas?
3. Le acerca su hijo alguna vez objetos para enserselos?
4. Le mira su hijo a los ojos durante ms de uno o dos segundos?
5. Responde su hijo con una sonrisa a su cara o a su sonrisa?
6. Su hijo responde cuando se le llama por su nombre?
7. Le imita su hijo? (ej. poner una cara que su hijo imita?)
8. Mira su hijo a las cosas que est usted mirando?
9. Trata de atraer su hijo la atencin sobre su propia actividad?
10. Mira su hijo a su cara para observar su reaccin cuando se enfrenta con algo
desconocido?
11. Muestra su hijo inters por otros nios?
Pgina 3
2-3 aos
1. Tiene amigos o muestra preferencia por algn nio en particular

2. Mantiene juegos cooperativos o fsicos con otros nios
3. Le resulta fcil participar en los juegos con otros nios
4. Le gusta hacer las cosas de manera repetida y de la misma forma todo el tiempo
5. Responde cuando se le llama por su nombre
6. Mira a los ojos durante unos segundos
7. Responde con una sonrisa a su cara o su sonrisa
8. Muestra inters por otros nios
9. Puede montar en triciclo
10. Puede indicarle cuando necesita ayuda o cuando quiere algo que no puede alcanzar.
11. Realiza juego simblico
Lenguaje y comunicacin
Los sntomas en este rea implican la incapacidad para comprender el propio concepto de
comunicacin y su aplicacin tanto a la interaccin como a la regulacin del propio pensamiento.
Emplean la comunicacin fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Se hace un
uso repetitivo y estereotipado del lenguaje y de los temas que les interesan.
1 Ao
1. Emite sonidos guturales y voclicos en respuesta a las verbalizaciones del adulto

2. Se re y da gritos de alegra
3. Usa sonidos para llamar la atencin o pedir ayuda
4. Responde claramente a su nombre
5. Dice pa, ma, ba, da, ta
6. Conoce el significado de las palabras papa y mama
7. Busca objetos familiares por los que se le pregunta
8. Dice papa y mama con significado
9. Comprende una prohibicin
Pgina 4
10. Comprende instrucciones sencillas

11. Imita sonidos de objetos como los coches
12. Imita sonidos de animales
13. Responde a dame
1-2 aos
1. El nio simula alguna vez, por ejemplo, hablar por telfono o cuidar a las muecas o
imagina otra cosa?
2. Utiliza alguna vez su dedo ndice para sealar pidiendo algo?
3. Utiliza alguna vez su dedo ndice para sealar mostrando su inters en algo?
4. Parece hipersensible a los ruidos? (ej. tapndose los odos)
5. Alguna vez ha sospechado que era sordo?
6. Entiende lo que dice la gente?
7. Cuantas frases entiende sin ayuda de gestos: Dnde esta tu nariz?, Dnde esta papa?,
Dame la pelota, ven aqu
8. Mueve la cabeza para decir si
9. Usa sonidos o palabras para llamar la atencin o pedir ayuda.
2-3 aos
1. Manifiesta inters en comunicarse con sus iguales o adultos

2. Han sospechado sordera
3. Responde a su nombre
4. Utiliza el lenguaje para comunicarse o hay ausencia del mismo
5. Utiliza gestos para comunicarse
6. Comprende gestos
7. Repite frases o palabras al margen de su significado
8. Aparecen ecolalias
9. Habla consigo mismo repitiendo frases
10. Invierte los pronombres Yo en lugar de tu
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11. Altera el orden de las letras de ciertas palabras

12. Hace preguntas
13. Las preguntas q1ue hace son para obtener informacin y manifiesta inters por las
respuestas o son ritualistas
14. Se olvida de los nombres
15. Cuando habla utiliza una adecuada entonacin o esta es annima
16. Entabla alguna conversacin alguna vez
17. Habla espontneamente de cosas que le han pasado
18. Representa imgenes de TV o personajes de cuentos de forma repetitiva
19. Tiene memoria a largo plazo, se acuerda de fechas, horarios, actividades previstas
20. Entiende expresiones irnicas, doble sentido, lenguaje figurado
21. Utiliza frases inusuales o extraas?
22. Prefiere las actividades imaginativas como los juegos de ficcin y los cuentos en lugar de
nmeros o listas de informacin
Intereses y comportamiento
Existen importantes dificultades para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer,
representar, organizar su pensamiento, conducta y entender la de los dems.
Asimismo existen dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los
simblicos, realizar juegos de representacin de roles o imaginativos.
1 ao
1. Muestra inters por los ruidos exteriores

2. Reacciona inmediatamente al or su nombre
3. Responde negativamente o grita cuando su padre o su madre se alejan
4. Diferencia claramente entre caras familiares y extraas
5. Imita movimientos y gestos del adulto
6. Colabora cuando lo visten, lo baan, le dan de comer
7. Participa en juegos interactivos como el cucu-tras
Pgina 6
1-2 aos
1. Muestra inters por las actividades que realizan otros a su alrededor

2. Mira o participa de actividades o juegos que ocurren a su lado
3. Se incorpora sin dificultad a juegos con iguales
4. Es fcil reconocer estados de nimo como alegra, tristeza, susto
5. Reconoce estados de nimo en los dems
6. Ofrece consuelo a otros
7. Presenta movimientos repetitivos de las manos
8. Presenta intereses acerca de contenidos de forma obsesiva y limitada,
9. poco funcionales e inflexibles.
10. Presenta conductas poco funcionales, sin una meta concreta, simplemente repetir la
actividad por repetirla.
11. Es capaz de realizar conductas funcionales breves con consignas verbales
12. Realiza juegos poco funcionales, poco flexibles, poco espontneos y con contenidos
limitados
13. Tiene alguna cosa a la cual esta apegado y que le guste llevar consigo a todas partes
14. Juega con la totalidad del juguete o parece estar interesado en alguna parte del mismo,
por ejemplo hacer girar las ruedas de un coche o abrir y cerrar las puertas.
15. Es demasiado sensible a ruidos o luces intensas
2-3 aos
1. Juega con sus juguetes a darle de comer a un osito de peluche, arrullar una mueca o
poner un mueco en un carrito
2. Usa correctamente objetos como: taza, bibern, cuchara, peine, cepillo de dientes, esponja
del bao, pelota, telfono de juguete
3. Muestra inters por jugar con una variedad de objetos
4. Manifiesta resistencia o reacciones catastrficas a pequeos cambios en el ambiente
5. Manifiesta persistencia por las rutinas. Igual trayecto, igual horario, igual cadena de
acontecimientos
Pgina 7
6. Tiene una vinculacin especial por algn objeto: cuerdas, gomas

7. Tiene preferencia por jugar con el agua
8. Le fascina el movimiento de algn objeto, quedndose ensimismado mirndolo largo
tiempo
9. Tiene habilidad para dar vueltas a cualquier tipo de objetos
10. Insiste en alinear un nmero de objetos de la misma forma y en igual situacin
11. Sus intereses son muy restringidos, se preocupa excesivamente por alguna cuestin
determinada.
12. Reacciona con angustia ante cambios en el aula o en la casa en pequeos detalles de su
ambiente o alrededor
13. Hace movimientos raros o complicados con todo el cuerpo como dar vueltas o brincar
repetidamente arriba y abajo
14. Juega con la totalidad del juguete o parece estar interesado en alguna parte del mismo,
por ejemplo hacer girar las ruedas de un coche o abrir y cerrar las puertas.
15. Es demasiado sensible a luces o ruidos intensos
16. Presenta una marcha inusual como andar de puntillas o exagerando el movimiento puntatacn, brincando
17. Tiene alguna habilidad especial, cosas en las que sea excepcionalmente bueno ,
rompecabezas, habilidades memorsticas, musicales, dibujo, lectura...
Autonoma personal
1 ao
1. Le gusta golpear con la mano cualquier superficie

2. Manifiesta o ignora sensaciones de frio, calor, dolor
3. Manifiesta hipersensibilidad a sonidos o luces
4. Hay limitacin en la dieta a ciertos slidos o lquidos
5. Se adapta con facilidad a nuevos alimentos
6. Se entretiene solo con sus juguetes
7. No se altera cuando se le cambia su rutina diaria
Pgina 8
8. Se presta activamente a ser vestido por el adulto

1-2 aos
1. A veces su hijo se queda mirando fijamente al vaco o deambula sin ningn propsito?
2. Hace su hijo movimientos raros con los dedos cerca de su propia cara?
3. Anda su hijo?
4. Puede su hijo jugar apropiadamente con juguetes pequeos (ej. coches o bloques) sin
metrselos en la boca, toquetearlos o tirarlos nicamente?
5. Le gusta a su hijo subirse a las cosas, como p.ej. las escaleras?
6. aparecen estereotipas motoras en respuesta a situaciones de excitacin, aleteos, dar
palmadas, saltos, hacer gestos
7. Realiza gestos peculiares con las manos o el cuerpo, balanceos, oscilaciones del cuerpo
8. Controla esfnteres
9. Tiene dificultades de coordinacin motora, agarrar la pelota, lanzar objetos, correr
10. Se auto agrede
17. Conoce los cdigos sociales, parece maleducado o inapropiadamente amigable con
extraos
19. Se quita pequeas prendas de ropa
20. Camina cogido de la mano
2-3 aos
1. A veces se queda mirando fijamente al vaco o deambula sin ningn propsito?
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2. Hace movimientos raros con los dedos cerca de su propia cara?

3. Camina de forma coordinada
4. Puede su hijo jugar apropiadamente con juguetes pequeos (ej. coches o bloques) sin
metrselos en la boca, toquetearlos o tirarlos nicamente?
5. Le gusta a su hijo subirse a las cosas, como p.ej. las escaleras?
6. aparecen estereotipas motoras en respuesta a situaciones de excitacin, aleteos, dar
palmadas, saltos, hacer gestos
7. Realiza gestos peculiares con las manos o el cuerpo, balanceos, oscilaciones del cuerpo
8. Controla esfnteres
9. Tiene dificultades de coordinacin motora, agarrar la pelota, lanzar objetos, correr
10. Se auto agrede
17. Conoce los cdigos sociales, parece maleducado o inapropiadamente amigable con
extraos
19. Rechaza ciertos alimentos por su textura o color
20. Se presta activamente a ser vestido por el adulto
21. Utiliza correctamente los cubiertos
22. Bebe solo y come solo con la cuchara
23. Se coloca solo los calcetines o los zapatos
24. Es capaz de jugar al corro con otros nios
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2 Entrevista a la familia y a los profesionales para nios del

espectro autista
Dentro de los distintos instrumentos para la deteccin de un posible TGD en el entorno escolar/
evaluacin de sector, nos parece que la que como Equipo nos resulta ms til es la Entrevista
Diagnstica de Autismo: ADI-R (Le Couteur, Rutter y Lord, 1994). Este instrumento permite
recoger de forma detallada y estructurada la informacin/ observacin de los nios.
Esta gua es una ayuda para la recogida de informacin, no una entrevista formal o un instrumento
diagnstico. La estructura y encabezamientos estn basados en los criterios diagnsticos para los
trastornos generalizados del Desarrollo de la CIE-10. Los contenidos se han obtenido de la
Entrevista Diagnstica de Autismo: ADI-R.
A travs de preguntas abiertas han de obtenerse descripciones detalladas sobre las conductas.
Las descripciones sern las bases para elaborar juicios por parte del entrevistador. Las conductas
necesitan ser valoradas teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del nio.
Ver ANEXO I
3 Pruebas de deteccin para la evaluacin de alumnos con

TEA
3.1 Introduccin
En el momento de la valoracin de un nio con posible TEA, hay que tener en cuenta que no ser
la misma valoracin de un nio escolarizado o un nio sin escolarizar.
Si el nio est escolarizado podremos obtener informacin objetiva de diferentes aspectos, como
la interaccin con sus iguales, la adaptacin en el centro escolar, la adaptacin a las diferentes
rutinas y su rigidez o flexibilidad frente a los cambios en esas rutinasPodremos entrevistar y
rellenar diferentes cuestionarios con las tutoras de los nios, que despus nos permitirn
comparar con los cuestionarios pasados a las familias, es ms fcil establecer un diagnstico ya
que la observacin al nio y evaluacin se puede realizar durante varios das en diferentes
contextos.
Si el nio no est escolarizado, la mayora de la informacin la obtendremos gracias a la
entrevista con la familia, en la cual podremos matizar y aclarar diferentes aspectos. Para esta
entrevista se suele necesitar bastante tiempo, durante esta evaluacin a veces no podremos
establecer un diagnstico definitivo, necesitando la derivacin al equipo especfico.
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3.2 Pruebas para la evaluacin de nios con TEA

Especficas para el diagnstico de alumnos con TGD existentes en el
equipo
Cuestionario de Autismo en la Infancia-Modificado (M-CHAT)
Autor: Baron-Cohen, 1992

Edades/ Niveles: Hasta los 4 aos.
Consiste en 23 preguntas que se realizan a los padres en donde la contestacin debe traducirla el
examinador en s o no. Un nio punta negativamente en el cuestionario cuando no pasa 2 o ms
tems crticos O cuando no pasa 3 tems cualquiera. A continuacin se listan las respuestas que
puntan negativamente para cada uno de los tems del M-CHAT. Las respuestas en negrita y
mayscula son los tems crticos.
No todos los nios que puntan negativamente en el cuestionario cumplen los criterios
diagnsticos del espectro autista. Sin embargo, los nios que lo hacen deben ser evaluados de
una forma ms profunda por un especialista.
ADI-R
Es una prueba compuesta por una serie de preguntas que se deben realizar a los padres y las
contestacin de las mismas debe graduarlas el examinador entre 0-5 en funcin de la frecuencia o
intensidad en la que se ve reflejada la respuesta del nio por las contestaciones de los padres.
Es una prueba muy exhaustiva y muy larga. Esta prueba la suele utilizar el Equipo Especfico de
Trastornos Generalizados del Desarrollo. En nuestro caso si pensamos en no derivar para
diagnstico a este equipo, sino establecer nosotros mismos el diagnstico, es recomendable
intentar contestar algunas de las preguntas con la informacin de la que disponemos del nio por
observacin o entrevistas con tutoras, para seleccionar slo aquellas preguntas que
desconozcamos para realizrselas a los padres. (Aadir en el Informe entrevista basada en el
ADI-R)
No obstante el Equipo Especfico, recomienda no utilizar esta prueba al considerarla demasiado
especfica, lo que supone tambin una formacin especializada en la misma.
SCQ
Son dos cuestionarios, uno referido al momento actual y otro a lo largo de toda la vida.
Constan de 40 preguntas cada uno, que deben contestar los padres o tutores. Si coinciden 15
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preguntas se considera un Trastorno del Espectro Autista y si son 22 Autismo.

CAST. Test Infantil del Sndrome Asperger.
Autor: P.Martn
Consta de 39 preguntas S/NO, que deben ser contestadas por los padres.
Para la evaluacin de las capacidades cognitivas

WIPPSI
Autor: David Wechsler

Edades/ Niveles: Nios de 2,5 aos a 6 aos y medio.
Evala las funciones psicolgicas bsicas: Atencin , Memoria, Percepcin y Razonamiento,
dando un CI global cuando se aplica en su totalidad pero las subpruebas tambin son apropiadas
para valorar dichas funciones de manera especfica.
Si el nio tiene lenguaje, esta es una prueba til para evaluar su capacidad cognitiva y de
desarrollo del lenguaje. Esta prueba en nios pequeos con este trastorno, suele poderse realizar
si estamos hablando de un nio con autismo de alto funcionamiento o un nio con Sndrome
Asperger. Sino en el resto de los casos lo ms probable es que el nio no nos pueda hacer la
mayora de las subpruebas o las puntuaciones sean mucho ms bajas no concordando con la
realidad, por falta de comprensin de las instrucciones.
MC CARTHY
Autor: Dorothea McCarthy

Evaluacin de aptitudes y psicomotricidad.
Edades/ Niveles: Edades comprendidas entre dos aos y medio y ocho aos y medio.
Partes:
La subprueba de Memoria Pictrica
La subprueba de Memoria Verbal
La subprueba de Memoria Numrica
Al igual que en la prueba anterior es necesario que el nio tenga un poco de lenguaje o por lo
menos un sistema de comunicacin aumentativo o alternativo, para que sea capaz de contestar a
la mayora de las subpruebas y comprenda las instrucciones de las mismas. Esta prueba a
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diferencia de la anterior, valora adems la parte motora gruesa y fina. Nos da un Cociente General
de Desarrollo, que no un Cociente Intelectual.
LEITER-R
Edad: entre 2 aos y 20 aos y 11 meses.

Partes:
Batera de Razonamiento y Visualizacin
Batera de Atencin y memoria
Es una prueba muy til para los nios que todava no tienen lenguaje. Es una prueba en la que a
travs de la asociacin de imgenes y manipulacin de elementos y tarjetas (no es necesario que
el nio sepa sealar) se evalan la adquisicin o no de diferentes conceptos. Nos ofrece un
Cociente Intelectual, no obstante hay que tener en cuenta que no interviene el lenguaje,
informndonos de una capacidad cognitiva determinada y existente en el nio que puede no
corresponderse con sus resultados escolares que se ven mediatizados por el lenguaje. No
obstante esta prueba es muy til porque nos orienta sobre las capacidades conservadas del nio y
como consecuencia sobre unas expectativas de avance.
TONY 2
Es otra de las pruebas en las que no interviene el lenguaje. A travs de la asociacin de imgenes
se evala su cociente Intelectual. No obstante el inconveniente de esta prueba con respecto a la
anterior, es que es necesario que el nio sepa sealar. Ya que el material es un cuadernillo con
diferentes imgenes y debe sealar la imagen que segn l/ella ocupara el espacio vaco.
Para la evaluacin del lenguaje

REYNELL
Es una prueba del lenguaje comprensivo y expresivo, aunque en estos casos se utiliza
principalmente para evaluar el lenguaje comprensivo, ya que es una prueba recomendada para
nios que no tienen lenguaje oral. La facilidad para utilizar esta prueba, est en que se utilizan
objetos (juguetes) para su valoracin, siendo ms fcil para aquellos con menor capacidad
cognitiva o de abstraccin.
Suele ser una prueba que nos de una edad de lenguaje, pero se suele utilizar ms con una
carcter descriptivo para la realizacin del informe de evaluacin.
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ITPA: Test de Aptitudes Psicolingsticas de Illinois.
Autor: Kirk, Mccarthy y Kirk

Edades/ Niveles: desde 2 aos y medio hasta 10 aos y medio.
Evaluacin de las funciones psicolingsticas y deteccin de trastornos de aprendizaje.
Es una prueba muy completa, dado que analiza el lenguaje del nio desde tres puntos de vista:
a) Los canales de recepcin de la informacin: visomotor y auditivo-vocal.
b) Los niveles: automtico y representativo.
c) Los procesos: comprensin, organizacin y expresin.
Es una prueba de evaluacin del lenguaje expresivo y comprensivo. Dndonos tambin mucha
informacin sobre la comprensin subjetiva del lenguaje y la capacidad del sujeto para utilizar
gestos para expresarnos algo que est viendo en una imagen.
Para esta prueba es necesario que el nio tenga lenguaje expresivo o si no una buena capacidad
comprensiva del mismo.
Las puntuaciones del nio se plasman en una grfica de puntuaciones tpicas, donde se puede
observar su situacin con relacin a la media de los nios de su edad y, a la vez, se puede
analizar las puntuaciones del nio con relacin a su propia media. Este anlisis nos permite
determinar en cul o cules de los tres factores mencionados est fallando, y, por lo tanto,
establecer un plan de tratamiento ajustado a las necesidades reales del alumno.
BLOC: Batera de lenguaje objetiva y criterial
Autor: Puyuelo, M.
Edades/ Niveles: de 5 a 14 aos.
Es una prueba que evala forma, contenido y uso por medio de cuatro mdulos; morfologa,
sintaxis, semntica y pragmtica, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo; es
decir: pretende disponer de instrumentos de referencia de edad o de nivel del individuo, pero a la
vez de informacin cualitativa sobre los diferentes aspectos del lenguaje. La evaluacin del
lenguaje infantil se realiza para averiguar qu conductas lingsticas estn alteradas y en qu
grado.
De mucha utilidad para obtener una visin muy completa del lenguaje del alumno que permite
afinar en los aspectos concretos en los que hay que centrar la intervencin.
Puede ser aplicada en su totalidad o por mdulos. Este hecho permite evaluar aspectos
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especficos de lenguaje del nio, en circunstancias en las que no sea necesaria una valoracin
global del mismo. Cada mdulo tiene su baremacin individualizada.
Escalas del desarrollo

CSBS. Cuestionario del beb y del nio pequeo
Es una lista diseada para identificar distintos aspectos del desarrollo del beb y el nio pequeo.
Antes de aprender a hablar, hay varios comportamientos que pueden indicar si el nio o nia
tendr problemas para aprender a hablar. Este formulario debe ser llenado cuando el nio o nia
tiene entre 6 y 24 meses de edad, por los padres o la persona que cuida al nio, para determinar
si es necesario hacer una evaluacin ms completa. La persona que llena el formulario debe ser
alguien que est en contacto diario con el nio o nia, ya sean sus padres u otra persona.
BATTELLE. Inventario de Desarrollo
Existe una prueba Screening.

Se compone de cinco reas (Personal/social, Adaptativa, Motora, Comunicacin y Cognitiva) a su
vez estas reas estn compuestas por diferentes subreas.
rea Personal/Social: Interaccin con el adulto, Expresin de sentimientos/afecto, Autoconcepto,
Interaccin con los compaeros, Colaboracin y Rol social.
rea Adaptativa: Atencin, Comida, Vestido, Responsabilidad personal y Aseo.
rea Motora: Control muscular, Coordinacin corporal, Locomocin, Motricidad fina y Motricidad
perceptiva.
rea Comunicacin: Receptiva y Expresiva.
rea cognitiva: Discriminacin perceptiva, Memoria, Razonamiento y habilidades escolares y
desarrollo conceptual.
Nos da una edad de desarrollo y los tems van desde los 0 meses hasta los 95 meses.
BRUNET LEZINE. Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia.
Desde los 2 meses hasta los 30 meses.

A travs de diferentes materiales se obtiene un cociente de desarrollo y un a edad mental
equivalente en las diferentes reas (Postural, Coordinacin, Lenguaje y Social).
Es una escala que ajusta la edad en caso de prematuridad.
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3.3 Estructura especfica para los informes de evaluacin de nios con

TEA
El informe de evaluacin que se realizar a los nios con TEA, ser un informe cualitativo, y su
estructura ser la siguiente.
1. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO:
Nombre y Apellidos:
Fecha de nacimiento:
Edad:
2. DATOS FAMILIARES:
Nombre de los padres:
Domicilio:
Localidad:
Telfono:
3. DERIVACION AL E.A.T.:
Remitido por:
Motivo:
Informes que aporta:
4. DATOS DE LA EVALUACIN:
Fecha:
Motivo:
5. HISTORIA PERSONAL: Antecedentes y datos relevantes de su evolucin

Aspectos biolgicos:
Aspectos psicolgicos:
Aspectos sociofamiliares:
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6. ATENCIN TEMPRANA RECIBIDA:
7. VALORACIN FUNCIONAL ACTUAL DE ASPECTOS PSICOPEDAGGICOS:

7. 1. Tcnicas y pruebas utilizadas:
7.2. Resultados de la valoracin:
Conducta durante la valoracin:
FUNCIONAMIENTO DEL LENGUAJE Y COMUNICACIN:
DESARROLLO SOCIAL Y JUEGO:
INTERESES Y COMPORTAMIENTOS:
ASPECTOS INTELECTUALES
ASPECTOS MOTORES:
AUTONOMA PERSONAL:
8. CONCLUSIONES:
9. ESTIMACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
10. MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA
11. ORIENTACIONES (Para el proceso de enseanza/aprendizaje, para las adaptaciones

de acceso y curriculares, sobre recursos materiales y humanos necesarios y sobre
modalidades de apoyo).
4 Intervencin con familias de nios con TEA

4.1 Introduccin
La presencia de un hijo con una enfermedad grave y crnica o una discapacidad severa suele
tener consecuencias muy negativas para la familia afectada, tal y como reflejan multitud de
estudios realizados. Concretamente, las investigaciones muestran que los padres de estos nios
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tienden a padecer estrs crnico, siendo las caractersticas del estrs diferentes en funcin de
factores relativos al propio trastorno, a la idiosincrasia del hijo afectado, a la familia y a los apoyos
sociales que reciban.
En el caso concreto de los trastornos del espectro autista, se evidencia que este sndrome suele
provocar un impacto muy severo en las familias, significativamente mayor a otros trastornos que
cursan con deficiencia mental, como por ejemplo el Sndrome de Down. El anlisis de las
caractersticas del trastorno permite entender la causa de estas diferencias.
Los trastornos del espectro autista afectan al desarrollo de los denominados procesos de
humanizacin, en el sentido que los sujetos que los padecen presentan dficits cualitativos
significativos de aquellos aspectos psicolgicos que definen al ser humano como tal. La ausencia
de empata, las alteraciones de los vnculos afectivos y, en general, las graves dificultades de
socializacin y comunicacin, convierten a los nios con autismo en personas difciles de
comprender, incluso para sus propios padres. A esta incomprensin contribuye, asimismo, la
aparente arbitrariedad de muchas de sus conductas, as como la intensidad y amplitud de sus
obsesiones y rituales.
Otros sndromes asociados a la deficiencia mental se caracterizan, sobre todo, por un retraso en
el desarrollo, es decir, por dificultades fundamentalmente cuantitativas, que suelen afectar a todas
las reas evolutivas. Cosa que no ocurre con los TEA donde nos encontramos con perfiles muy
heterogneos, con reas muy poco afectadas, como la motricidad, los aspectos viso espaciales o
la memoria mecnica, y otras con afectacin importante, como la comunicacin, las relaciones
afectivas o los procesos de simbolizacin. ste es otro motivo de desconcierto para los padres,
que se sienten confusos con respecto a las capacidades de su hijo. Adems el aspecto fsico,
habitualmente normal, contribuye a confundirlos ms. Por otro lado, los padres con hijos afectados
de otras patologas, suelen ser conscientes desde el principio de las limitaciones que tendr su
hijo.
Otra causa importante de estrs para los padres, son las conductas problemticas habituales en
los casos de autismo, puesto que alteran profundamente la convivencia familiar. La
desorganizacin conductual: agresividad, alteraciones de funciones fisiolgicas bsicas
(alimentacin, sueo) crisis de agitacin, destructividad, etc. Tienden a limitar las actividades de la
familia tanto dentro como fuera de casa.
Tampoco hay que olvidar la lentitud y complejidad del proceso de deteccin y diagnstico del
autismo puesto que la ausencia de marcadores biolgicos, las grandes diferencias
interindividuales, la ausencia habitual de dismorfias y de alteraciones somticas, la levedad e
inespecificidad de los primeros sntomas, y la existencia, en muchos casos, de reas evolutivas
Pgina 19
muy poco afectadas, retrasan la deteccin y el diagnstico y, a veces, dan lugar a opiniones
profesionales diversas. Esto no sucede con las familias con hijos que tienen sndromes con
afectaciones fsicas, que reciben un diagnstico preciso desde el principio, lo que implica anticipar
un pronstico y la posibilidad de iniciar inmediatamente programas de estimulacin. Adems sus
relaciones afectivas y su comunicacin suelen estar cualitativamente cercanas a la normalidad, y
los problemas secundarios de conducta relativamente son menos graves. Por todo ello es por lo
que afirmamos que el estrs que manifiestan los padres con hijos con autismo suele ser
significativamente superior al de los padres con hijos que presentan otros sndromes.
4.2 Necesidades de las familias afectadas. La respuesta a una crisis

Como hemos dicho anteriormente las consecuencias para la familia dependen de las
caractersticas del estresor (hijo), de los recursos familiares y de la percepcin familiar de la
situacin. Los padres, por otra parte se ven inmersos en un recorrido que incluye distintas fases:
shock, negacin, depresin y reaccin. La duracin de estas fases vara de un caso a otro en
funcin de mltiples variables. Siguiendo el modelo ABCX1, la reduccin del estrs familiar
depender de las modificaciones que se produzcan en los tres factores (A, B y C), por lo que un
programa global de atencin familiar deber tener en cuenta la evolucin del hijo afectado, los
recursos para afrontar el estrs: materiales, psicolgicos y sociales de la familia, y la percepcin
subjetiva del problema.
Evolucin positiva del hijo afectado

La evolucin del nio debe producirse en todos los mbitos, por lo que se requerirn tanto
servicios de atencin directa, como programas para implementar en el hogar.
Servicios de atencin directa

Servicios de diagnstico
La primera necesidad que han de satisfacer las familias es recibir un diagnstico inicial que debe
incluir los siguientes aspectos:
Identificacin del problema
La deteccin inicial del problema no siempre es fcil, y las opiniones profesionales divergentes
son frecuentes por lo que es habitual que los padres reciban informaciones discrepantes e
imprecisas. La forma de evitar esta situacin, es que los diagnsticos sean realizados por
1
Bristol, 1987, muy utilizado para evaluar la respuesta de las familias al impacto que supone tener un hijo
con una discapacidad psquica grave.
Pgina 20
profesionales con experiencia en este tipo de trastornos.

La identificacin del problema debe conllevar, en principio, un diagnstico categorial del mismo,
pero la realidad es que en un nmero significativo de casos, sobretodo antes de los 3 aos, no es
fcil realizar un diagnstico diferencial claro entre trastornos del espectro autista, disfasia y
retrasos del desarrollo atpicos. En estas situaciones, existen opiniones que dicen que es mejor
realizar un diagnstico de presuncin (en contraposicin al de confirmacin), que definir el caso en
trminos muy generales y sin asociarlo a un trastorno psquico identificado, ya que esto
acostumbra a agravar el estrs de los padres, como consecuencia de la permanencia de una gran
incertidumbre con respecto al problema de su hijo.
Descripcin del caso
A pesar de la importancia de incluir los trastornos identificados dentro de las clasificaciones

internacionales, el diagnstico inicial no debe limitarse a este aspecto, sino que debe incluir,
adems, una explicacin de las principales caractersticas del sndrome, y una descripcin
detallada del perfil de desarrollo del nio, con especificacin de sus puntos fuertes y dbiles, y de
las conductas alteradas. La descripcin debe realizarse tanto en el informe escrito como durante
la entrevista con la familia, y en trminos comprensibles para los padres, no abandonando la
terminologa cientfica necesaria.
Pronstico
Todo diagnstico implica un pronstico, y por este motivo es imprescindible que se les transmita a
los padres y con la mayor precisin que permita el caso. Se debe tener en cuenta, que la primera
cuestin que se plantea una persona con posterioridad a que se le comunique un problema grave
de salud relativo a l mismo o a alguien al que le unen vnculos afectivos importantes, es la del
pronstico. En el caso de los nios con autismo, adems, el habitual desconocimiento de la
familia, con respecto al trastorno, la conduce a interrogar al profesional que les atiende acerca de
las capacidades futuras de su hijo, acerca del grado de autonoma del que dispondr cuando sea
adulto. Por este motivo, la emisin de un pronstico, y a pesar de que en un primer momento
puede resultar difcil para los padres aceptar la cronicidad del trastorno, va a constituir a medio
plazo un beneficio para ellos, puesto que contribuir a eliminar uno de sus interrogantes
fundamentales.
Pautas generales de intervencin
A pesar de que el diagnstico inicial no siempre conlleva una evaluacin exhaustiva del nio, el
informe diagnstico y la entrevista de devolucin del mismo pueden aprovecharse, sobre todo
Pgina 21
cuando los padres lo demandan ms o menos explcitamente, para orientar a la familia con
respecto a ciertas pautas generales de intervencin. Estas pautas iniciales deben tener muy en
cuenta las prioridades de la familia, pero tambin han de responder a las necesidades objetivas
del nio.
Centros educativos2.
Como cualquier otro nio, aquellos que presentan TEA necesitan ser atendidos en un centro
educativo, y para la familia, el inicio de la escolaridad acostumbra a implicar una disminucin de
su estrs por distintos motivos:
1. La escolarizacin del hijo significa poder compartir con otras personas su cuidado y
educacin.
2. El inicio de un tratamiento continuado y profesionalizado supone un apoyo muy importante
para los padres.
3. Cuando el hijo empieza a acudir a un centro educativo, los padres tienen la sensacin de
que en una cuestin tan importante para los nios como es la escolarizacin, su hijo no es
distinto de los dems.
De todos modos, y en funcin del tipo de centro, el inicio de la escolarizacin tambin puede
significar una fuente de estrs para la familia.
En la actualidad, para los nios con TEA existe la posibilidad de acudir a centros escolares de
distinta tipologa: ordinaria, de atencin preferente, de educacin especial general y especfica.
En ocasiones puede surgir un nuevo problema para las familias cuando, por las razones que sea,
su hijo no puede acudir a una escuela ordinaria, percibiendo esta imposibilidad de forma muy
negativa. Sin embargo est demostrado que, sobre todo para los nios ms afectados, los centros
de educacin especial pueden constituir muchas veces la mejor opcin. Por ello, la opinin de los
profesionales en los momentos previos al inicio de la escolarizacin es muy importante para las
familias, y conviene no adoptar posturas dogmticas, sino aconsejar en funcin de las
necesidades individuales y las posibilidades reales de cada caso.
El hecho de que la mayora de centros educativos, con independencia de su tipologa, se rijan por
los calendarios escolares oficiales, supone un problema aadido a las familias, puesto que, en
muchos casos, la convivencia continuada con el hijo afectado durante las vacaciones escolares
acaba provocando regresiones importantes en el nio y el aumento correspondiente del estrs
familiar. Cuando abordemos la cuestin del apoyo social expondremos los enfoques y soluciones
2
Se adjunta relacin de centros de la Comunidad de Madrid en el ANEXO II
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concretas que se estn aplicando al tema, en la actualidad.
Programas para el hogar

Con independencia de la tipologa de centro educativo al que acuda el nio, es imprescindible
elaborar un programa de intervencin en el mbito familiar. Actualmente, nadie discute la
necesidad de que los padres participen activamente en el tratamiento de sus hijos afectados de
autismo, y la parte ms importante de esta participacin consiste en elaborar programas
teraputicos para el hogar. Los datos empricos muestran que los programas que combinan
adecuadamente los enfoques educativos, conductuales, relacionales y cognitivos, son los ms
efectivos.
Por otro lado, el diseo de estos programas ha de estar precedido de una evaluacin exhaustiva y
precisa de las caractersticas del nio en los diferentes mbitos de desarrollo. En otros apartados
de este trabajo se ha expuesto la existencia de diversos instrumentos estandarizados con buenas
caractersticas psicomtricas y algunos de ellos diseados especficamente para la poblacin con
trastornos del espectro autista.
La elaboracin y aplicacin de los programas para las familias puede realizarse en un contexto
ms clnico o centrado en el hogar. El contexto primero implica la existencia de un centro de
referencia en el que los padres aprenden las tcnicas que posteriormente tendrn que aplicar en
casa. La evaluacin de los progresos del nio se realiza con base a los informes remitidos por los
padres y mediante observaciones realizadas en el centro. El enfoque centrado en el hogar se
basa en el trabajo de los especialistas en el propio hogar, para ensear in-situ a los padres y para
llevar a cabo las observaciones pertinentes. La ausencia de ventajas claras de un mtodo sobre el
otro, aconseja inclinarse por un sistema mixto, que incluya elementos de ambos.
A medida que van transcurriendo los aos y el hijo afectado se va haciendo mayor, se observa, en
la mayor parte de las familias, un descenso progresivo de su inters por participar activamente en
el tratamiento, sobretodo, a partir de la adolescencia. Las causas deben buscarse en la
constatacin de la cronicidad del trastorno y de la ausencia de progresos importantes. Cuando los
profesionales se enfrentan a esta situacin, deben ser comprensivos con las familias y no
excederse en sus deseos de mantener los niveles previos de motivacin, puesto que forzar
excesivamente a los padres para que modifiquen su conducta, puede resultar muy perjudicial.
El hecho de que los padres se conviertan en agentes activos del tratamiento de su hijo ha
demostrado ser muy beneficioso, no solamente para el nio afectado, sino tambin para ellos
mismos, debido al desarrollo de sentimientos de auto-eficacia y al mayor conocimiento y control
de la conducta de su hijo.
Pgina 23
Incrementar los recursos de afrontamiento del estrs

Entre las estrategias existentes para incrementar los recursos de afrontamiento del estrs de los
padres con hijos con discapacidad, las cognitivas y las conductuales son las que han demostrado
mayor eficacia.
Estrategias cognitivas
La adaptacin cognitiva a las situaciones estresantes est modulada por tres factores o
dimensiones: atribucin causal al suceso; percepcin de control sobre el acontecimiento y, en
general, sobre la propia vida; y aumento de la autoestima.
Partiendo de este modelo, los programas de intervencin familiar debern conceder mucha
importancia a la informacin que se transmite a los padres acerca de la etiologa del trastorno de
su hijo. Es importante transmitir a las familias que el TEA tiene un origen biolgico y que los
padres no tienen responsabilidad alguna en la aparicin del trastorno.
Con respecto al control sobre el acontecimiento estresante, es evidente que las personas con un
locus de control interno, tendrn mayores posibilidades de poder desarrollar este control. Existen
dos tipos de control: el de la informacin y el conductual. Por lo que los padres han de aprender
sobre la situacin, a travs de la informacin adecuada, y desarrollar habilidades especficas para
modificar la conducta de su hijo.
El incremento de la autoestima se puede conseguir a travs de los progresos del hijo, puesto que
stos harn aumentar su sentimiento de auto-eficacia, y tambin mediante la conviccin de que
con su actuacin estn ayudando a su hijo.
Estrategias conductuales
El objetivo es modificar la conducta del nio y la de los padres. La hiptesis de partida es que si el
hijo mejora sus comportamientos, el malestar de los padres decrecer.
Las tcnicas que se han utilizado con los padres para tratar las consecuencias del estrs
(ansiedad, depresin y desrdenes psicosomticos) son mltiples: auto-supervisin,
entrenamiento en relajacin, autoevaluacin, afrontamiento y modelado. El nfasis se pone en la
habilidad, ms que en la emocin y la empata, y se considera que las habilidades aprendidas
para el manejo del estrs benefician directamente a los padres e indirectamente al hijo.
Apoyo social
El apoyo social constituye un factor de estabilizacin importante de las familias con hijos con
dificultades. Hemos de considerar dos tipos de apoyo: el formal y el informal. El apoyo social
Pgina 24
formal hace referencia al que prestan los profesionales y las entidades y servicios, mientras que el
informal agrupa la ayuda proporcionada por familiares, amigos y vecinos.
Apoyo social formal

A lo largo del ciclo vital del hijo afectado, las familias pueden recibir apoyos sociales formales muy
diversos. Durante los primeros aos de vida, el primer apoyo que acostumbran a recibir es el de
canguros especializados, los cules cumplen un papel de alivio de los padres
(fundamentalmente de la madre) relevante. Sin embargo, en el caso especfico del autismo las
familias suelen tener dificultades para encontrar profesionales adecuados, debido a la gravedad
de las alteraciones de conducta de muchos de los nios afectados del sndrome. Por este motivo,
hay que valorar muy positivamente las iniciativas de algunas asociaciones de padres de llevar a
cabo programas de formacin de canguros especializados.
Con respecto al apoyo por parte de servicios y entidades, todo centro que atienda directamente a
nios con autismo constituye por s mismo una fuente de apoyo social para la familia, aunque su
funcin fundamental no sea sta, sino el tratamiento de aquellos. Pero dentro de estos servicios
de atencin directa, existen algunos diseados especficamente para apoyar a la familia y que
actualmente se denominan de respiro familiar. La finalidad de estos servicios es complementar la
atencin que proporcionan los centros educativos y de da, y por este motivo funcionan durante
las vacaciones escolares y los fines de semana. Pero para que puedan cumplir sus objetivos
adecuadamente, este tipo de servicios deben cumplir, al menos, dos condiciones: En primer lugar,
contar con profesionales con conocimientos y experiencia suficientes en el mbito de los
trastornos del espectro autista, y en segundo lugar, coordinar adecuadamente sus acciones con el
centro educativo o de da al que acuda el nio, y no solamente en cuanto a su tratamiento, sino
tambin con respecto a la relacin con la familia. Sin estos prerrequisitos, estos servicios pueden
provocar disfunciones importantes en la evolucin del nio y en la dinmica familiar, a causa de la
disparidad de actuaciones.
La necesidad de los servicios de respiro familiar vara mucho de un caso a otro, y su utilizacin
puede tener un carcter regular o espordico. Lo que s es evidente, es que cuando mayor es el
grado de afectacin del nio lo que implica menor nivel cognitivo y ms conductas problemticasmayor es tambin la necesidad de la familia. Asimismo, el aumento (citado en otro lugar) del
efecto de las conductas problemticas al llegar a la adolescencia, hace que a partir de esta etapa
del ciclo vital, el requerimiento de respiro familiar aumente de forma significativa.
Una fuente importante de apoyo social formal proviene de las asociaciones de padres, las cules
cumplen un papel importante en la transmisin de informacin y tambin, en muchas ocasiones,
Pgina 25
en la satisfaccin de necesidades. Algunas asociaciones organizan escuelas o grupos de padres,

con la finalidad de proporcionar apoyo emocional y formacin a las familias. Las actividades
suelen estar dirigidas por un profesional, y a veces por padres experimentados. La eficacia real de
los grupos de padres no est demostrada, pero para una parte de las familias, parece ser un
elemento til3.
Apoyo social informal

A pesar de la falta de estructuracin de este tipo de apoyo social, su importancia para las familias
de nios con discapacidades psquicas es importante. La existencia de un apoyo efectivo por
parte de personas del entorno cercano a la familia ha demostrado ser un factor de proteccin
importante contra el estrs crnico, por su incidencia en la depresin, la cohesin conyugal y las
actitudes de rechazo del hijo afectado. En el caso de los nios con TEA, sobre todo en los casos
ms afectados, las familias suelen tener dificultades para que su hijo sea atendido temporalmente
por otras personas, por la incertidumbre y la dificultad que plantea la conducta de estos nios a
personas ajenas.
La familia extensa y los amigos constituyen una fuente importante de apoyo emocional. Conviene,
en funcin del grado de afinidad y confianza, compartir informacin y preocupaciones, as como
maneras correctas de comportamiento del adulto en presencia del nio con TEA.
4.3 Redes de servicios

La multiplicidad de servicios que requieren las personas con TEA y sus familias, a lo largo de toda
la vida, obliga a una coordinacin entre todos ellos, con el fin de optimizar su actuacin y evitar
acciones solapadas. Las redes de servicios pueden tener un carcter informal o formal. Para el
primer caso, utilizamos el trmino abiertas y para el segundo integradas. A continuacin, vamos a
definir las caractersticas principales de cada tipo.
Redes de servicios abiertas
Las redes abiertas, estn constituidas por los diferentes servicios que puede ofrecer una
comunidad concreta, y por este motivo, la tipologa de los mismos es mltiple (ordinarios y
especficos), su titularidad es mltiple y la metodologa dispar. El nivel de coordinacin entre los
servicios es muy variable, y es difcil conseguir que sea alta. Por este motivo, es imprescindible la
figura del agente, con funciones de profesional de referencia de cada caso, y cuya funcin
principal debe ser la de coordinar las distintas actuaciones hacia el individuo y su familia. Debido a
todas estas caractersticas, este tipo de redes son ptimas para los casos ms leves.
3
Se relaciona en el ANEXO III las asociaciones de padres ms significativas.
Pgina 26
Redes de servicios integradas
Las redes integradas conforman, tal y como indica su nombre, un conjunto integrado de servicios,
de carcter especfico, con una metodologa comn, y un nivel de coordinacin inter-servicios
elevado. Son el tipo de redes ideales para los casos ms graves.
Servicios educativos
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica:
Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica de atencin temprana (E.A.T.)

del sector donde tenga fijada la residencia. Alumnos menores de 6 aos no
escolarizados y escolarizados en escuelas infantiles.
E.O.E.P. (Infantil y Primaria) Atienden a alumnos escolarizados en Centros de

Infantil y Primaria del sector
E.O.E.P. Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo

Avenida de Canillejas a Viclvaro n 82. 2802 Madrid
Telfonos: 91 554 77 37 y 91 554 22 42. Fax: 91 534 36 91
E-mail: eoep.alteracionesdesarrollo.madrid@educa.madrid.org
Web: http://www.educa.madrid.org/web/eoep.alteracionesdesarrollo.madrid
Centros educativos: Ver ANEXO II
Centros de integracin preferente
Centros concertados de E. Especial
Becas y ayudas
Para alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo: enseanza,

transporte escolar, transporte urbano, complemento transporte, comedor escolar,
material didctico, residencia escolar, transporte fin de semana y reeducacin
pedaggica y del lenguaje. http://www.boe.es/
Becas de Comedor escolar (91 720 06 03)
Becas de Transporte individualizado
Ayudas para Libros y material didctico (91 720 06 14)
Ayudas de Guardera (91 720 06 86)
Pgina 27
Red de apoyo social
Asociaciones de madres y padres. VER ANEXO III
Ocio y tiempo libre
ASOCIACIN PICTOGRAMAS Asociacin de Apoyo a Personas con Trastorno

Generalizado del Desarrollo: Espectro Autista C/ Ribero n 9, B D. 28915 Legans
Eva: 635 331 566; Marina: 627 730 046; Carlos: 686 519 723 Web:
www.pictograma.spaces.live.com E-mail: pictogramas.autismo@yahoo.es
Fundacin Minusvlidos en la Naturaleza Plaza Espaa n 18, 12, oficina, 3. 2800

Madrid. Telfono: 915474035
ANTARES. C/ Moralzarzal n 55, A. 28034 Madrid Telfono: 91 372 05 45. Fax:

913720186 E-Mail: info@asociacionantares.org Web: www.asociacionantares.org
Asociacin Dan zass. Cristina Arauzo: 646515954 Web: www.danzass.com E-mail:

asociacion.dan.zass@gmail.com
PSICOBALLET MAITE LEN C/ Vizconde de los Asilos n 5. 28027 Madrid

Telfono: 91 742 23 20 Web: www.psicoballetmaiteleon.org E-mail: m.leonmad@arrakis.es
AYTONA Centro Terapia Infantil. Telfono: 91 777 32 93 E-mail:

terapiainfatil@aytona.com Web: www.terapiainfantil.es
Centro de Musicoterapia y Psicologa Infantil Msica y Color C/ Maldonado n 41,

Bajo A. 28006 Madrid Telfono: 91 411 69 98 E-mail: contacto@musicaycolor.com
Centros culturales
Sociales
Prestaciones econmicas:
Prestacin por hijo a cargo No tiene en cuenta criterios econmicos familiares. 12

pagas.
< 18 aos y C.D. > 33 % = 1.000 /ao.
> 18 aos y C.D. 65 % o ms = 347,60 /mes.
> 18 aos y C.D. 75 % o A.T.P. = 521,40 /mes.
Pgina 28
Pensin no contributiva
> 18 y < 65 aos, residir legalmente, C.M. = > 65 %, carecer rentas o

ingresos. Asistencia mdico-farmacutica.
Ayudas por familia numerosa
Prestaciones de servicios:
Centros ocupacionales
Centros de da
Residencias
Centros de servicios sociales

Ubicacin: En cada municipio.
Servicios:
Informacin, orientacin y asesoramiento.
Gestin de ayudas y prestaciones econmicas: dependencia, carnet familia

numerosa, ayudas por hijos a cargo
Derechos y recursos sociales: campamentos, respiro familiar, accesibilidad
Derivacin a otros servicios
Centros base de atencin a la dependencia

Ubicacin: Distribuidos por la CAM atienden en funcin del domicilio.
Acceso: Derivacin desde Servicios Sociales
Servicios:
Diagnstico y valoracin de grado de minusvala,
Certificado de Discapacidad
Informacin, Orientacin y Tratamientos.
Beneficiarios: Personas con discapacidad fsica, psquica, sensorial.
Centro de atencin a familias (CAF)

Ubicacin: preguntar en las dependencias de cada municipio.
Pgina 29
Acceso: Derivacin desde Servicios Sociales

Servicios:
Informacin, orientacin y asesoramiento psicolgico, jurdico y social a familias:

informa e interviene precozmente para detectar posibles situaciones problemticas
y evitar que se agraven en el seno de la familia.
Formacin familiar: su objetivo es favorecer la comunicacin y dotar a las familias

de la informacin y los conocimientos necesarios para incrementar su calidad de
vida y facilitar la educacin de los hijos. Se realizan cursos, talleres, conferencias y
debates.
Mediacin familiar: destinado a evitar la evolucin y agravamiento de los conflictos

a travs de una intervencin paliativa y preventiva.
Sanitarios
Hospitales
HOSPITAL INFANTIL NIO JESS (CENTRO DE DA)
Nios menores de 6 aos.
Evaluacin.
Tratamiento de martes a viernes de 10 a 13 horas. Resto de horarios en Centros

Educativos.
HOSPITAL INFANTIL NIO JESS (UNIDAD BUCODENTAL)
Beneficiarios: nios y nias con discapacidad que precisan tratamiento sedativo.

Ingreso hospitalario durante una noche.
Edades de los 6 a los 18 aos.
Acceso: Derivacin a travs del pedatra
Tratamientos: Exploracin bucodental. Aplicacin de flor tpico. Sellados de fosas

y fisuras en molares permanentes. Obturaciones en dientes permanentes.
Extracciones dentarias.
HOSPITAL GREGORIO MARAN

UNIDAD DE PSIQUIATRA INFANTOJUVENIL
Pgina 30
Beneficiarios: menores de 18 aos, por crisis agudas que precisen ingreso

hospitalario no inferior a dos das ni superior a mes y medio.
Acceso: derivado por el Servicio de Salud Mental de zona o por urgencias

SERVICIO DE ESTOMATOLOGA.
Beneficiarios: personas con discapacidad mayores de 18 aos que precisan medios

sedativos para una correcta asistencia
Tratamientos: Exploracin bucodental. Extracciones dentarias. Sellados de focos

spticos. Obturaciones. Gingivectoma.
Acceso: derivado por odontlogo/estomatlogo de la unidad de salud bucodental

del Instituto Madrileo de Salud.
PROGRAMA AMI TEA
El Programa para la Atencin Mdica Integral de los pacientes con Trastorno del
Espectro Autista, AMI-TEA, ubicado en la Unidad de Adolescentes del
Departamento de Psiquiatra del Hospital General Gregorio Maran Los objetivos
del Programa AMI-TEA, son facilitar el acceso a las personas con un diagnstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo a los servicios sanitarios y a los procesos
dependientes derivados de ellos, as como la coordinacin con los recursos no
sanitarios
La inclusin de un paciente en el Programa AMI-TEA se realiza a travs de

derivacin del mdico de atencin primaria o de cualquier otro mdico de los
servicios pblicos de salud. Este volante deber ir acompaado de un informe
donde se especifique el diagnstico
Enfermera: 91 426 93 96 - 638 215 781 (Jos Romo)
E-mail: Leticia Boada - lboada@hggm.es
Contacto con asociaciones: Paloma Santiago - psantiago@hggm.es
4.4 Programas de apoyo a las necesidades de las familias con nios

con TEA
Cualquier programa de apoyo a las familias deber tener en consideracin tanto a las
caractersticas de stas como a las del medio en el que viven, lo que determinar los recursos
sociales disponibles.
Pgina 31
Objetivos a alcanzar
Analicemos los objetivos que deben tener estos programas:
Capacitar a los padres y madres, dndoles informacin suficiente sobre el autismo. Una
informacin realista y veraz pero desde un enfoque positivo. Incorporando tambin
informacin sobre el pronstico.
Apoyo teraputico que incluye el apoyo de diferentes profesionales que les ayuden a
convivir con las caractersticas propias que presentan los nios/as con TEA. Una
orientacin regular en el tratamiento cotidiano de su hijo. Soporte psicolgico especfico a
las caractersticas de cada dinmica familiar y en relacin con la fase concreta en la que se
encuentren. Apoyo durante todo su ciclo vital.
Contar con los padres y madres como co-terapeutas. Hacerles participantes activos en los
procesos de enseanza-aprendizaje de sus hijos, ayudndoles a recuperar su sensacin
de dominio.
Formacin e informacin de programas de intervencin educativa para facilitar la

generalizacin de aprendizajes en el entorno familiar (Programas de Comunicacin, de
Relacin Social, de Autonoma e Independencia Personal, de Tratamiento Conductual,
etc).
Apoyo a los hermanos y hermanas en relacin a los sentimientos de celos, desamparo,

prdida de la propia estima y abandono, debido a la intensa atencin que requiere la
persona con TEA de sus padres.
Necesidad de un servicio de respiro familiar.
Contenidos a desarrollar:
La elaboracin de los temas y su desarrollo debe realizarse a peticin de los padres y madres o al
menos con su participacin. Proponemos un listado de temas posibles.
Origen e etiologa del Autismo. Diagnsticos diferenciales: Autismo - Psicosis Infantil Esquizofrenia Retraso Mental.
Alimentacin y nutricin. Alteraciones del Sueo. La influencia de algunos alimentos sobre

el organismo. La dieta sin gluten.
Desarrollo Cognitivo, Social y Comunicativo.
Habilidades de Autonoma Personal y Social.
Pgina 32
El Juego.
Cmo comunicarme con mi hijo? Sistemas alternativos y/o aumentativos de

comunicacin.
Los psicofrmacos. La musicoterapia.
El ocio y el tiempo libre
Los hermanos.
Conductas autolesivas. Tratamientos conductuales. Masaje y relajacin
El futuro de nuestro hijo. La sexualidad. Imagen corporal. Incapacidad y tutela.
Tcnicas de auto-ayuda para combatir el estrs
Aula /Centro de da /Unidad de da.
Otros programas de intervencin y ayuda:
Programas de fin de semana: Actividades acuticas, actividades deportivas.
Escuela Verano: para llevar a cabo por los padres y voluntarios con actividades como cine,
bolera, acua-park, piscina, actividades deportivas, visita al Zoo, etc. durante el periodo
vacacional.
Educacin Vial en colaboracin con servicios municipales o DGT.
4.5 Bibliografa
ALONSO CARCA, Julia. (2005). Mrame! Escchame! Atindeme!. Madrid: CEPE.
ATTWOOD, TONY. El sndrome de asperger. Una gua para la familia, EDITORIAL Paids
CUADRADO, PALOMA Y VALIENTE, SARA: Nios con autismo y tgd. Cmo puedo ayudarles?
Editorial Sntesis
CUXART, F. (1995). Estrs y psicopatologa en padres con hijos autistas. Tesis doctoral no
publicada. Departamento de Psicologa de la Salud. Universitat Autnoma de Barcelona. Bellaterra
(Barcelona).
CUXART, FRANCESC; MATTEWS, PAT Y FIMA, LIDIA. El efecto de un hijo con autismo en la
familia, ASEPAC Barcelona.
EQUIPO DELETREA. (2008). Los nios pequeos con autismo. Soluciones prcticas para
Pgina 33
problemas cotidianos. Madrid: CEPE

FEDERACIN AUTISMO ANDALUCA. (2007). Las personas con autismo en el mbito sanitario.
Una gua para profesionales de la salud, familiares y personas con TEA. Sevilla: Federacin
Andaluza de Padres con Hijos del Espectro Autista Autismo Andaluca
GALLARDO, Mara y GALLARDO. Miguel (2007). Mara y yo. Bilbao: Editorial Astiberri
GONZLEZ NAVARRO, ANA Y LABAT GRONCHI, VICTORIA. Mi hermano tiene autismo. Libro
explicativo para nios entre 4 y 5 aos, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
HARRIS, SANDRA Y PETRIE, GARTH F.: los hermanos de nios con autismo. Su rol especfico
en las relaciones familiares, Narcea
JANSSEN, KOLET; LERMA AYALA, MARA (TRAD.); LPEZ, NIVIO (IL.), (2000) Mi hermano es
un huracn, Vincens Vives (CUENTO).
JELNKOVA, MIROSLAVA. Estrategias para mejorar la relacin con los hermanos, ASEPAC
Barcelona.
MANOLSON, Ayala (1992). Hablando nos entendemos los dos. Una gua para padres sobre cmo
ayudar a sus hijos a comunicarse. Canad: Centro Hanen.
MATTHEWS, PAT. Necesidades de las familias, ASEPAC Barcelona
OCHOA, E. (2010). Diario de Abel. Madrid: Fundacin Quinta
ORJALES, I., Y POLAINO, A. (1993). Impacto y consecuencias psicopatolgicas del retraso
mental en la familia. Revista Complutense de Educacin, 4 (2), 67 95.
TABOADA, ALMUDENA, (2010) Bamb, el koala; SM. (CUENTO).
TEMMET, D. (2006). Nacido en un da azul. Un viaje por el interior de la mente y la vida de un
genio autista. Mlaga: Sirio
VV.AA. (2007) Un nio con autismo en la familia. Gua bsica para familias que han recibido un
diagnstico de autismo para su hijo o hija. Universidad de Salamanca.
WEB INTERESANTES:
http://www.educa2.madrid.org/web/tgd/
http://espectroautista.info/publicaciones/guias-the-national-autisticsociety
GUAS The National Autistic Society traducidas POR AUTISMO ANDALUCIA
GUIA IR AL DENTISTA
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GUIA IR AL MDICO
GUIA IR A LA PELUQUERA
GUIA IR DE COMPRAS
GUIA IR DE VIAJE
GUIA MUDARSE DE CASA.
TRANSICIN DE PRIMARIA A SECUNDARIA
5 Orientaciones a profesionales
Todo el centro debe asumir como propia la integracin del alumno TEA
Las ACIS tiene que guiar los procesos de Enseanza Aprendizaje que realiza el alumno.
Deben contemplar la adaptacin y estructuracin de los entornos en el contexto escolar
En EI el modelo de adaptacin ser por rutinas
Es importantsimo contemplar la colaboracin con las familias.
El currculo debe contemplar el desarrollo de programas y la enseanza explicita de

habilidades lingsticas, sociales. Igual debe tener en cuenta la forma peculiar de
aprendizaje de estos alumnos y potenciar sus habilidades
Tener en cuenta el estilo de aprendizaje, su entrada sensorial preferente, su nivel de

atencin, fijarse en las alteraciones relacionadas con la atencin por ejemplo la
hiperselectividad. Los refuerzos, los materiales que prefiere
No subestimar el potencial del nio. Motvale. Ofrcele espacio y nimo. Espera siempre
que desarrolle al mximo sus capacidades
Aydale a comprender. Organiza su mundo y faciltale la anticipacin de lo que va a

suceder. Dale orden y estructura, no caos.
Debis crear un ambiente comunicativo pero no solo con palabras, los nio TEA son
aprendices visuales..
Hblale y habla por l, verbaliza sus acciones durante los juegos o la interacciones con l ,
cuidando de no agobiarle ,no le hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras no
son la mejor manera de relacionarse con el. .
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Ponerle en situacin de que tenga que expresar con algn medio gestos o palabras lo que
quiere
Organiza sus juegos pero siendo flexible, permitindole elegir si es capaz. Organiza
tambin el recreo
Crea ambientes de juego agradables y faciltale interactuar con un amigo
Tanto si el nio habla como si no lo hace, es importante que entendis sus sentimientos.
Mostradle mediante vuestras expresiones de la cara, la voz y todo el cuerpo que sabis lo
que le pasa.
Hazle saber de algn modo que ha hecho algo bien y aydale a hacer las cosas sin fallos.
Los nios TEA deben realizar aprendizajes sin error. Valrale sus logros. Cuando tiene
demasiados fallos se irrita y termina por negarse a hacer las cosas.
Utiliza marcadores de distribucin ambiental. Necesita ms orden que otros nios, ms

predictibilidad en el medio.
Hay que negociar rituales para convivir.
Le resulta difcil comprender a veces el sentido de muchas de las cosas que le pedimos
que haga Trata de pedirle cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para
l
Observa sus intereses, aunque tenga un repertorio restringido siempre hay algo que le
interesa y motvale. No permitas que se aburra o permanezca inactivo.
No le invadas excesivamente. A veces somos demasiado estimulantes. Respeta las

distancias, pero sin dejarle solo.
No le pidas cosas por encima de lo que es capaz de hacer, pero tampoco le sobreprotejas.
Dale ayuda para ser cada vez ms autnomo, para comprender mejor, pero no le des
ayuda de ms.
Es necesario fijar lmites, ponerle pequeas normas que debe cumplir. Habr que
trasmitrselas de forma clara y recordarlas siempre que se presenten. La clave es ser
firme, no transigir, pero de una manera apacible y segura. Los limites firmes le crearan un
sentimiento de seguridad
Refuerza su sentido de identidad
Realiza coordinacin con los profesionales del comedor, las horas de la alimentacin
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deben ser momentos relajados y agradables, creando una rutina e ir progresivamente

marcando metas. Algunos necesitaran un programa especifico de alimentacin
Planifica apoyos visuales (fotos, dibujos, pictogramas) para mejorar la comprensin y

anticipacin. La base de los apoyos visuales es que se familiarice con ellos y establecer
asociaciones. Nunca eliminar el lenguaje
Disear una matriz de toma de decisiones para implantar un SAAC si fuera necesario. Hay
que saber en qu nivel de abstraccin esta
Utiliza agendas de ida y vuelta para comunicacin con las familias.
En los anexos ANEXO IV, ANEXO V y ANEXO VI se encuentra informacin sobre los Sistemas
Aumentativos y Alternativos de Comunicacin, pginas web y direcciones electrnicas y
bibliografa para intervenir con alumnos con TEA.
6 Orientaciones a familias de nios con TEA

6.1 Relacionadas con los problemas de interaccin social.
Necesita aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en

diferentes situaciones y contextos.
Necesita aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as

como comprender los de los dems.
Necesita aprender a utilizar ms objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos

con los dems.
Necesita aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera
socialmente aceptable, pero es necesario ensearle explcitamente cmo, dnde y cundo
lo es, as como cundo lo son.
Sugerencia de actividades que se pueden realizar en casa:

Nos vamos a centrar en actividades que podis realizar en vuestra propia casa y con vuestros
recursos, de forma que podis dedicar el tiempo de atencin que El nio necesita en el ambiente
ms controlado por vosotros y por l.
Debis crear un ambiente comunicativo...
Ponerle en situacin de que tenga que expresar con algn medio -gestos o palabras- lo
que quiere conseguir. Sabemos que el nio es muy autnomo y utiliza sus habilidades para
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conseguir los objetos que desea sin pedirlos, esto est bien, pero nuestro objetivo ser
conseguir que adems de eso sea capaz de pedir o de sealar, que se comunique de
alguna forma para conseguir lo que desea. Para ello podis utilizar estrategias como:
Poner los objetos que sabis que ms le interesan a su vista, pero en lugares
donde no pueda acceder fcilmente a ellos (en una mesa, etc.), para que tenga que
sealar o expresar que quiere que se lo deis.
Ponerle el objeto deseado dentro de una caja que no pueda abrir, de manera que
tenga que pedir vuestra ayuda para sacarlo.
Si os coge de la mano y os lleva hasta el lugar, debis dar un paso ms y buscar

que os mire para entregarle el objeto, para facilitarle la situacin colocareis la cara
cerca del objeto, al lado, casi delante, verbalizando toda la accin y felicitando el
ms mnimo gesto cercano a la mirada, alargando cada vez ms los tiempos. (Por
ejemplo: Qu est buscando .Su nombre? Quieres el chupete, vaso,
bibern, mando de la teleetc.?No me digas?.... Este?...En el momento que
dirija hacia la cara/ojos, (la cabeza primero, aunque no mire a la cara exactamente,
la mirada despus, cuando esto sea habitual esperaremos que mire a los ojos, y
cada vez un tiempo ms largo, ms tarde se acompaara de algn sonido.etc.)
Bien! Claro que si! Toma tu chupete! Como no!... Y le hacis una fiesta
enorme.)
Crearle inters por una actividad, por ejemplo pintar. Le mostris la pintura, el papel, os
ponis a pintar..., pero os olvidis de darle el pincel. De esta forma provocis su inters
para comunicar lo que necesita.
Con cualquier objeto o juguete que tenga dos partes: separadlas y poned cada una en un
sitio, para que se percate de la falta y os la pida...
Usar algo que no le guste, por ejemplo prenda de vestir o cualquier otro objeto y drselo
para ponerlo en situacin de decir NO o hacer el gesto. Igualmente ponerle en
situaciones en las que quiera algo y le podamos preguntar lo quieres? para que pueda
decir SI o hacer el gesto.
Con alguna comida o zumo, o cualquier cosa que le guste, darle poquito, para que pueda
estar en situacin de decir MAS.
Interponeros en su camino, de forma que para poder pasar deba daros una clave, que al
principio ser miraros, y ms adelante alguna clave sonora, empezando por cualquier
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sonido y luego se puede introducir, piiiii, piiiii o algo similar.
Si le dan rabietas o llora, observad y analizad qu es lo que ha podido pasar, intentad

descubrir cul sera la conversacin que se hubiera entablado si el nio fuera capaz de
expresarla y poned vosotros las palabras que l no es capaz de decir: quiero coger la
plancha!, No, que quema!
Cuando est haciendo algo l solo, preguntadle por lo que hace y ayudadle a poner
palabras: ahora me lavo las manos con agua y con jabn, me como la sopa, me quito
los zapatos...
Enseadle y mostradle el uso de algunos objetos y juguetes. Con los que vayis
ensendole a utilizar y a jugar drselos los das siguientes, para que tenga oportunidad
de ejercitar el uso funcional de los mismos.
Juegos de uno a uno...
Los juegos uno a uno son la mejor manera de interrelacionarse. Estos juegos son aquellos en los
que el nio juega con otro nio/a que venga a casa. Estas reuniones refuerzan la autoestima y
harn que desarrolle estrategias y habilidades nuevas.
Ser importante que tengis previsto invitar a casa a algn nio/a de su edad o cercano: vecino,
hijo/a de amigos, familiar... Para conseguirlo cread previamente un ambiente de juego agradable
para el amiguito y para vuestro propio hijo.
Con un amigo, el nio tendr importantes mejoras en sus habilidades sociales. Al principio puede
que vuestro hijo no quiera jugar, o que le sea indiferente, pero vosotros podis ayudarle a que
interacte y se interese por los juegos, etc.
Aunque vosotros ayudis al principio a que los nios interacten, debis retiraros lentamente de la
situacin y permitir que jueguen entre s, de forma que vuestra ayuda se limite a palabras de
apoyo o simplemente con miradas de aprobacin.
Necesitaris utilizar vuestra habilidad personal, ser creativos y saber cundo, dnde y cmo
debis facilitar la interaccin. Cundo debis ser ms activos e intervenir en el juego de los nios,
o cuando es ms conveniente permanecer pasivos y estar en la sombra. La meta, no lo olvidis,
ser que vuestro hijo participe activamente e interacte con los dems nios, y esto habr veces
que surja de forma espontnea y otras que ser necesaria vuestra ayuda ms activa.
El tiempo del suelo...
El tiempo de suelo consiste en una serie de tcnicas que ayudarn a fomentar la capacidad de
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interaccin y de desarrollo del nio. Os proponemos que encontris al menos una vez al da unos
20 minutos para jugar con l, los siete das de la semana-. El objetivo del Tiempo del suelo es
estimular la interaccin cara a cara y cuerpo a cuerpo.
El tiempo de suelo moviliza las capacidades interactivas del nio, as como su capacidad
relacionada con la percepcin, el lenguaje, la exploracin motora y el proceso sensorial.
El tiempo del suelo proporciona en los nios sentimientos de seguridad, libertad e intimidad que le
ayudarn a desear cooperar con vosotros.
Ponte en el suelo, sobre una alfombra y crea con tu hijo un juego que suponga la interaccin.
Las interacciones del Tiempo de suelo deben implicar siempre un dar y recibir. La meta es abrir
y cerrar lo que se llaman crculos de comunicacin. Por ejemplo: con un bote vaco y bolitas,
piedras, pinzas de la ropa.etc., enseadle una pauta: yo meto una, y t otra. Ahora yo, ahora
t... Otro ejemplo, colocando los cubiertos en el cajn. yo meto una, y t otra. Ahora yo, ahora
t...
Podis utilizar estos momentos y los objetos que utilizis para que aprenda conceptos como
arriba, abajo, muchos, pocos.
Tanto si el nio habla como si no lo hace, es importante que entendis sus sentimientos. Si
est llorando porque se cay su taza de leche, podis decirle: ests muy triste!. Mostradle,
mediante vuestras expresiones de la cara, la voz y todo el cuerpo que sabis lo que le
pasa. Ayudadle a expresar sus emociones y a saber que las entendis.
Valoradle sus pequeos logros. Cuando os propongis hacer con l algo, por ejemplo un
puzzle de los encajables o de piezas, podis ayudarle desmenuzando la tarea en
pequeas partes, por ejemplo: sacad slo una de las piezas o las piezas de un extremo, de
tal modo que se pueda ver estimulado por sus pequeos triunfos.
Es necesario fijar lmites, ponerle pequeas normas que debe cumplir. Habr que
trasmitrselas de forma clara y recordarlas siempre que se presenten. Ser mejor
seleccionar los asuntos ms importantes y no entablar batallas en muchos frentes a la vez.
Una vez seleccionados los asuntos ms importantes, la clave es ser firme, no transigir,
pero de una manera apacible y segura. Los lmites firmes le crearn el sentimiento de
seguridad.
En la medida que el nio necesite que se le vayan poniendo ms lmites y que se resista a
obedecerlos necesitar mayor firmeza en cuanto a los lmites que le tengis que poner, y
ms tiempo de juego con l. Es muy importante, para que los lmites sean efectivos, que
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haya unos fuertes lazos afectivos positivos con la persona que se los marca.
Observar las conductas y el juego o la actividad solitaria del nio y, sobre su iniciativa,
tratad de entrar y aportar algo nuevo. Por ejemplo, si da golpes sobre una caja, coged otra
y en un principio imitad su juego hasta captar su atencin, una vez conseguido este
avance, introducid una variacin en los golpes o en el objeto, por ejemplo dar golpes con la
palma de la mano o con el puo, con un palo, etc. llegar un momento en el que se
compartir ese juego y le podris dar un nuevo significado: haced como que tocis
tambores, poniendo palabras al mismo tiempo. Combina acciones con palabras: pom,
pom, pom, invitndolo a interaccionar.
Con las palabras nuevas que vaya aprendiendo hay que tener en cuenta ir introduciendo
esas palabras dentro del juego o de su actividad diaria. Por ejemplo, si dice la palabra
mam, haz que un mueco llame a gritos a mam, luego bajito, con voz de oso.o lo
que nuestra imaginacin pueda encontrar.
SOBRE TODO ENCONTRAD CON VUESTRO HIJO MOMENTOS PARA JUGAR Y

RELACIONAROS CON L.. ASEGURAOS DE QUE ESTIS PROPICIANDO INTERACCIONES,
Y NO SLO JUGANDO A SU LADO.
6.2 Necesidades relacionadas con problemas en la comunicacin.
Necesita aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Necesita aprender habilidades de comunicacin funcionales de/en la vida real.
Necesita ejercitar la comunicacin -verbal y no verbal-, sobre todo con la finalidad

interactiva.
Necesita aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems,

ajustndose a las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular,
expresin facial, tono, volumen...).
Todas las actividades sugeridas recogidas en el punto anterior repercutirn en beneficio de estas
necesidades del nio: el ambiente estructurado, el tiempo de juego en el suelo, etc.
Pero adems habr que:
Estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos,
empleando juegos interactivos (por ejemplo: las palmitas, cinco lobitos...)
Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y que
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desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas,

caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara...
Juegos de imitacin: poner caras, movimientos de las manos y del cuerpo...
Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o

gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo), y aunque
todas estas conductas no parezcan intencionales, con vuestra ayuda poco a poco irn
obteniendo respuesta. Por ejemplo, si te mira pregntale: qu quieres,.?, o has
visto lo que tengo...?.
Reforzar su sentido de identidad diferenciada de otros, ayudndole a comprender el

sentido del mo y del yo. Podis utilizar estrategias como que cuando se le llame
Dnde esta.? Le ayudemos a poner la mano en pecho y digamos: Aqu o viendo una
foto preguntamos Quin es este? y con la mano en el pecho diga (o digamos por l)
Yo su nombre. Otra estrategia puede ser que os ayude a colocar la ropa, haciendo
montones con la suya y con la de su hermano...
Propiciar que el nio participe de las actividades diarias del hogar, para que vaya
asociando las situaciones y mejore su comprensin de las mismas. Adems de desarrollar
estrategias de clasificacin, asociacin, etc.
Ayudarle a que discrimine entre emociones felices y otras emociones, utilizando libros de
imgenes, revistas, fotos etc.
Ver libros de imgenes, e invitarlo a que busque una imagen determinada. Reforzar sus
intentos, cada pequeo gesto tiene que ser alabado.
Utilizad telfonos -de juguete o reales- para establecer conversaciones: hola, quin es?,
adis...
Animarlo a iniciar algn tipo de comunicacin con otras personas, en principio conocidas
por l: darle algo a su abuelo o ta y decirle toma abuelo. Animarle a que se dirija a ellos
para jugar, pedirles algo,...
Animarle a corresponder de una forma apropiada a la comunicacin de otras personas:

mirarles a la cara, responder a saludos, poner la cara para dar o recibir un beso... (JAMS
FORZARLE, pero s sujetar suavemente su cara o su mano) Empezad haciendo esos
intercambios socio-afectivos con personas muy conocidas por el nio, con el fin de ir
acostumbrndolo a estas situaciones.
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Con el fin de estimular la imitacin, utiliza actividades de juego diversas, por ejemplo:
hacer sonidos con un pito o flauta (u otros objetos que produzcan sonidos) haciendo
turnos. Trata de imitar los sonidos que l hace y anmalo a que fe fije en la accin y trate
de imitar otros patrones de sonido.
Ensale palabras nuevas mostrndole el objeto real o la imagen que lo designa.

Nmbralo todo, viendo un cuento, por la calle, en la tele. Por ejemplo el momento del bao
es excelente para nombrar las partes del cuerpo a modo de juego. Quin se va a comer
este pie? De quin esta barriga? De.! Tuya!
Anmale a imitar gestos cuya realizacin l no puede ver directamente: tocar su nariz,
pellizcar la oreja, ponerse un objeto en la boca o cabeza, abrir y cerrar los ojos...
Juega con l a imitar movimientos de brazos y piernas, como si estuvierais haciendo

gimnasia: subir los brazos, colocarlos en cruz, levantar una pierna, tocar los pies con las
manos, etc.
Invtalo a imitar movimientos con las manos: abrir y cerrar las manos, golpear la mesa con
la mano abierta, golpearla con el puo... Jugar a poner una mano encima de otra...Trata de
hacer divertida esta actividad.
Cntale a el nio canciones que impliquen gestos (si no sabes o no tienes, pdelos en la
escuela, pero las canciones tradicionales que nos cantaban las madres y abuelas son las
mejores), anmale a que los vaya imitando. Ponte con l delante de un espejo y trata de
hacer divertida la actividad. Es fundamental conseguir que preste atencin, por ello debes
procurar que no est mirando a otro sitio, sin obligarle.
Procura hacer actividades como ver cuentos, imgenes... Anmale a sealar, a pasar las
pginas, a tratar de decir alguna palabra... Hazle preguntas sobre la historia. En el caso
que no responda, hazlo t por l, poniendo palabras a los sonidos o gestos que realice,
interpretndolos: Dnde est el gusanito?... S!, est dentro de la manzana!
Ponle en situacin de ejecutar rdenes simples: guardar las cosas, llevar y traer objetos,
ayudar a poner la mesa... Reforzadle con besos, caricias y palabras por lo bien que lo
hace. Poco a poco, a medida que lo vaya haciendo podis ir complicando ms las rdenes:
pon tus zapatos en tu habitacin..., pon la cuchara dentro del cajn...
Haz que atienda y observe algunos ruidos ambientales, por ejemplo el sonido de un
despertador: de dnde viene ese ruido?, qu es?, intentando que relacione el sonido
con el objeto y que se dirija a l.
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La utilizacin de seas y del lenguaje de signos favorece el desarrollo del lenguaje hablado
en El nio.
HBLALE Y HABLA POR L, VERBALIZA TODAS LAS ACCIONES DURANTE LOS JUEGOS O
LAS INTERACCIONES CON L, como cuando un beb no dice nada pero interpretamos
cualquier gesto como respuesta. AUNQUE SIN AGOBIARLE, NO CONSISTE EN HABLAR TODO
EL RATO SINO HABLAR CON NORMALIDAD COMO SI L RESPONDIERA, que lo hace, pero
de otra manera.
6.3 Necesidades educativas relacionadas con la salud y la autonoma.

Necesita mejorar en los hbitos de autonoma.
En la comida
El nio se muestra selectivo a la hora de las comidas, mostrndose reacio a comer determinados
alimentos. Casi siempre rehsa comerse el plato que se presenta en primer lugar.
La intervencin para que mejore en ste sentido debe partir de una filosofa sobre el momento
de la comida, que tendra como principio nuclear hacer de las horas de la alimentacin momentos
relajados y agradables, situaciones en las que el acto de comer suponga un momento gratificante
y de relacin interpersonal. Debis tener en cuenta:
Las comidas son momentos agradables.
En la hora de comer slo se come; no se juega ni se ve la televisin.
La comida es algo rico y apetecible.
La comida constituye un ritual cuya forma la marcaremos los adultos, y que implica:
sentarse ante su plato, comer l solo, comerse al menos unas cucharadas...
Nunca se entrar en lucha con el nio, ni se le forzar ms de lo imprescindible.
Todos los das hay que comer, y hay que comer una cantidad previamente establecida con
l.
Puede ayudar:
Crear una rutina y mantener constantes las condiciones fsicas, procurando que siempre
coma en el mismo lugar, y establecer unas rutinas como cantar una cancin, poner la
mesa, etc.
Se le puede anticipar que despus de comer va a hacer o a tener algo que para l sea muy
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gratificante, como por ejemplo ver una pelcula, jugar con un camin, etc.
Ir progresivamente marcndose metas: iris introduciendo poco a poco alimentos nuevos

de los que comer al menos unas cucharadas o trozos, etc. (se le presentar en el plato
solo la cantidad pautada), despus se le ofrecer una comida que le gusta.
El tiempo en la casa
Sera conveniente llevar a cabo un horario y un calendario de actividades en casa. No se tratar

de cambiar vuestro plan de vida diario, sino que las actividades diarias se estructuren desde que
el nio se levanta hasta que se acueste, sobre todo los fines de semana y vacaciones. Tened en
cuenta que si sabe en todo momento lo que tiene que hacer y las pequeas normas que esto
conlleva evitaremos que se sienta perdido y disperso. Por el contrario, crendole una serie de
hbitos y rutinas que engloben la actividad de todo el da, le evitaremos la sensacin de caos y le
estaris facilitando que pueda predecir y anticipar.
Para ello:
Es necesario que intente hacer (las actividades) a las mismas horas diariamente-pero con
cierta flexibilidad-. Dentro de poco tiempo no ser necesario que estis en todo momento
pendientes de l.
Debis hablarle, explicndole de forma sencilla lo que est haciendo y lo que vaya a hacer
inmediatamente despus.
Para favorecer el reconocimiento de los distintos espacios de la casa, su utilidad y el

recuerdo de la tarea a realizar en los mismos, se pueden utilizar objetos significativos,
carteles o fotografas distribuidas por los mismos. Tambin se pueden distribuir carteles
con dibujos secuenciados por los distintos espacios de la casa para ayudar al nio/a a
establecer el orden temporal en las rutinas diarias y ayudarle a anticipar conductas.
Es necesario alabarle en cualquier actividad en la que colabore, aunque sea mnima.
Para poder reforzar las conductas de manera eficiente, es importante analizar qu le gusta
al nio y elaborar una lista con las cosas que son importantes para l: alimentos que le
gustan, juguetes que le entretienen, lugares en los que parece sentirse especialmente bien
o cualquier actividad que al nio/a le resulte gratificante, y premiarle con ellas cuando
realice lo que esperamos
Para que vaya aprendiendo a realizar nuevas tareas utilizaremos la tcnica del
Encadenamiento hacia atrs. Esta tcnica presupone la enseanza de una conducta
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empezando a adiestrarla tan cerca como sea posible de la finalizacin de la tarea, es decir,
darle toda la ayuda para luego ir retirndosela poco a poco. Prcticamente todas las
conductas que implican respuestas de autonoma pueden trabajarse siguiendo esta
estrategia. Por ejemplo: para atarse los cordones de los zapatos, empezaremos por
ensearle a apretar la ltima lazada... Esta tcnica de aprendizaje ser muy til, pero
requiere proporcionar ayuda total para realizar la conducta completa, e ir retirando las
ayudas desde el final hacia delante, de modo que el nio realice la conducta cada vez con
menos ayuda. Lo ltimo que realizar ser el primer paso de la secuencia (ej. Para
ponerse el abrigo saca el puo de la manga).
Materiales que pueden facilitar la tarea.
No necesariamente tenis que comprar material especfico. Con un poco de imaginacin, los
propios objetos y materiales de la casa pueden tener inmensas posibilidades para el nio.
La estimulacin sensorial le va a facilitar asociar diferentes sensaciones a partes de su cuerpo, y
los mejores materiales estn al alcance de vuestra mano: objetos fros y calientes que pueda tocar
y llevarse a la boca, cepillado de dientes, estimulacin del olfato con botellitas para oler, la
estimulacin del gusto con sabores diferentes, la estimulacin acstica, desde los sonidos del
corazn, hasta instrumentos o juguetes musicales; experiencias con objetos reales (lavadora,
casete -podis grabar su voz y la vuestra y que lo escuche despus-); tocar diferentes tactos;
estimulacin visual -con luces, -juegos con linternas, lmparas, diapositivas, objetos brillantes,
caleidoscopios, prismticos y lentes, juguetes luminosos...
Otra gama de materiales los podis encontrar en los juguetes de primera infancia: juegos de
manipulacin, de encajes, puzzles, juegos simblicos: muecas, miniaturas, telfono -este juguete
es muy til para hacer juegos de conversacin, coches, peluquera, casas, alimentos, mdicos.
Merece especial mencin los disfraces, muecos de guiol, las casas grandes de tela o cajas
grandes donde pueda meterse...
Asimismo, la informtica proporciona un caudal de recursos y materiales impresionante. Existen
programas que pueden ser muy tiles si se utilizan de forma adecuada. Adems de poder trabajar
las habilidades sociales podemos trabajar conceptos, percepcin, atencin, memoria...
Otro tipo de materiales ms especficos son los encajes, domins, juegos de colores, lotos de
objetos, barajas y lotos de fotografas, pizarras magnticas borrables, transparentes etc.
PERMTELE REALIZAR EL MXIMO DE TAREAS DE FORMA AUTNOMA. ANTICIPNDO Y
ESTRUCTURANDO EL DA LE FACILITAS LA TAREA.
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ANEXO I Entrevista diagnstica de autismo

I. ALTERACIONES CUALITATIVAS EN LA INTERACCIN SOCIAL RECPROCA
A. Problemas para usar de forma adecuada el contacto visual, la expresin facial, la postura
corporal y los gestos para regular la comunicacin.
Contacto ocular
Cantidad y calidad durante la comunicacin
Le mira X directamente a la cara cuando hace cosas con usted?
Cul es la frecuencia y duracin del contacto ocular?
Con qu tipo de personas?
Observa peculiaridades en la mirada?
Expresin facial
Tipo y uso; utilizacin de expresiones faciales sutiles o exageradas
Usa una variedad normal de expresiones faciales? ej. alegra, tristeza, miedo, sorpresa,
enfado
Alguna vez su expresin facial es inapropiada a la situacin?
Sonrisa social
Espontaneidad y tipo de contextos y de personas
Sonre al saludar?
Sonre en respuesta a una sonrisa o a un cumplido?
Sonre a una variedad de personas? ej. no solo a los padres.
Gestos
Tipo y calidad
Son variados? ej. sacudir la cabeza, afirmar con la cabeza, balanceos, hacer seas, coger la
mano para pedir, mandar callar
En diversos contextos?
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B. Problemas para desarrollar relaciones con iguales que impliquen compartir intereses,
actividades y emociones adecuadas a la edad mental. Inters por otros nios
Nios desconocidos de la misma edad; inters e interaccin con ellos

Qu piensa X de otros nios de una edad parecida a la suya a los que no conoce?
Se interesa por ellos?
Trata de acercarse o interactuar con ellos?
Prefiere la compaa de los adultos?
Respuesta a las aproximaciones de otros nios.
Nios desconocidos de la misma edad;
se esfuerza por mantener la interaccin?
Cmo se comporta X si otro nio se acerca e intenta interactuar con l/ella?
Juego en grupo con iguales
Participacin en juegos espontneos con otros nios; atender a los compaeros y modificar la
propia conducta de manera ajustada; juego flexible e interactivo
Cmo juega X en grupos de iguales (debe haber ms de dos sin contarle a l)?
Puede X cooperar en juegos como el escondite o la pelota?
Grupos de iguales (para nios mayores)
C. Ausencia de reciprocidad emocional manifestada por una respuesta deficitaria o desviada a
las emociones de los otros, o una falta de adecuacin de la conducta en relacin con el
contexto social, o una integracin pobre de conductas sociales, emocionales y
comunicativas.
Respuesta a las emociones de otras personas

Trata X de consolarle si usted est triste/herido/mal? Es espontneo?, Con qu tipo de
personas?. Descripcin cualitativa
Busca X que le consuelen cuando est triste/herido/mal? (Bsqueda espontnea de consuelo)
Comparte el placer o el entusiasmo de otras personas (Ej. el cumpleaos de alguien)?
Responde de manera inadecuada al estado emocional de otra persona? (Ej. se re ante la
afliccin de alguien)
Conducta de saludo.
Respuesta ante el encuentro despus de haber estado todo el da separados; buscar la expresin
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verbal y no-verbal de placer

Falta de adecuacin de la conducta de acuerdo al contexto social
Ausencia de inhibicin social al ignorar las claves/reglas sociales
Vara su conducta en funcin de dnde est o de quin est con l?. (Ej. biblioteca/parque o
familia/extraos)?
Su conducta es socialmente inapropiada o embarazosa?
Se toma demasiadas confianzas con personas desconocidas?
Hace preguntas o afirmaciones socialmente embarazosas? (Ej. Porqu estas tan gordo?)
Respuesta al acercamiento de adultos desconocidos
En situaciones de la vida diaria pero no rutinarias
Cmo responde X si un adulto desconocido comienza a hablarle? (Ej. una seora amable en una
tienda)
Integracin de conductas sociales y comunicativas
Ej. coordinacin de la mirada, la expresin facial, los gestos y el habla cuando se realiza una
aproximacin social
Cuando X quiere algo o necesita ayuda, cmo trata de llamar su atencin?
D. Ausencia de bsqueda espontnea para compartir alegra, intereses o logros con los dems
Cuando est contento o feliz, trata de compartir sus sentimientos?

Cuando est interesado en algo, trata de compartir su inters con los otros?
Cuando ha creado algo, (Ej. un dibujo), es importante para l que otros lo vean?
Comparte cosas con otros sin que se le pida? (Ej. espontneamente: comida, juguetes, sitio en
el sof)
II. ALTERACIONES CUALITATIVAS DE LA COMUNICACIN
A. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje hablado que no se acompaa de intentos
de compensacin a travs del uso de gestos o mmica como un modo alternativo de
comunicacin (a menudo precedido por una ausencia de balbuceo comunicativo)
A qu edad us las primeras palabras sencillas con significado? (sin contar mam y pap)
Retraso >24m.
A qu edad us por primera vez frases? (dos palabras, una de ellas un nombre) Retraso > 33m
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Seala para expresar inters? (no slo para pedir)

Seala espontneamente las cosas que estn a su alrededor? (Ej. autobs, helicptero, objetos
a distancia...)
Le ensea habitualmente lo que quiere llevndole de la mano o de la mueca? (Ej:usa su mano
como si fuera una herramienta)
B. Fallos relacionados con la habilidad para iniciar o mantener intercambios conversacionales
(independientemente del desarrollo lingstico), en los que debera haber respuesta
recproca al contenido de la comunicacin de la otra persona
Conversacin social recproca (con cualquier nivel de lenguaje oral)

Ofrecer informacin y construir la conversacin sobre las respuestas del otro, no limitado a
conversaciones sobre intereses especiales
Pueden diferentes personas tener una conversacin con X?
Sera slo sobre determinados temas?
Aade algo a lo ya dicho de tal forma que la conversacin pueda continuar?
Charla Social
Slo por ser amable, ms que para expresar necesidades o dar informacin
Charla?
Con qu frecuencia?
Con quin?
Le hace preguntas sobre usted? (Ej. qu le gusta, qu piensa, cmo se siente...)
C. Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso idiosincrsico de palabras o frases
Uso idiosincrsico del lenguaje

Expresiones orales que son claramente extraas en cuanto a contenido o contexto; incluyendo
auto comentarios sobre sus propias acciones. Explorar la frecuencia de este tipo de conducta
lingstica.
Usa frases raras?
Habla de una manera muy precisa o formal? (Ej. dice madre en lugar de mam)
Dice la misma cosa una y otra vez?
Acompaa de comentarios sus acciones?
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Neologismos
Palabras claramente nuevas y peculiares, no son imitadas, ni metforas, ni parte de un juego o
broma.
Usa palabras que parece haberse inventado?
Usa palabras con otro significado distinto al habitual?
Ecolalia demorada
Repeticin de cosas que han sido dichas, fuera de contexto, no como parte de un juego o como
forma de practicar o asegurarse
Repite frases que ha escuchado decir a otros?
Lo hace fuera del contexto apropiado?
Prosodia
Acento, entonacin, tono, volumen o ritmo inusuales
Hay algo inusual en la forma en que habla? (ej: demasiado alto o bajo, acento, entonacin,
velocidad peculiares etc...)
D. Ausencia de juego imaginativo espontneo variado o juego social imitativo Juego
imaginativo
Formacin de imgenes mentales de cosas que no estn presentes; bsqueda creativa y variada
de acciones u objetos en el juego para representar las propias invenciones del nio; variedad,
espontaneidad y complejidad del juego imaginativo y nivel en el que se encuentra (por ejemplo si
utiliza una mueca como representacin de una persona o como un objeto)
Realiza juegos de ficcin? (Ej. con animales de juguete, juegos de caf, muecos articulados,
coches, etc...)?
Utiliza el mueco tanto como sujeto que recibe una accin como agente de la accin?
Crea historias durante el juego? (Ej. el mueco anda hacia el coche, se monta, va a visitar a
alguien, etc...)
Vara de un da a otro?
Juego imaginativo con iguales
Valorar la espontaneidad, variedad, reciprocidad, toma de iniciativa y participacin en iniciativas de
otros nios.
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Realiza juegos de ficcin con otros?

Qu hacen?
Puede entender lo que los otros nios estn simulando?
Juego imitativo social
Analizar la participacin recproca, tanto como lder como seguidor, en juegos sociales que
requieran imitacin y coordinacin de acciones simples (Ej. Palmas palmitas, Corre que te pillo,
Simn dice...); tanto iniciando como respondiendo
Juega a...?
Entra en el sentido del juego?
Intenta introducirse en el juego espontneamente?
Juega nicamente con usted o tambin en otros contextos?
Imitacin espontnea de acciones
Analizar la imitacin espontnea de un espectro variado de acciones no enseadas o tpicas de
otras personas; excluyendo la imitacin vocal; de personajes de la tele o de las pelculas
Imita a personas de la familia (Ej. simula poner la colada, planchar, lavar el coche...)?
III. PATRONES DE CONDUCTA, INTERESES Y ACTIVIDADES RESTRINGIDOS, REPETITIVOS Y
ESTEREOTIPADOS
A. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters
que son anormales por su contenido, intensidad o naturaleza.
Contenido o foco anormal

Un inters que es raro o peculiar por s mismo. Explorar cunto interfiere con la vida del nio y/o la
familia, cunto limita otros intereses/actividades y el nivel de ansiedad que le causa si se
interrumpe
Tiene intereses inusuales? (Ej. lneas del metro, guas de telfonos etc...)
Interfieren en su vida?
Cunto tiempo le ocupan?
Desde hace cuanto ha estado interesado?
Intensidad anormal o naturaleza restrictiva (para nios de 3 aos y mayores)
Difiere de las aficiones habituales en intensidad, en lo restringido, en cuanto al carcter no social y
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por su permanencia a lo largo del tiempo. Explorar cunto interfiere en la vida del nio y/o su
familia y cunto limita otros intereses/actividades
Tiene alguna aficin o inters especial?
Cmo es la intensidad de su inters?
Interfiere en su/vuestra vida?
Desde cundo ha estado interesado?
En alguna ocasin ha tenido algn objeto (distinto de un peluche o una mantita) que quisiera
llevar siempre consigo?
B. Adherencia compulsiva a rutinas o rituales especficos o no funcionales. Rituales
Secuencias fijas de accin que deben ser ejecutadas como si el nio se sintiera presionado hasta
completarlas de una determinada manera; incluye rituales verbales.
Tiene X algn ritual (cosas que parece obligado a hacer de una determinada manera)? tocar un
cierto punto de la pared antes de salir por la puerta; decir una secuencia de palabras que usted
tenga que repetir)
Dificultades ante los cambios menores de la rutina
Valorar si hay reacciones intensas a cambios menores en la rutina diaria
Se molesta si se producen cambios menores en su rutina? (Ej: darse un bao ms temprano de
lo habitual, ir por un camino distinto al colegio, vestirse antes de desayunar en lugar de
despus...)?
Dificultades ante los cambios menores en el entorno
Constatar si hay reacciones intensas a cambios poco significativos en el entorno y esfuerzo hecho
para prevenir dichos cambios
Se molesta por cambios menores en el entorno? (Ej. cambiar un objeto de sitio, cambiar de
coche, cambiar la disposicin del mobiliario...)
C. Manierismos motores estereotipados y repetitivos que incluyen agitar o retorcerse las manos
o los dedos, o movimientos complicados del cuerpo Manierismos de dedos y manos
Tpicos, rpidos y voluntarios frente a la lnea de visin; que no sean morderse las uas,
retorcerse el pelo; ni movimientos de aleteo en los nios que comienzan a caminar o cuando
estn excitados. Hay reacciones de ansiedad si es interrumpido.
Mueve de forma extraa las manos o los dedos?
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Qu pasa si se trata de pararlo?

Movimientos complejos de todo el cuerpo
Movimientos estereotipados y voluntarios de todo el cuerpo. Por ej: girar, agitar los brazos
mientras camina de puntillas; no simplemente un balanceo
Presenta algn movimiento inusual de todo el cuerpo?
D. Preocupacin por partes de objetos o elementos no funcionales de los materiales de juego
(tal como el olor, el tacto de su superficie o el ruido o vibracin que produce)
Partes de objetos
Ej. Cuando juega con un coche, gira las ruedas o abre y cierra puertas
Alinea objetos?
Juega con partes de los juguetes en lugar de con todo l?
Juega poco?
Elementos no funcionales de los materiales de juego
Inters muy intenso y peculiar en la visin, el olor, el gusto, la textura, etc.. O fuertes reacciones a
experiencia sensoriales
Est particularmente interesado en la visin, el tacto, sonidos de las cosas?
Qu intensidad tiene este inters?
Le molesta especialmente el tacto, el olfato o el gusto?
Hay algn tipo de experiencia sensorial (p.ej. dolor) de la que parezca no darse cuenta?
Excesiva sensibilidad al ruido
Es X especialmente sensible o muestra una respuesta inusual a los ruidos cotidianos? (Ej.
trfico, aspirador, secador, lavavajillas...)
IV. EDAD DE APARICIN
A. Qu edad tena X cuando por primera vez usted se dio cuenta de que algo no deba ir del
todo bien en su desarrollo?
Antes 36 m = significativa
B. Regresin
Alguna vez le preocup que X pudiera haber perdido habilidades?

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Ej.: lenguaje? cunto lenguaje tena antes de la prdida?

Ej. Otras habilidades?
V. CONDUCTAS ADICIONALES
A. Control de esfnteres
Han comenzado con el control de esfnteres?

Presenta algn problema en particular? (Ej. reacio a la evacuacin intestinal)
B. Alimentacin
Es un mal comedor?
Est usted preocupado por su dieta?
C. Sueo
Encuentra difcil mandar a X a dormir?, Es esto un problema?

Se despierta X por las noches? Es esto un problema?
D. Agresiones
Ha sido X agresivo hacia otras personas en alguna ocasin?

En la familia?
Fuera de la familia?
E. Autolesiones
X se ha agredido deliberadamente en alguna ocasin? (Ej. morderse un brazo, golpearse la

cabeza)
F. Convulsiones/prdidas de conciencia
Ha perdido X alguna vez la conciencia o ha sufrido ataques?

G. Habilidades especiales
Tiene X algunas habilidades especiales ms desarrolladas de lo normal? (Ej. habilidades

visoespaciales como construcciones o puzzles, memoria, msica, dibujo...)
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ANEXO IICentros Educativos

1 Centros preferentes para alumnado con Trastorno Generalizado del
Desarrollo (Comunidad de Madrid)
Desde hace una dcada, se han ido creando en algunos centros escolares unas aulas especficas
conocidas comnmente como "Aulas TGD". Se crean en centros ordinarios, pblicos o
concertados, para que los nios diagnosticados con Trastorno Generalizado del Desarrollo puedan
compartir el mayor tiempo posible con sus compaeros el aula y el currculo ordinario y, adems,
tengan un lugar para recibir apoyo intensivo en determinados momentos de la jornada escolar.
Estas aulas estn enclavadas fsicamente dentro del centro ordinario donde se realiza parte de la
labor educativa: distribucin de la jornada escolar, horarios, espacios comunes, calendario escolar,
etc. El responsable, tutor, del aula es un maestro especializado en Pedagoga Teraputica. Al aula
le apoya un profesional auxiliar normalmente un Integrador Social o un Tcnico Especialista III. La
ratio de alumnado es de 5 nios/as por aula. Cuenta con material y equipamiento especfico y en
ellas se realiza la adaptacin de los programas y materiales curriculares.
El aula TGD funciona como un aula de enlace. Su finalidad es la integracin paulatina de los nios
en el aula ordinaria y si sta se logra, por la evolucin positiva del nio, ste acudir al aula de
apoyo intensivo nicamente en momentos puntuales. Los alumnos se van integrando en las aulas
ordinarias de referencia de los centros educativos, llegando incluso a tener una integracin total
en ellas en funcin de sus propios progresos.
Aparte de los profesionales adscritos al aula, los profesores y los alumnos estn apoyados por los
equipos de orientacin educativa y psicopedaggica (EOEP) tanto del sector como el Especfico
de Alteraciones Graves del Desarrollo. Estos equipos adems del seguimiento y orientacin
constante, realizan la evaluacin psicopedaggica con la que se revisar la continuidad del
alumno dentro del aula de apoyo o bien su paso a la modalidad ordinaria con apoyos o a centro
de educacin especial. Estas revisiones se han de hacer, de forma prescriptiva, al menos al
finalizar cada etapa educativa.
A continuacin se da una relacin de los centros que albergan estas aulas organizados por
direcciones de rea territorial (DAT) de la Comunidad de Madrid. En ella se incluyen tanto
Escuelas Infantiles como Colegios de Infantil y Primaria (CEIP) como Institutos de Educacin
Secundaria (IES).
Pgina 56
MADRID CAPITAL
E.I. TTERES
Plaza de Anozbar, s/n.
28025 Madrid (Carabanchel)
Telfono: 914 652 070
C.E.I.P. MENNDEZ PIDAL

C/ Encomienda de Palacios n 85.
28030 Madrid (Moratalaz)
Telfono: 917 736 781
C.E.I.P. NTRA. SRA. DE LA CONCEPCIN

C/ Virgen del Sagrario n 24.
28027 Madrid (Ciudad Lineal)
Telfono: 914 040 275
C.E.I.P. AMS ACERO

C/ Rodrguez Espinosa, 48.
28018 Madrid (Puente de Vallecas)
Telfono: 914 772 415
C.E.I.P CLAUDIO MOYANO

C/ Cea Bermdez n 26.
28003 Madrid (Chamber)
Telfono: 915 335 718
CEIP FRANCISCO FATOU

Camino de la Suerte 23
Madrid. CP. 28031 (Villa de Vallecas)
Telfono: 91 332 10 50
C.E.I.P Concertado Amor Misericordioso

C/ San Francisco de Sales n 42.
28003 Madrid (Chamber)
Telfono: 915 332 233. (PROGRAMA
SECUNDARIA)
CEIP ALVARO DE BAZAN

C/ Zrich 10
Madrid 28022 (San Blas)
Telfono: 91 775 71 14
C.E.I.P Concertado VIRGEN DEL PILAR

C/ Melchor Fernndez Almagro n 70. 28029
Madrid (Fuencarral)
Telfono: 917 390 277
CEIP NUESTRA SRA DE LAS NIEVES

C/ Alcal 589
28022 Madrid
Telfono: 91 741 00 09
C.E.I.P. LA LATINA
C/ Maqueda n 130.
28024 Madrid (Latina)
Telfono: 915 099 915
CEIP Concertado CULTURAL PALOMERAS

C/ Luis Marn s/n.
28038 Madrid (Puente de Vallecas)
Telfono: 917 863 865. (PROGRAMA
SECUNDARIA)
C.E.I.P AMADEO VIVES

C/ Los Ybenes n 6 8.
28047 Madrid (Latina)
Telfono: 917 183 389
C.E.I.P. Concertado TRABENCO (2003/04)

C/ Reguera de Tomateros n 104. 28018 Madrid
(Puente de Vallecas)
Telfono: 917 856 368
CEIP JOVELLANOS
C/ De Monroy 34
Madrid 28044 (Latina)
Telfono: 917055018
C.E.I.P. JOS ORTEGA Y GASSET

C/ Orense n 87.
28020 Madrid (Tetun)
Telfono: 915 720 997
C.E.I.P DANIEL VZQUEZ DAZ

C/ Armenteros n 46.
28039 Madrid (Moncloa)
Telfono: 914 505 842
C.E.I.P. MARCELO USERA

C/ Perales de Tajua n 1.
28026 Madrid (Usera)
Telfono: 914 753 495
Pgina 57
C.C. OBRA SOCIAL NTRA. SRA. DE

MONTSERRAT S. SIMN Y SAN JUDAS
C/ Trevlez, s/n.
28041 Madrid (Usera)
Telfono: 91 301 75 64 3 (PROGRAMA EN
SECUNDARIA)
C.E.I.P CONCERTADO SANTA MARIA

C/ De Tolosa 6 (Usera)
Madrid 28041.
Telfono: 9134151
MADRID NORTE
C.E.I.P. EMILIO CASADO

C/ Casimiro Morcillo n 51. 28100 Alcobendas
Telfono: 916 618 407
Fax: 916619572
www.cp.emiliocasado.alcobendas@educa.madrid.org/
C.E.I.P. CASTILLA
Plaza de Castilla n 4. 28100 Alcobendas
Telfono: 916 530 448
Fax: 91 229 69 76
www.educa.madrid.org/portal/web/cp.castilla.alcobendas/
C.E.I.P. ANTONIO MACHADO
C/ Miguel de Cervantes n 7. 28770 Colmenar Viejo
Telfono: 91 845 5004
Fax: 91 845 73 33
www.cp.machado.colmenarviejo.educa.madrid.org/
C.E.I.P. VICENTE ALEIXANDRE
Avda. de la Constitucin 29. 28792 Miraflores de la Sierra
Telfono: 91 844 38 73
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.vicentealeixandre.miraflores
C.E.I.P. SAN SEBASTIN
C/ Valencia n 5. 28700 San Sebastin de los Reyes
Telfono: 916 519 284
Fax: 916 513 339
www.educa.madrid.org/web/cp.sansebastian.sansebastian/
C.E.I.P. INFANTAS ELENA Y CRISTINA
Avda. Moscatelar 15. 28703 San Sebastin de los Reyes
Telfono: 916 543 775
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.infantaselenayc.sansebastian
C.E.I.P. TERESA DE CALCUTA
C/ Clara Campoamor, 3. 28700 San Sebastin de los Reyes
Telfono: 91 667 04 74
Fax: 91 667 73 12
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.teresadecalcuta.sansebastian
C.E.I.P. ALDEBARN
C/ Salvia n 1. 28760 Tres Cantos
Telfono: 918 043 398
aldebaran1.wix.com/aldebaran
Pgina 58
CEIP CIUDAD DE COLUMBIA

C/ Sector Pueblos 19 28760Tres Cantos.
Telfono: 918032800
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.ciudaddecolumbia.trescantos
MADRID ESTE
C.E.I.P. EMPERADOR FERNANDO

Ronda Fiscal 44. Urb. Gorriones. 28803 Alcal de Henares
Telfono: 918 823 334 Fax: 918 807 542
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.emperadorfernan.alcala/
C.E.I.P. ANTONIO NEBRIJA
C/ San Ignacio de Loyola 13. 28806 Alcal de Henares
Telfono y fax: 91 888 23 68
www.educa.madrid.org/web/cp.antoniodenebrija.alcala/
C.E.I.P NUESTRA SEORA DEL VAL
C/ vila s/n. esquina C/ Zaragoza. 28804 Alcal de Henares
Telfono: 91 889 37 02 Fax: 91 889 45 78
www.educa.madrid.org/web/cp.val.alcala/
CEIP HENARES
C/ Ro Guadarrama N 5. 28803 Alcal de Henares
Telfono-fax: 918899076
www.educa.madrid.org/cp.henares.alcala
IES ISIDRA DE GUZMN
Gardenia, 29. 28803 Alcal de Henares
T: 918808462
www.educa.madrid.org/web/ies.isidradeguzman.alcala/
CEIP. SAN JUAN BAUTISTA
C/ Isaac Peral n 20. 28500 Arganda del Rey
Telfono: 918 700 113 Fax: 91 870 21 96
www.educa.madrid.org/web/cp.sanjuanbautista.arganda/
CEIP FEDERICO GARCIA LORCA
C/ Nio Jess s/n La Poveda. 28500 Arganda del Rey
Telfono: 918711847
www.educa.madrid.org/web/cp.garcialorca.arganda/
CEIP AGAPITO MARAZUELA
Avenida de la Caada n 42. 28823 Coslada
Telfono: 91 674 04 59 // 91 674 75 55
www.educateca.com/centros/ceip-marazuela.asp
CEIP DUQUE DE ALBA
Av. Argentina, 2. Loeches
Telfono: 91 885 10 10 Fax: 91 830 85 72
www.educa.madrid.org/cp.duquedealba.loeches
Pgina 59
CEIP JARAMA
C/ Dr. Gonzalo sierra, 6. 28840 Mejorada del Campo.
Telfono: 916790520 Fax: 916680942
www.educa.madrid.org/cp.jarama.mejorada
COLEGIO MIRAMADRID
Avda. Juan Pablo II s/n. 28860 Paracuellos de Jarama
Telfono / Fax: 912688787 / 912688588
E-mail: info@colegiomiramadrid.es
C.E.I.P. LAS CIGEAS
C/ Noruega s/n., 28529 Rivas Vaciamadrid
Telfono: 91 670 01 33 Fax: 91 670 33 35
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.lasciguenas.rivas
CEIP JOS HIERRO
Av. Jos Hierro, 86. 28529 Rivas Vaciamadrid
Telfonos: 914991147 // 913012637
www.educa.madrid.org/cp.josehierro.rivas
CEIP TIERNO GALVAN
Av. de Algorta s/n. 28830 San Fernando de Henares.
Telfono: 91 673 65 31 Fax: 91 673 88 16
www.educa.madrid.org/web/cp.tiernogalvan.sanfernando/
C.E.I.P. VILLAR PALAS
Carretera de Mejorada s/n. 28830 San Fernando de Henares
Telfono: 91 672 11 32 Fax: 91 669 30 61
www.educa.madrid.org/web/cp.villarpalasi.sanfernando/
IES JAIME FERRN CLUA
C/ Jean Paul Sartre s/n
28830 San Fernando de Henares
Telfono: 91.672.35.39 Fax: 91.669.85.17
ies-jaimeferranclua.org/
CEIP BETHOVEN
C/ Montserrat Roig, n 8. 28850 Torrejn de Ardoz
Telf 91 488 50 16 // Fax 91488 65 50
cp.beethoven.torrejondeardoz.educa.madrid.org/
C.E.I.P. JAIME VERA
C/ Turn n 15. (Entrada Avda. Brasil). 28850 Torrejn de Ardoz
Telfono y fax: 916 560 470
www.educa.madrid.org/cp.jaimevera.torrejondeardoz/
C.E.I.P UNO DE MAYO
C/ Budapest n 2. 28850 Torrejn de Ardoz
Telfono: 91 677 00 68 Fax: 91 656 65 11
www.educa.madrid.org/web/cp.unodemayo.torrejondeardoz/
Pgina 60

C/ Silicio n 25. 28850 Torrejn de Ardoz
Telfono: 91 676 30 11
cp.vicentealeixand.torrejondeardoz.educa.madrid.org/
CEIP NUESTRA SEORA DE LA VICTORIA
C/ El Viso n 15. 28590 Villarejo de Salvans
Telfono: 91 874 46 43
www.educa.madrid.org/web/cp.victorias.villarejo/
MADRID SUR
E.I. PINGINOS
C/ Sierra de Albarracn s/n.
28923 Alcorcn
Telfono: 91 6114 216
CEIP SALVADOR DALI

C/ De la Ta Javiera
28942 Fuenlabrada.
Telfono: 916046230

C/ Polvoranca n 35
28923 Alcorcn
Tfno.: 916190848; Fax.: 916112012
IES JULIO CARO BAROJA

C/ De la Habana 2
Fuenlabrada 28945.
Telfono: 91 606 03 13
C.E.I.P JOAQUIN COSTA

C/ Parque Grande 1.
28924Alcorcn.
Telfono 916113435
C.E.I.P. MARIANA PINEDA

Avenida de las Ciudades s/n.
28903 Getafe
Telfono: 916 824 060C.E.I.P. ORTIZ ECHAGE
Plaza Ortiz Echage s/n.
28903 Getafe
Telfono: 916 955 443
C.E.I.P. SAN ISIDRO

C/ Los Cuarteles n 7.
28300 Aranjuez
Telfono: 918 911 299
C.C. LOYOLA
C/ Valeras 24
28300 Aranjuez
Telfono: 918910505
C.E.I.P. MANUEL DE FALLA
Avenida de las Comarcas s/n.
28941 Fuenlabrada
Telfono: 916 152 156
C.E.I.P. LORANCA
C/ Riazor n 10.
28942 Fuenlabrada
Telfono: 916 080 805
C.E.I.P. LOPE DE VEGA
C/ Francisco Javier Sauquillo n 17.
28944 Fuenlabrada
Telfono: 916 972 902
C.E.I.P. MIGUEL HERNNDEZ

Avda. Reyes Catlicos s/n.
28905 Getafe
Telfono y Fax: 916 823110
I.E.S. SILVERIO LANZA
C/ Avenida de las Ciudades n 17.
28903 Getafe
Telfono: 916 810 815; Fax: 916 810 865
E.I. LOPE DE VEGA
C/ Lope de Vega s/n.
28912 Legans
Telfono: 916 803 486
C.E.I.P. FEDERICO GARCA LORCA
C/ Dinamarca n 11
28916 Legans
Telfono: 916 882 114
Pgina 61
C.E.I.P. TRABENCO
Avenida de Alemania n 18.
28916 Legans
Telfono: 916 865 478
I.E.S. CLARA CAMPOAMOR

Avenida de Alcorcn n 1.
28936 Mstoles
Telfono: 916 462 125
C.E.I.P. CONCEPCIN ARENAL

Avenida Dr. Fleming n 5
28914 Legans
Telfono: 916 946 516
C.E.I.P. JOS JALN

C/ La Felguera s/n.
28600 Navalcarnero
Telfono: 918 101 069
I.E.S JOS DE CHURRIGUERA

C/ Constitucin de Cdiz n 1
28914 Legans
Telfono: 916 946 011
C.E.I.P. ANTONIO MACHADO

C/ Tiberiades s/n.
28980 Parla
Telfono: 916 983 566C.E.I.P. PABLO PICASSO
C/ Pintor Rosales s/n.
28980 Parla
Telfono: 916 980 226
IES MARIA ZAMBRANO

C/ Alpujarras 52
28915 Legans
Telfono: 91 688 02 22
E.I. COLORES
C/ Coronel de Palma s/n.
28934 Mstoles
Telfono: 916 180 211
C.E.I.P. JORGE GUILLN
Avenida de Alcorcn s/n.
28936 Mstoles
Telfono: 916 461 827
C.E.I.P. ENRIQUE TIERNO GALVN
C/ Velzquez n 68
28935 Mstoles
Telfono: 916 131 797. Fax: 916 131 793
CEIP ALONSO CANO
C/ Alonso Cano 1
28932 Mstoles
Telfono: 916183187
CEIP ANTUSANA
C/ Del Ro Sil
28935 Mstoles.
Telfono: 91 647 13 47
I.E.S. ANTONIO GALA
C/ Hermanos Grimm n 3.
28935 Mstoles
Telfono: 916 145 263
CEIP ROSA MONTERO

C/ Paso de la Repblica Dominicana 11
Parla. 28983.
Telfono: 91 424 02 78
I.E.S NARCS MONTURIOL
C/ Legans s/n. 28980 Parla
Telfono: 916 982 811
C.E.I.P. PARQUE EUROPA
C/ Grecia n 1. 28320 Pinto
Telfono: 916 921 300
C.E.I.P. CONCERTADO SANTO DOMINGO DE
SILOS
C/ Santa Teresa n 7. 28320 Pinto
Telfono: 9160912 950
C.E.I.P. PEDRO LPEZ DE LERENA
C/ Libertad s/n.
28340 Valdemoro
Telfono: 918 953 941
CEIP SAN JOSE
Plaza del Conde 5
Valdemoro. 28340
Telfono: 918950922
C.E.I.P. NUESTRA SEORA DE LA POVEDA
Plaza Francisco Cales Otero s/n.
28630 Villa del Prado
Telfono: 918 620 443
Pgina 62
MADRID OESTE
C.E.I.P. CLARA CAMPOAMOR

Paraje del Peralejo s/n. 28430 Alpedrete
Telf. y fax: 91 857 94 58 // 918 579 355
www.educa2.madrid.org/web/centro.cp.claracampoamor.alpedrete/
C.E.I.P. GORA
C/ Gutirrez Soto n 12. 28660 Boadilla del Monte
Telfono: 91 633 71 45 // 667 483 965
ceipagoraboadilla.jimdo.com/
C.E.I.P. CANTOS ALTOS
Camino de la Fonda s/n. 28400 Collado Villalba
Telfono: 918 499 966
C.C. GREDOS SAN DIEGO EL ESCORIAL.
C/ Principal 1. 28292 El Escorial
Telfono: 91 853 35 21
C.E.I.P. VILLA DE GUADARRAMA
Carretera de los Escoriales n 13. 28440 Guadarrama
Telfono: 91 854 10 17
C.E.I.P. Concertado SAGRADO CORAZN REPARADORAS
C/ Avda. de Guadarrama n 10. 28220 Majadahonda
Telfono: 916 387 711 // Fax: 916 344 174
C.E.I.P. EL RASO
C/ Raso n 3. 28411 Moralzarzal
Telfono: 918 421 080
C.E.I.P. PRNCIPES DE ASTURIAS
C/ Atlntico s/n. 28223 Pozuelo de Alarcn
Telfono: 917 140 919 fax: 91 140 218
www.educa.madrid.org/web/cp.principesdeasturias.pozuelodealarcon/
C.E.I.P. Concertado SAN JOS DE CLUNY
Avenida de Juan XXIII n 7. 28240 Pozuelo de Alarcn
Telfono: 913 520 648
C.E.I.P. CARPE DIEM
C/ Ro Ebro n 2. 28229 Villanueva del Pardillo
Telfono: 918 512 357
Pgina 63
2. Centros Concertados de Educacin Especial Especficos de Autismo

en la Comunidad de Madrid.
CC Educacin Especial ARAYA
C/ Ramn Power n 9. 28043 MADRID (Hortaleza)
Tl. 913.883.722
CC de Educacin Especial AUCAVI
C/ Ricardo Ortiz n 29 3 planta. 28017 MADRID (Ciudad Lineal)
Telfono: 913.553.755 625.728.373
CC Educacin Especial Leo Kanner
C/ Pea del Sol n 22. 28034 MADRID (Fuencarral)
Telfono: 917.348.195
CC de Educacin Especial PAUTA
C/ Pobladura del Valle n 13 Z. 28037 MADRID (San Blas)
Telfono: 913.135.289
CC de Educacin Especial (CEPRI)
C/ San Sebastin, n 25. 28220 MAJADAHONDA
Telfono: 916.387.500
Fax: 916.346.171
CC de Educacin Especial Nuevo Horizonte
Avda. de la Comunidad de Madrid, 43. 28230 Las Rozas (Madrid)
Telfono: 916.377.455
CC de Educacin Especial Juan Martos
C/ Arcos de la Frontera, 18. 28023 ARAVACA (Madrid)
Telfono y fax: 913.071.822
3. Servicio gratuito de orientacin jurdica de discapacidad
Nmero de telfono: 91.535.82.39

Mail: sojdiscapacidad@madrid.org
Pgina 64
ANEXO III
Asociaciones relacionadas con el TGD
(Comunidad de Madrid)
AFANYA-TGD. Asociacin de familias de la zona sur (Fuenlabrada, Getafe, Humanes)
C/ Hernn Cortes N 13. Getafe
Telfono: 616308044
E-mail: afanyatgd@gmail.es, info@afanyatgd.es
http://afanyatgd.blogspot.com
Pgina web: www.afanyatgd.es
ASTEA HENARES. Asociacin de familias de personas con Trastorno del Espectro Autista del
Corredor del Henares. Alcal de Henares y San Fernando de Henares. (Atienden todo Madrid)
Telfonos: 686215032//695503270
E-mail: asteahenares@yahoo.es
Web: www.asteahenares.org
PROTGD. Asociacin de familias de la zona sur (Mstoles, Navalcarnero, Arroyomolinos, El
lamo, Villaviciosa)
Telfonos: 607216324//675081075
Web: www.protgd.com
E-mail: marina.prieto@telefonica.net ineslpez@gmail.com
ASOCIACION ASPERGER MADRID. Asociacin de familias de nios con Asperger.
C/ Ruidera N 28 Local 2
28053 Madrid
Telfonos: 91-786-27-28 Mvil: 619877626
Web: www.asperger.es/madrid
E-mail: madrid@asperger.es
ADISGUA. Asociacin de Personas con discapacidad en Guadarrama. (Cercedilla, Los Molinos,
Collado Mediano...)
Telfono: 618109287
Apartado de correos: 95. 28440 Guadarrama
Web: http://adisgua.org
E-mail: adisgua@gmail.com
Asociacin ALEPH TDA. Asociacin Libre Para la Educacin Personalizada y Humana de los
Trastornos del Espectro Autista.
Avenida de Carondelet n 23.
28043Madrid (Hortaleza)
Telfono: 913 004 170;
Fax: 917 593 289
Web: http://www.aleph-tea.org/
E-mail: info@aleph-tea.org
APNA Asociacin de padres de personas con autismo.
C/ Navaleno n 9. 28033
Madrid (Hortaleza)
Telfonos: 917 662 222, 917 667 265
Fax: 917 670 038
Pgina web: www.apna.es
E-mail: apna@apna.es
Pgina 65
ARAYA. Asociacin de autismo Araya.

C/ Ramn Power n 9. 28043
Madrid (Hortaleza)
Telfono: 913 883 722
Web: www.colegioaraya.org
E-mail: info@colegioaraya.org/
AUCAVI. Fundacin Aucavi (Autismo Calidad de Vida).
C/ Ricardo Ortiz n 29, 3 planta. 28017
Madrid (Ciudad Lineal)
Telfonos: 913 553 755; Fax: 911 410 661
Web: www. fundacionaucavi.org/
E-mail: colegio@fundacionaucavi.org
PAUTA. Asociacin de Familiares de personas del Espectro Autista.
C/ Pobladura del Valle n 13 Z.
28037 Madrid (San Blas)
Telfono: 913 135 289
Web: http://www.asociacionpauta.org
E-mail: pauta@asociacionpauta.org
CEPRI. Asociacin de padres y profesionales.
C/ San Sebastin n 25.
28220 Majadahonda
Telfono 916 387 500//916342467
Web: http://www.educa.madrid.org/web/cc.cepri.majadahonda
NUEVO HORIZONTE
Avenida Comunidad de Madrid n 43.
28230 Las Rozas de Madrid
Telfono: 916 377 455
Fax: 916377762
Web: www.nuevohorizonte.es
INTEGRA Asociacin de Padres y Amigos de Nios con T.E.A./T.G.D.
Web: www.integra-tgdtea.com
AETAPI Asociacin Espaola de PROFESIONALES del Autismo
Web: www.aetapi.org
Email: aetapi@aetapi.org
Pgina 66
ANEXO IV
Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicacin
Los sistemas alternativos y complementarios de comunicacin son instrumentos de intervencin
logopdica y educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y el
lenguaje y cuyo objetivo es la enseanza mediante procedimientos especficos de instruccin de
un conjunto estructura de cdigos no vocales, necesitados o no de soportes fsicos que permiten
funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin por si solos o en
conjuncin con otros cdigos vocales o no vocales ( Tamarit 1989).
Podramos decir que entre los objetivos ms importantes de los SAAC estaran facilitar la
comunicacin funcional, favorecer la independencia y el desarrollo personal, facilitar la
participacin en el entorno y favorecer las oportunidades de integracin social.
Descripcin de los sistemas principales sistemas:
Sistema elemental de comunicacin bimodal (Schlesinger 1978).
Es un sistema de comunicacin en el que se da un empleo simultaneo0 del habla junto a signos.

Se une una modalidad oral - auditiva junto a una modalidad visual-gestual. Se utiliza el orden de la
frase y sintaxis de la lengua oral utilizando los signos como palabras. Lo que determina la sintaxis
de las producciones es la lengua oral, los signos lo que hacen es acompaar estas producciones.
Existen dos mtodos de Comunicacin Bimodal Introduccin a la comunicacin Bimodal del
Centro Nacional de Recursos y el otro el Programa elemental de comunicacin bimodal de
Monfort y Juarez. Entre los dos existen diferencias principalmente a nivel normativo y de forma de
instruccin. Tambin hay un programa informtico BIMODAL 2000 curso multimedia para el
aprendizaje bsico.
Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer
Fue creado especficamente para la comunicacin de personas autistas. Se fundamenta en el

procesamiento visual en el que los alumnos TEA tienen mayores capacidades
La comunicacin total engloba al conjunto de dos trminos: Habla signada y comunicacin
simultnea. Es la produccin de signos y palabras por parte de los nios y adultos del entorno.
Sigue las reglas del lenguaje oral.
El objetivo es fomentar una produccin espontanea por parte del nio, se trata de crear inatencin
comunicativa, por tanto, este sistema resalta especialmente los aspectos expresivos ms que
comprensivos y subraya la importancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina
Pgina 67
el efecto de la produccin de los signos: conseguir/obtener cosas con palabras, en este caso a
travs de signos. Poco a poco se van desvaneciendo los signos para ir consiguiendo lenguaje
oral.
PECS. Sistema de comunicacin por intercambio de figuras (Frost, L.A y Bondy A,S. 1994)
Fue desarrollado para ayudar a nios y adultos autistas para adquirir destrezas de comunicacin
funcional.
El sistema es usado con nios pequeos que no hablan o lo hacen con poca efectividad. Prev
evaluar los reforzadores ms eficaces y eliminar problemas previos. Este sistema supone
intercambio de figuras, fotos o smbolos grficos como forma comunicativa a la que el adulto
responde como si se tratara de emisiones con funcin de peticin. Comienza una ayuda total
((gua fsica que despus se ir retirando).
Mtodo TEACCH ( Watson et al, 1985, 89)
Este currculo se ha desarrollado en la Divisin TEACCH de Carolina del Norte, es utilizado para
evaluar y ensear habilidades comunicativas espontaneas. Se pretende mejorar la habilidad del
nio para comunicarse en cada contexto y no un lenguaje correcto o ni siquiera necesariamente
un lenguaje oral. Est dirigido a nios autistas no verbales y a nios verbales con una
comunicacin espontanea muy escasa. A partir de la evaluacin se planifican objetivos.
En la enseanza se emplea tanto el lenguaje oral como modalidades no orales para desarrollar las
habilidades comunicativas y su uso espontaneo en contextos naturales. El criterio de xito es el
uso espontaneo de nuevas habilidades de comunicacin en su vida diaria.
Programa de Comunicacin Funcional de LOVAAS
Hace referencia a mtodos basados en procedimientos operantes de modificacin de conducta.

Enseanza de conductas verbales. Este mtodo se utilizo mucho en los aos 60 y 70 , en la
actualidad se utiliza menos ya que establece condiciones de aprendizaje muy artificial y
difcilmente generalizable.
Sistema de Vocabulario MAKATON (Margaret Walker)
Fue desarrollado en los aos setenta en el Reino Unido con el fin de proporcionar un vocabulario
bsico para adultos, ms tarde se emple con nios autistas.
Consiste en un vocabulario bsico de unas 350 palabras con sus correspondientes signos. El
vocabulario se ensea combinando habla y signos y empleando si es preciso smbolos
pictogrficos. Su caracterstica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios de
Pgina 68
desarrollo. La instruccin se lleva a cabo de forma secuencial en un orden de creciente

complejidad. La mayor ventaja es fomentar la capacidad comprensiva adems del vocabulario.
Pgina 69
ANEXO V
Pginas web y direcciones electrnicas
aetapi@aetapi.com
espectroautista.info
gautena
programainmer
firstwords.fsu.edu
equipoiridia
aumentativa.net
divermusic.com
peapo
planglobal
disfsicosdezaragoza
pensandoenimaxes.blogrpot.com
catedeu.es/arasaac
www.mayor.jonson.com
asosciacionalanda.com
Pgina 70
ANEXO VI
TEA
Bibliografa para intervenir con alumnos con
LOPZ GARZN, G. Ensame a Hablar Madrid, Grupo Universitario

MONFORT, M Y JUAREZ,A. En la mente. Un soporte para el entrenamiento de habilidades
pragmticas en nios. Como decirlo. Entha ed.
MANOLSON, A. Hablando nos entendemos los dos. The Hanen Center y Entha Ed.
MONFORT, M. Y JUAREZ, A. PRAGMA. Un soporte para la comunicacin referencial. Entha
Mc. ARTHUR BATES Comunicative develolopment Inventario de palabras , gestos y
enunciados. Toronto: The Hanen Center
TAMARIT, J. Programa de Comunicacin Total Valladolid
MONFRT, M Y ROJO, A. Programa elemental de Comunicacin Bimodal Ed CEPE
SOTILLO, M. Sistemas alternativos de comunicacin Ed. Trotta
DIDIER LEVY El imaginario de los sentimientos Ed. SM
MARIO GOMBOLI Coleccin Lobo Rojo Ed. Bruo
CATHERINE METZMEYER Y MARC VANENIS COLECCIN CUENTOS TINA Y TONY Ed.
Casterman
BARON-COHEN Y OTROS Ensear a los nios a comprender a los dems. Gua prctica para
educadores. Ed. CEAC.
CARR EDWARD Y OTROS Intervencin comunicativa sobre problemas de comportamiento Ed.
Alianza Psicolgica
CUENTOS Coleccin Makanios Ed. Kalandraka
Pgina 71

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ATENCIN TEMPRANA PARA

ALUMNOS CON TRASTORNO DEL

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

1 Gua de observacin para alumnos con Trastorno del

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

1. Responde con una sonrisa a su cara o a su sonrisa?

1. Disfruta su hijo jugando a cucu-tras o al escondite?

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

1. Tiene amigos o muestra preferencia por algn nio en particular

1. Emite sonidos guturales y voclicos en respuesta a las verbalizaciones del adulto

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

10. Comprende instrucciones sencillas

1. Manifiesta inters en comunicarse con sus iguales o adultos

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

11. Altera el orden de las letras de ciertas palabras

1. Muestra inters por los ruidos exteriores

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

1. Muestra inters por las actividades que realizan otros a su alrededor

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

6. Tiene una vinculacin especial por algn objeto: cuerdas, gomas

1. Le gusta golpear con la mano cualquier superficie

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

8. Se presta activamente a ser vestido por el adulto

1. A veces se queda mirando fijamente al vaco o deambula sin ningn propsito?

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

2. Hace movimientos raros con los dedos cerca de su propia cara?

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

2 Entrevista a la familia y a los profesionales para nios del

3 Pruebas de deteccin para la evaluacin de alumnos con

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

3.2 Pruebas para la evaluacin de nios con TEA

Autor: Baron-Cohen, 1992

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

preguntas se considera un Trastorno del Espectro Autista y si son 22 Autismo.

Para la evaluacin de las capacidades cognitivas

Autor: David Wechsler

Autor: Dorothea McCarthy

La subprueba de Memoria Pictrica

La subprueba de Memoria Verbal

La subprueba de Memoria Numrica

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

Edad: entre 2 aos y 20 aos y 11 meses.

Batera de Razonamiento y Visualizacin

Batera de Atencin y memoria

Para la evaluacin del lenguaje

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO

ATENCIN TEMPRANA PARA ALUMNOS CON TEA

ITPA: Test de Aptitudes Psicolingsticas de Illinois.

Autor: Kirk, Mccarthy y Kirk

EQUIPO DE ATENCIN TEMPRANA COSLADA SAN FERNANDO