UNIDAD INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS

IV DEA DE LAS MATEMÁTICAS

GRADO EN EDUCACIÓN
INFANTIL/PRIMARIA

UNIDAD IV. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN

LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

INDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS (DEAM)
2.1. Tipos de DEAM según especialistas
2.2. Tipos de DEAM según manuales diagnósticos

3. LA DISCALCULIA
3.1. Diagnóstico picopedagógico
3.2. Intervención psicoeducativa

4. BIBLIOGRAFIA

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1. INTRODUCCIÓN

En la etapa de Educación primaria es cuando se logran manejar las técnicas instrumentales

(lectura, escritura y cálculo), base para avanzar hacia la formación integral del alumnado.

Desde el nacimiento y a lo largo de todo su ciclo vital, las personas desarrollaran su

competencia matemática (numeración, cálculo, estimación y resolución de problemas). En los
primeros momentos de vida ya es capaz de demostrar ciertas habilidades primarias, que con el
tiempo se irán perfeccionando.

Distintos estudios han mostrado cómo un bebé de pocas semanas dispone ya de cierta noción de cantidad. Es
capaz de diferenciar conjuntos de 1, 2 y 3 elementos de manera precisa y eficaz. También los niños muy
pequeños pueden realizar operaciones de suma o resta sin haber desarrollado aún el lenguaje (Sans et. al.,
2012, p. 695).

Durante la infancia, antes de iniciar el entrenamiento escolar en la enseñanza reglada, las

personas ya demuestran haber adquirido ciertas destrezas numéricas1 que, una vez se encuentren en
su etapa de escolarización obligatoria, les ayudarán a alcanzar gradualmente la competencia
matemática.

Contrario a lo que se pensó en un comienzo, los niños, mucho antes de iniciar su escolarización, conocen el
concepto de numerosidad y poseen los sistemas básicos de simbolización de los mismos, tales como el
principio de cardinalidad (la cantidad que cada número representa) y el de ordinalidad (la relación de orden de
un número con otros números) (Rosselli y Matute, 2011, p. 124).

Esa considerable cantidad de conocimientos y estrategias informales de resolución, les

ayudará a afrontar con éxito las distintas situaciones que impliquen realizar operaciones aritméticas
básicas (adición, substracción, multiplicación y división).

Son aprendizajes que no se inician en la escuela (educación formal), sino que su aprendizaje
comienza fuera de ésta (educación no formal). Así, mediante actividades lúdicas se irán
construyendo los cimientos de aprendizaje formales posteriores (esquemas perceptivo-motores para
la manipulación de objetos y esquemas lógico- concretos).

En esta unidad profundizaremos en el tema de las dificultades específicas en el aprendizaje

(DEA) asociadas al aprendizaje de las matemáticas. Además, veremos qué tipo de intervención
educativa precisan y cómo podemos colaborar con las familias de este tipo de estudiantes.

1
―La investigación actual ha encontrado […] que los niños durante su primer año de vida ya pueden discriminar
cantidades de elementos menores de cuatro‖ (Rosselli y Matute, 2011, p. 129).

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2. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS

Es importante comenzar explicando que esta DEA aún se encuentra en debate y hay muchas
dudas sobre su conceptualización; llegando a debatir si es un ―síntoma‖ más de otros trastornos o se
puede considerar un trastorno como tal.
Es muy poo habitual encontrar un diagnóstico de DEAmatemáticas, concepbido
comúnmente como ―discalculia‖.

Según indican Miranda y colaboradores (2005), en Educación primaria hay entre un 3-8% de
estudiantes que presentan algún tipo de dificultad a la hora de aprender matemáticas. De ese
alumnado, aproximadamente un 26% tiene también un TDAH asociado, mientras que un 17% lo
que experimenta es una DEA de la lectura.

Si pensamos en la competencia matemática, ¿cómo se desarrolla a lo largo de la etapa escolar?

Para poder adquirir la habilidad de numerar, los niños han de realizar el aprendizaje de conceptos básicos
imprescindibles (mucho, poco, más, menos, etc.) y la mayoría de los niños a los cinco años son capaces de
contar hasta 10, algo que logran tanto desde las experiencias formales como informales. Antes de iniciar el
cálculo escrito, los niños deben adquirir los conceptos de suma, resta, multiplicación y división, junto con el
conocimiento de los símbolos que los indican. Los niños de educación infantil adquieren la capacidad de sumar
y restar mentalmente cantidades pequeñas de manera informal y pueden efectuar sumas que no sobrepasen el
número 10 ayudándose con los dedo (Finza y Fernández, 2014, pp. 80-81).

El alumnado con DEA de las matemáticas tiene dos rasgos esenciales:

- el primero, que a pesar de tener un CI medio y un historial escolar ―correcto‖, su
rendimiento académico en el ámbito de las matemáticas se encuentra muy por debajo de lo
esperado para el desarrollo madurativo de estudiantes de esa edad;
- el segundo, que haya sido descartado que ese bajo rendimiento sea debido a un déficit
sensorial (visual y/o auditivo) o motórico.

Como consecuencia de la comorbidad con otros trastornos como DEALectura o TDAH, rara vez
nos vamos a encontrar, en la realidad de nuestros centros, una diagnóstico cerrado de
DEAmatemáticas; teniendo además el hndicap de que no existe una prueba específica para dicho
diagnostico.

2
Hay que señalar que otros especialistas utilizan términos como ―acalculia‖ o ―disaretmética‖ para referirse a este
constructo. La acalculia fue un término que introdujo Henschen (1925) para describir una pérdida total o parcial de la
habilidad para realizar operaciones matemáticas, vinculado a lesiones focalizadas en el cerebro (y por tanto,
hablaríamos de una discalculia adquirida).

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2.1. Tipos de DEAM según especialistas

Hablar de DEA de las matemáticas supone reconocer la existencia de estudiante que

muestran fallos a la hora de comprender, representar y producir los números, o dificultades
específicas en el procesamiento numérico.
Tal vez, entre las clasificaciones de los distintos tipos de DEA de las matemáticas
existentes, la más idónea sea la que distingue tipos según la dificultad de la que hablemos (Romero
y Lavigne, 2005):

1) Dificultades en el aprendizaje del cálculo (discalculia)2. Las DEA de este tipo tienen
que ver con las dificultades para adquirir las nociones básicas y principios numéricos. Si
a los cuatro años comete determinados errores en relación a la tarea de contar, al
desarrollo del concepto de número y al aprendizaje de la suma, podríamos considerarlo como
indicativo de una posible DEA de las matemáticas.

También se advierten otras dificultades, relacionadas con la numeración y las

habilidades para el cálculo. Al verse afectada la capacidad de comprender, los errores
suelen aparecer con la memorización de los números, pues fallan al asociar el número
con los objetos reales. Por otro lado, se comprueba cómo los errores en la escritura de los
números son semejantes a los cometidos en la escritura de letras y palabras (inversiones,
confusiones, escritura en espejo, etc.). Y, finalmente, al realizar operaciones, las
dificultades van en la línea de no comprender correctamente el significado de las
operaciones (les cuesta ―traducir‖ al lenguaje matemático términos como unir, añadir,
quitar, repartir, etc.).

Pero, además de las dificultades de aprendizaje en el sistema del cálculo, también puede
existir otro tipo de dificultades relacionadas con el procesamiento del número, es decir,
todo lo relacionado con la comprensión, la representación y la producción de respuestas
numéricas.

2) Dificultades en la resolución de problemas matemáticos: tiene que ver con la

dificultad que entraña la adecuada aplicación de los distintos procesos implicados en la
ejecución de operaciones lógico-matemáticas (traducir3, integrar4, planificar5, operar6,
revisar y controlar7). Es decir, cometen fallos en más de una de las fases a seguir
(análisis del problema, representación del problema, planificación, ejecución y
generalización del problema).

3
Representación interna de cada componente de la tarea. Ser capaces de trasladar cada parte de la tarea a una
representación interna de la misma (mediante dibujos, esquemas, etc.).
4
Elaboración de un esquema de la tarea. Demostrar conocimientos acerca de la tarea encomendada, reconocer la
información significativa para resolver el problema.
5
Diseño del plan a seguir. Tener claro los pasos a seguir para resolver el problema y llevar el control de cada una de las
acciones encaminadas a su resolución.
6
Selección y ejecución de las operaciones a seguir.
7
Confirmación del proceso seguido hasta llegar al resultado (―correcto‖).

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En las DEA de las matemáticas se comprueba un funcionamiento ineficaz de los procesos

cognitivos (atención, lenguaje, organización visoespacial, memoria de trabajo, etc.) que afecta a dos
tipos de aprendizaje: cálculo (mental y escrito) y solución de problemas. Romero y Lavigne (2005)
hablan de aproximadamente un 25% de estudiantes con DEA asociado a problemas con el
aprendizaje del cálculo y/o con la resolución de problemas matemáticos; y, si se combina con
problemas en la lectoescritura, dicho porcentaje se eleva hasta prácticamente el 55%.
¿En qué se caracteriza el alumnado con DEA de matemáticas? Son muchas y distintas las
posibles dificultades con las que se puede encontrar este tipo de alumnado al tener afectadas
determinadas habilidades (lingüísticas, perceptivas, atencionales, matemáticas, etc.), de ahí que
podamos observar fallos en la atención, en la percepción8, en el procesamiento auditivo9, en la
memoria a corto y largo plazo10, en la conducta11, etc.
Tabla 1. Dificultades en el aprendizaje del cálculo (errores más frecuentes)
Operación Fallos

 Errores en las combinaciones  Agregar irregularmente el básicas.

número que se lleva.
 Contar para hallar la suma.  Escribir el número que selleva.
SUMA  Añadir el número que se lleva al  Equivocar el número que se final.
lleva.
 Olvidarse de añadir el número  Procedimientos irregulares. que se lleva. 
Agruparnúmeros.
 Errores en las combinaciones básicas.
 No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente en el sustraendo
disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda.
 Contar para hallar la resta.
RESTA
 Errores debidos a ceros en el minuendo.
 Nombrar los términos al revés.
 Restar el minuendo del sustraendo.
 Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en El minuendo.
 Sumar en vez de restar.
 Errores de lectura.
 Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.
 Errores relacionados con ―llevar‖: errores al agregar el número que se lleva. ―llevar‖ un número erróneamente,
olvidarse, etc
 Errores relacionados con contar: contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al número que se ha de
MULTIPLICACIÓN multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la tabla. Procedimiento defectuosos: escribir una fila de ceros
cuando hay uno en el multiplicador, usar el multiplicando como multiplicador, repetir una cifra en el producto,
empezar por la izquierda, multiplicar los productos parciales.
 Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas, errores de lectura
o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las cifrasde los productos.

 Errores en las combinaciones  Olvidar el resto al seguir básicas.

dividiendo.
 Errores de resta.  Omitir el cero en elcociente.
 Errores de multiplicación.  Omitir una cifra deldividendo.
 Hallar un resto superior al  Equivocar elproceso.
divisor.  Contar para hallar elcociente.
 Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
8
Discriminación figura-fondo, orientación y discriminación espacial o lentitud perceptiva.
9
Comete errores en la coordinación auditiva temporal, esto es, en el orden en que los datos de un problema son
presentados.
10
Las investigaciones han demostrado que obtienen puntuaciones bajas en recuerdo numérico, mientras que son
normales en recuerdo verbal.
11
Tienden a ser impulsivos.

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Por otro lado, las dificultades en la solución de problemas se demuestran en el caso de

presentar un déficit de conocimientos matemáticos específicos y de estrategias metacognitivas,
además de un déficit en la comprensión del enunciado y su traducción a lenguaje matemático, en la
representación en la memoria de trabajo y, en la elaboración y aplicación de estrategias y
procedimientos mentales de resolución de problemas. Pero, como sucede en cualquiera de las DEA,
existen otros elementos personales a considerar, como puede ser el estilo cognitivo, la motivación
del logro y la atribución causal (―éxitos‖ asociados a la suerte y ―fracasos‖ a la incapacidad), el
autoconcepto (suele ser bastante negativo), las expectativas negativas, etc.

2.2. Tipos de DEAM según manuales diagnósticos

Según se señala en el DSM-5, si queremos hablar de trastorno específico del aprendizaje, se

debe demostrar que tras un periodo mínimo de seis meses de intervención reeducadora, las
dificultades de aprendizaje detectadas siguen estando presentes, del mismo modo que en el resto de
las DEA anteriormente tratadas.
Entre las señales para alertar de una dificultad de aprendizaje que afecta a las matemáticas,
nos fijaremos en su dominio del sentido numérico y su capacidad de razonamiento matemático.

Por otro lado, nos encontramos con el CIE-10, donde podemos distinguir los siguientes
rasgos y pautas para el diagnóstico del trastorno específico del cálculo12.

Tabla 2. Características y pautas para el diagnóstico del trastorno específico del cálculo (F81.2),
según la CIE 10.
Características
Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la
aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad
claramente inadecuada.

El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición,

sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos abstractos
del álgebra, la trigonometría o la geometría).

Fuente: Fiuza y Fernández (2014, pp. 29-30).

12
Según recogen Rosselli y Matute (2011), la literatura científica ha utilizado otros términos como sinónimos:
discalculia de desarrollo, incapacidad para aprender aritmética, dificultades aritméticas específicas, discapacidad
matemática, dificultades matemáticas o, simplemente, discalculia.

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3. LA DISCALCULIA

La discalculia es trastorno muy heterogéneo que raza vez se presenta puro, por lo que las
explicaciones acerca de su etiología variarán según el subtipo de discalculia del que hablemos y de
los trastornos asociados a ella. Según su etiología (origen), podemos hablar de dos tipos de
discalculia:

1) Adquirida: resultado de un daño cerebral sobrevenido. Esto afecta a las personas a la

hora de calcular cantidades.

2) Evolutiva: que aparece a lo largo del desarrollo.

El trastorno del cálculo, conocido comúnmente con el término discalculia del desarrollo, se
refiere a los casos en los que el alumnado presenta en el área de las matemáticas, una DEA severa.
Rosselli y Matute (2011) consideran que este tipo de dificultades están asociadas a un perfil
neuropsicológico con un componente neurobiológico claro, ―sin embargo todavía está en debate si
el origen de este trastorno se ubica en una carencia en el concepto básico de magnitud o bien es el
resultado de un problema que afecta [a] diversos dominios cognitivos entre los que se incluye la
memoria, el lenguaje y las habilidades espaciales‖ (p. 134). La incidencia en niños y niñas es
parecida y se caracteriza por manifestar una dificultad a la hora de asimilar y recordar datos
numéricos14 y aritméticos, así como para llevar a cabo procedimientos de cálculo y crear estrategias
para resolver problemas.

En la nota que aparece en el DSM-5 TM, referida al término discalculia se indica que este
término se ha de utilizar ―para referirse a un patrón de dificultades caracterizado por problemas en
el procesamiento de la información numérica, el aprendizaje de acciones aritméticas y la ejecución
correcta y fluida del cálculo matemático‖ (DSM-5 TM, 2013). Este trastorno del aprendizaje,
definido según este patrón de dificultades, no suele presentarse de manera aislada, sino que existen
otras dificultades añadidas, como son las dificultades en el reconocimiento y razonamiento de las
palabras (por ej., a la hora de comprender el enunciado del problema) y en el razonamiento
matemático.

Sans y colaboradores (2012) lo definen como una ―dificultad específica e `inesperada´ para
el aprendizaje de la aritmética, de base neurobiológica y, probablemente, genética‖ (p. 695). Con el
término ―inesperada‖ lo que quieren es remarcar esa idea de que aunque tienen una inteligencia
normal y no presenta un rendimiento deficitario en el resto de áreas, en la enseñanza-aprendizaje de
las matemáticas sí manifiesta una DEA. En el caso de Romero y Lavigne (2005), estos aseguran que
la discalculia ―tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el directo sustrato anatómico-
psicológico de los procesos neuropsicológicos que se ocupan de nociones matemáticas y hechos
numéricos, del manejo de los números y del cálculo aritmético, tanto escrito como mental; sin que
exista un desorden simultáneo de las funciones mentales generales‖ (pp. 76-77).
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Hay que recordar que los números pueden presentarse de muchas formas, mediante números arábigos (7), números
romanos (VII), secuencias de palabras (siete), etc.

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4.1. Diagnóstico psicopedagógico

Durante la etapa de Educación infantil se pueden observar algunas ―señales‖ de la DEA, por
ejemplo,

- a la hora de clasificar objetos a partir de unas premisas dadas,

- observar hasta qué punto son capaces de manejar los conceptos ―más que‖ y ―menos que‖,

- contar hasta 10 o copiar números arábigos.

Se puede comprobar cómo ese niño o esa niña no es capaz de escribir correctamente los números
ni tampoco consigue realizar sin error serie secuenciales y clasificaciones numéricas. En definitiva,
podemos decir que la dificultad en el manejo numérico, propia de la discalculia, ya aparece en esta
etapa educativa.

Tabla 3. Indicadores de riesgo de presentar en un futuro cercano DEA de las matemáticas

En relación a Tipo de fallo
No realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por
pequeño que éste sea, con una palabra para contar.
No realiza ningún intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin
contar, etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente
asistemática.
Tarea de contar
No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal.
No comprende la regla de la cuenta cardinal.
Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide.
Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre números separados o
entre números seguidos pequeños (del 1 al 5).
Es incapaz de seguir un orden estable al asociar números a un grupo de
objetos.
Desarrollo del
Usa arbitraria o repetidamente determinadas etiquetas numéricas.
concepto de
Tiene dificultades para agrupar conjuntos en función de un criterio dado.
número
Cree que si se cambia la localización de los objetos, el número mismo
variará.
Tiene dificultades para determinar automáticamente la relación entre un
Aprendizaje de la número dado y el que sigue o el que le precede.
suma Puede resolver automáticamente problemas del tipo ―N+1‖, pero no de
―1+N‖.
Fuente: elaboración propia a partir de Miranda, Fortes del Valle y Gil (2000, pp. 83-84).

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A pesar de eso, la discalculia se suele detectar entre los 6-8 años y los síntomas son muy
variados, según hablemos del tipo de dificultad que observemos:

 En la aritmética básica: no establecen la asociación número-objetos, confunde números y

signos, etc.
 En la habilidad para contar: les cuesta contar de 2 en 2, de 5 en 5 o de 10 en 10
elementos.
 En la organización espacial y temporal: no organizan correctamente los números en
columnas o no siguen la direccionalidad apropiada del procedimiento; demuestran una
incapacidad para decir la hora; no comprenden el valor posicional de las cifras dentro de
una cantidad, etc.
 En el procedimiento: les cuesta expresar y resolver problemas matemáticos, omiten o
añaden un paso al procedimiento aritmético, aplican una regla aprendida para un
procedimiento a otro diferente (por ejemplo, en vez de sumar restar).
 De juicio y razonamiento: llegan a resultados erróneos y no comprenden por qué no
puede ser (por ejemplo, si el resultado de una resta es mayor a los números sustraídos).
 Con la memoria mecánica: tienen dificultad para recordar las tablas de multiplicar,
algoritmos, reglas matemáticas, fórmulas, etc.

Sin olvidar claro, que también se ve alterada la escritura, no en la totalidad de los casos pero
sí en su mayoría. Por ejemplo, con los números pueden errar de muchas maneras: omitir, confundir,
invertir (números en espejo), etc. Algunos de estos fallos son comunes a los que se presentan en un
dea de la Lectura a la hora de escribir un textos: sustituciones, omisiones, etc.

En este caso es muy importante descartar que no le gusten las matemáticas y por eso se le
dan mal y, por el contrario, se demuestre que su rendimiento en matemáticas es significativamente
inferior al del resto de estudiantes (2-3 cursos por debajo del nivel que debería tener). Además, en la
mayoría de los casos, muestra solamente dificultades en esa materia. Para una adecuada
intervención va a ser imprescindible que colabore la familia, que han de acompañar al hijo/a con
DEA al realizar los cuadernos de los ejercicios. Pero, dependiendo de la gravedad/intensidad de la
patología, además se requerirá la ayuda del especialista.

En la evaluación psicopedagógica se recogerá toda la información pertinente para realizar un

diagnóstico acertado y proponer el plan de intervención más eficaz.
No existen pruebas específicas para el diagnóstico de esta dificultad específica en las
matemáticas. Pero se puede tratar un recorrido diagnóstico a través de diversas pruebas. Entre las
pruebas diagnósticas que sirven para medir las funciones cognitivas del cerebro que intervienen al
realizar tareas matemáticas, podemos mencionar escalas de inteligencia como la de Weschler
(WISC-IV, 2012); tests evaluadores como el de Goodenough (Test de la figura humana, 1996), el de
Harris (Test de dominancia lateral, 1998), el de Frostig (Test de desarrollo de la percepción visual,
2009), el de Rey (Test de copia de una figura compleja, 2009) o el de Bender (Test guestáltico
visomotor, 2009);cuestionarios de personalidad para niños, como el de Coan y Cattell (ESPQ) o el
de Porter y Cattell (CPQ); y otras pruebas como la batería de Manga y Ramos (Batería Luria-DNI,
1991) o el TEDI- MATH de Grégoire, Noël y Van Nieuwenhoven (2005).

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4.2. Intervención psico-educativa

Con carácter preventivo, el profesorado deberá diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de todos los procesos implicados en la ejecución de operaciones lógico-matemáticas (traducir,
integrar, planificar, operar, revisar y controlar), previendo los posibles problemas de aprendizaje
que aparecerán en cada edad cronológica. Para ello, es importante que trabaje la atención sostenida,
los conocimientos numéricos básicos, la memoria de trabajo, la automatización de operaciones
básicas y sus reglas de aplicación, las habilidades de autorregulación, la motivación, la traducción
del lenguaje matemático, etc.

Una vez se haya diagnosticado que la persona tiene DEA, se deberá diseñar una intervención
individualizada, que atienda a las necesidades más urgentes detectadas. Eso hace que nos debamos
plantear una intervención gradual a corto-largo plazo, es decir, si en los primeros años habrá que
trabajar el concepto de número, en los siguientes de lo que se trataría sería de enseñar a esa persona
las estrategias para compensar las dificultades de base.

Para estas dificultades se han obtenido buenos resultados a partir de la puesta en marcha de
programas de lógica, seriación, cálculo y razonamiento, así como programas de medidas y
geometría. Con el alumnado con DEA de matemáticas se ha de trabajar especialmente el
entrenamiento en autoinstrucciones, enseñarle a pensar (estrategias de trabajo intelectual, de
solución de problemas, etc.).

Como en el resto de casos de alumnado con DEA, el profesorado juega un papel (para bien o
para mal) en la evolución de los aprendizajes de sus estudiantes. La existencia del Efecto Pigmalión
o la profecía autoincumplida es un hecho, por lo que es necesario que el profesorado esté
sensibilizado e interesado en formarse o actualizarse en los conocimientos a dominar para lograr
una intervención eficaz.

Las adaptaciones curriculares a realizar dentro del aula, irán especialmente encaminadas a
mejorar las estrategias metodológicas y no a modificar los contenidos del currículo prescrito. Es
decir, se trata de adaptaciones curriculares no significativas:
- como puede ser reducirles la cantidad de ejercicios o dárselos de manera fraccionada,
- permitirles la utilización de calculadora o de las tablas de multiplicar,
- usar hojas con cuadrículas grandes a la hora de resolver operaciones o para facilitarse la
representación espacial de los números,
- permitirles usar los dedos como estrategia para sumar y restar,
- darles más tiempo que al resto de compañeros/as,
- enseñarles estrategias de autorregulación, etc.

Nuestro alumnado ha nacido en la era digital, por lo que el profesorado tiene que hacer un
ejercicio de ―actualización‖ y plantear programaciones didácticas acordes a esa realidad. El proceso
de enseñanza-aprendizaje se verá enormemente enriquecido si perfeccionamos los materiales
didácticos: el temario puede ir acompañado de mapas conceptuales y esquemas que les faciliten la
comprensión, se puede incluir dibujos y gráficos que ayuden a asociar la palabra y la imagen, etc.

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Desde el movimiento de la escuela nueva se lleva hablando de lo importante que es trabajar

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la observación. Si unimos este enfoque metodológico
a la idea de lo esencial que es que nuestro alumnado aprenda ―haciendo‖, tal vez podríamos
plantearnos la posibilidad de modificar la forma en que se realizan los ejercicios: ya no apoyándose
en la lectoescritura, sino ―tocando‖, ―manipulando‖… En definitiva, ―jugando‖. La manipulación
debe preceder a la representación y ésta a la formulación matemática de las relaciones.

¿Qué otras pautas de intervención se recomiendan? Fiuza y Fernández (2014), mencionan

las siguientes:

— No basar la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas en las adquisiciones teóricas.

— No insistir en el aprendizaje de conceptos abstractos sino en el aprendizaje de conceptos y de estrategias de
resolución de problemas.
— Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilización de símbolos.
— Dibujar los problemas, representarlos gráficamente.
— Ayudarles a prestar atención a los datos, hacerse preguntas que faciliten la resolución de problemas.
— Estimularles a que reflexionen sobre el problema, acordarse de lo que ya se sabe (probablemente se hayan
resuelto otros problemas similares).
— Comprobar cada paso, cada operación y preguntarse qué información se ha obtenido.
— Si es posible, descomponer el problema en varias partes más pequeñas.
— Mostrar explícitamente el «para qué» de las actividades matemáticas a realizar.
— Utilizar períodos de práctica breves y frecuentes.
— Pensar en voz alta ayuda a saber cómo se está pensando.
— Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el fin de que los materiales no resulten ni
demasiado nuevos ni demasiado conocidos.
— Usar analogías para comparar, deducir...
— Disponer el tiempo suficiente para que se dé un aprendizaje significativo.
— Planificar las actividades para que los niños experimenten las matemáticas en acción, aclarando sus
objetivos.
— Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificación de los puntos de vista, priorizando la comprensión
y la resolución de problemas, pero sin descuidar el recuerdo de hechos numéricos, deficitario en los alumnos
con DAM.
— Aprovechar la matemática inventada por los niños y el interés de éstos por el juego.
— Proporcionar experiencias múltiples, con formas de representación di versas y materiales variados.
— Emplear la práctica distribuida, breve pero frecuente, en torno a los conceptos más complejos (p. 84).

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4. BIBLIOGRÁFIA

- American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales (DSM-5). Madrid: Editoral Médica Panamericana.

- Bolívar Calderón, Ramona Josefina (2005). Perfil neuropsicopedagógico del niño con
trastorno específico de aprendizaje de la aritmética. Diseño de programas de
prevención de la discalculia. Tesis doctoral dirigida por Mª Antonia Melcón y
José Luís Santos, leída en la Universidad de León.

- Carrillo, B. (2009). ―Dificultades en el aprendizaje matemático‖. En revista Innovación y

experiencias educativas, nº 16.

- Castejón, Juan Luis; & Navas, Leandro (coord.) (2011). Dificultades y trastornos del
aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Alicante: Editorial Club
Universitario.

- Fiuza Asorey, María José; & Fernández Fernández, María Pilar (2014). Dificultades de
aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Colección
―Psicología‖, Sección ―Pedagogía y Didáctica‖. Madrid: Ediciones Pirámide.

- Luque Parra, Diego Jesús; & Rodríguez Infante, Gemma (2006). Dificultades en el
aprendizaje. Unificación de criterios diagnóstico. III. Criterios de intervención
pedagógica. Junta de Andalucía, Consejería de Educación, Dirección General de
Participación y Solidaridad Educativa.

- Miranda, Ana; Acosta, Gabriela; Tárraga, Raúl; Fernández, Mª Inmaculada; & Rosel,
Jesús (2005). ―Nuevas tendencias en la evaluación de las dificultades de
aprendizaje en matemáticas. El papel de la metacognición‖. En Revista de
neurología, 40 (Supl 1), pp. S97-S102.

- Miranda, Ana; Fortes del Valle, Mª del Carmen; & Gil, Mª Dolores (2000). Dificultades
en el aprendizaje de las matemáticas. Málaga: Aljibe.

- Romero Pérez, Juan Francisco; & Lavigne Cerván, Rocío (2005). Dificultades en el
aprendizaje. Unificación de criterios diagnóstico. I. Definición, características y
tipos. Junta de Andalucía, Consejería de Educación, Dirección General de
Participación y Solidaridad Educativa.

- Romero Pérez, Juan Francisco; & Lavigne Cerván, Rocío (2006). Dificultades en el
aprendizaje. Unificación de criterios diagnóstico. II. Procedimientos de
Evaluación y Diagnósticos. Junta de Andalucía, Consejería de Educación,
Dirección General de Participación y Solidaridad Educativa.

- Rosselli, Mónica; & Matute, Esmeralda (2011). ―La Neuropsicología del desarrollo típico
y atípico de las habilidades numéricas‖. En Revista Neuropsicología,
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UNIDAD INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS
IV DEA DE LAS MATEMÁTICAS

del aprendizaje. En revista Pedriatr Integral, vol. XVI (9), pp. 691-699.

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