UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA “UMECIT”

Doctorado en ciencias de la educación.

.
ALVARO TORRES MESÍAS. DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS. UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA ”ENRIQUE JOSÉ VARONA” CIUDAD DE LA HABANA. CUBA.
DOCENTE.
 CURSO: CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y
FILOSÓFICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

• TEMA: LA TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA. UNA POSTURA

ENTRE LO TEÓRICO Y LO PRÁCTICO COMO REFERENTE
PEDAGÓGICO PARA EL CURSO.
 Plan de la exposición:

Autores y obras.
Aportes fundamentales: Carr y Kemmis
Paulo Freire
Giroux H.
Mc Laren P.
Didáctica crítica Rodríguez R.
Secuencias investigativas IAP para implementar el enfoque.
 ESCUELA DE FRANKFURT.
ADORNO, T.W. (1973): Consignas. Buenos Aires, Amorrortu.

ADORNO, T.W. (1987): Minima Moralia. Madrid. Taurus.

HORKHEIMER, M. (1971): “Investigaciones psicoso-ciales sobre el

problema del autoritarismo, el nacionalismo y el antisemitismo”. En
varios: Psicología Política. Barcelona. Barral, p. 193-202.

HORKHEIMER, M. (1976): Sociedad en transición. Estudios de

Filosofía Social. Barcelona.Peninsula.

HORKHEIMER, M. (1986): “Responsabilidad y estudio”, en Adorno,

T.W., y Horkheimer, M (1986): Sociológica. Madrid.Taurus, p. 201-
211.

JAY, M.(1984): La imaginación dialéctica. Una historia de la Escuela

de Frankfurt. Madrid. Taurus.
 OBRAS DE HABERMAS
La lógica de las ciencias sociales. Tecnos, Madrid.
1967

Conocimiento e interés. Taurus, Madrid, 1981.

Teoría de la acción comunicativa, 2 vols. Taurus,

Madrid, 1987. Trotta, Madrid, 2010.

Textos y contextos. Ariel, Barcelona, 1996.

Aclaraciones a la ética del discurso. Trotta, Madrid,

2000.

La inclusión del otro. Estudios de teoría política.

Paidós, Barcelona, 1999.
 AUTORES Y OBRAS.

Kurt Lewin (1946, 1948, 1951) La Teoría del

campo en la psicología social. Buenos Aires.
1960.

Giroux H. Los profesores como intelectuales,

Barcelona 1980
Carr y Kemmis, Teoría crítica de la
enseñanza. La IA en la formación del
profesorado. Barcelona. 1988.

________Salazar Ma C. La investigación
Acción Participativa Inicios y Desarrollos.
Editorial Popular. Madrid, 1992.
Stenhouse L. La investigación como
base de la Enseñanza. 1993.
Investigación y desarrollo
del curriculum

LA TEORÍA CRÍTICA EN LA
TEORÍA EDUCATIVA Y LOS
DISEÑOS
CURRICULARES DE WOLFGANG
KLAFKI Christian Roith
GIROUX, Henry: Cruzando límites.
Trabajadores culturales y políticas educativas,
Buenos Aires, Paidós, 1997

Elliott John. El cambio educativo desde al

investigación – acción. Madrid, 1991.
Investigación- acción en la
educación.

McLaren P. Pedagogía crítica y cultura

depredadora. Barcelona 1997.

Schon Donald. El profesional reflexivo. 1998.

 FALS BORDA O.
Ciencia propia y colonialismo intelectual
México, 1991
___________ Reflexiones sobre la aplicación del
método de estudio – acción en Colombia. Perú
Unesco – Flaccso, 1972.
___________ Por la praxis: el problema de cómo
investigar la realidad para transformarla.
Cartagena, 1978
___________ Acción conocimiento. Cómo
romper el monopolio de la investigación –
acción. Bogotá CINEP 1991.3
___________ Ante la crisis del país. Ideas –
acción para el cambio. Ancora editores. Bogotá
2003.
 PAULO FREIRE
Freire. Pedagogía del oprimido.
Madrid Siglo XXI. 1970.
______ La Educación como práctica
de la libertad. 1971.
______ Pedagogía y acción
liberadora. 1978
______ Alfabetización: lectura de la
palabra y lectura
de la realidad. Barcelona 1989
______ Naturaleza política de la
Educación. Barcelona 1990
______ Pedagogía de la Esperanza.
Madrid. 1993
______ Cartas a quien pretende
enseñar. Madrid. 1994
______ Pedagogía de la autonomía.
1997.
Dos referentes para una teoría crítica en la educación:

La perspectiva desde la “Teoría

Crítica de la Enseñanza” de W.
Carr y S. Kemmis.

2. Martín Rodríguez Rojo. “Hacia

una Didáctica Crítica”
 El aporte de Carr y Kemmis,(1988) la teoría de la
práctica educativa

Estos autores, retoman la relación entre teoría

y saber práctico, que lleve a pensar en el valor
de la práctica educativa como constructora de
teoría.

Mediante el poder de la práctica educativa,

los docentes desempeñan una función vital en
el cambio del mundo en que vivimos.
 Kemmis afirma además

que W. Carr, ha ayudado a ver claro que no

sólo tenemos que interesarnos tanto por las
teorías de los “prácticos” como lo estamos por
sus prácticas, y que debemos estudiar las
prácticas de los “teóricos” de forma tan
minuciosa como lo hacemos por sus teorías.

El trabajo de la práctica educativa y el de

elaboración teórica deben desarrollarse
conjuntamente.
 Relación teoría-práctica

“Esta postura tiene importantes consecuencias

en la educación y de la investigación educativa:
Muchas veces los maestros en ejercicio son los
más idóneos en su práctica, pero cómo
construir teoría desde la reflexión de la
práctica? Es una tarea pendiente del docente en
general y particularmente del docente
universitario
 Según dichos autores:

“Una ciencia educativa crítica,

atribuye a la reforma educacional
los predicados de participativa y
colaborativa”.

Plantean una forma de

investigación educativa concebida
como análisis crítico que se
encamina a la transformación de las
prácticas educativas.
Así los autores plantean una propuesta alternativa para construir una ciencia
educativa a partir del enfoque socio-crítico:

En donde la finalidad básica de la investigación en educación será la

transformación de la práctica educativa, que se desarrolla en un proceso
permanente de acción y reflexión.

Caso: estudio de la clase, Japón.

 CARR[1], LO ENFATIZARÁ ASÍ:

“La reflexión crítica no sólo supone

considerar la adecuación de nuestras
prácticas a la luz de nuestras teorías,
sino también la adecuación de las
teorías a la luz de nuestras prácticas”.

La pedagogía tiene aquí un sentido, va

a ser el encuentro entre un saber
práctico en reflexión permanente con
un saber teórico.
 PAULO FREIRE.

Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997)

Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la
Universidad de Pernambuco e inició su labor
como profesor en la Universidad de Recife,
como profesor de historia y filosofía de la
educación.

El día 2 de mayo de 1997 muere en Brasil a los

75 años de edad, de un infarto al miocardio.
 EL APORTE DE FREIRE P.

El nivel de mi conocimiento actual es el

otro lado de mis estudiantes, mi
conocimiento es mi realidad no la de ellos.
De modo que debo partir de su realidad
para traerlos a la mía”. Freire (1990).
 
Para entender que el conocimiento es
Bidireccional implica a maestros y
estudiantes, no puede darse solamente
desde una de las orillas de la calle. 
 FREIRE P.
La visión utópica de unas relaciones
horizontales que nos permitan hacer algo en
apariencia tan sencillo como es dialogar tiene la
peculiaridad de que se vive desde el primer momento
de su método pedagógico. el diálogo cobra una gran
importancia, ya que funciona como
Porque el educador comienza, precisamente, instrumento de liberación y
escuchando con toda su atención al otro, (Freire, construcción de la conciencia crítica
1989,109-111) desde la íntima convicción de que el de los alumnos, transformándolos en
otro vale, de que el otro es sabio y aporta creadores y sujetos de su propia
conocimiento. historia.

Pensamiento clave para una reflexión del proceso

pedagógico-didáctico: Se inicia en el encuentro con el
otro y requiere ser escuchado y tenido en cuenta.
 OTRO APORTE IMPORTANTE

es referido a las concepciones acerca de

teoría y práctica, aislada la práctica de la
teoría no es otra cosa que un activismo ciego.

Por eso no existe una autentica Praxis, al

margen de la unidad dialéctica: acción –
reflexión – práctica – teoría.

El ejemplo en la histórico fue la

alfabetización de adultos.
 HENRY GIROUX Y SU
CONTRIBUCIÓN A LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA.

Nace en Providence, Estados Unidos,

el 18 de septiembre de 1943. Enseñó
historia en un instituto de educación
secundaria en Barrington, Rhode
Island desde 1968 hasta 1975.
Luego de recibir su doctorado en la
Universidad Carnegie Mellon en
1977, se volvió profesor de educación
en la Universidad de Boston entre
1977 y 1983.
).
mayo de 2004Se se traslada a la Universidad
McMaster en, donde actualmente ostenta la cátedra
de Cadenas globales de televisión en la carrera de
ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la
Universidad Memorial de Canadá le concedió un
doctorado honorario en letras
 EL APORTE DE GIROUX H.

Es tarea de la formación de educadores

insistir en el énfasis de los profesores
como intelectuales transformativos,
capaces de desarrollar discursos
contrahegemónicos, que generan una
conciencia crítica, una acción
transformativa como práctica
pedagógica.
 PARA GIROUX.

Los hechos los temas, los acontecimientos

deberán presentarse en forma problemática a
los estudiantes.

El conocimiento no es el fin del pensamiento,

sino mas bien, el nexo mediador entre
estudiantes y profesores
 EN GIROUX

discusiones críticas,
se lee que en lugar de canonizar la
enseñanza de la teoría mediante el método
trabajos de colaboración,
de la conferencia, quiere implicar a los
estudiantes en:
investigaciones interdisciplinarias

que cuestionen tanto los textos del aula como la

autoridad del profesor
 Mc Laren Peter. Breves datos
biográficos.

Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto

en Toronto como en Winnipeg, Manitoba;

en 1973 terminó una licenciatura de arte en

literatura inglesa en la Universidad de Waterloo
(especializándose en teatro isabelino) y después
en la Universidad de Toronto logró una
licenciatura en educación;

una maestría en educación en el Brock University

´s College of Education
y un doctorado en el Instituto para Estudios en
Educación de la Universidad de Toronto.
Después de obtener su Doctorado en
1983, se especializó en Educación de
Barrios Urbanos y Lenguaje
Artístico en la Universidad Brock.

DIRIGIÓ LA Escuela para

Graduados en Educación y Estudios
de la Información de la Universidad
de California en Los Ángeles
(UCLA).
Es un crítico cultural estadounidense y uno de
los teóricos fundadores de la pedagogía crítica
en dicho país.

Su obra ilustra un número de tradiciones

teóricas que se extienden desde Marx, hasta
Paulo Freire.
 EL APORTE DE MCLAREN

Toda práctica educativa genuina exige un compromiso

con la transformación social en solidaridad con los
grupos marginados y subordinados.

En su sentido más amplio, engloba una opción

preferente por los pobres.

Concibe la realidad del aula como una realidad

socialmente constituida por relaciones
institucionalizadas de clase, sexo, raza y poder.

tener en cuenta que la educación pública, atiende

preferencialmente esta población, obliga no olvidarlo.
 PARA MC LAREN

la educación es un proceso sociopolítico diseñado para crear

pensadores críticos que estarán motivados para usar sus
habilidades críticas para crear una sociedad equitativa y
diversa; la educación debe estar centrada en el alumno y
algunas de las teorías de aprendizaje más importantes.

incluyen enfoques deweyeanos, freireanos y

vygotskyianos que enfatizan la interacción social y la
cognición, el diálogo, el razonamiento dialéctico, la
experiencia del alumno, la comunicación, la
colaboración y la construcción de la comunidad;
 LA DIDÁCTICA CRÍTICA: LA PERSPECTIVA
DE MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO:

es una “ciencia teorico-práctica que orienta la

acción reconstructora del conocimiento, en un
contexto de enseñanza aprendizaje, mediante
procesos tendencialmente simétricos de
comunicación social ” (pág 41)(30).

Transforma al alumno, como sujeto autónomo

para decidir con criterios morales y políticos lo
que puede hacer con el conocimiento que
construye.
 DIDÁCTICA CRÍTICA:

La didáctica crítica favorece, la autonomía en el

alumno, confía en él, el profesor orienta,
posibilita, apoya, pero no reemplaza al estudiante
en su búsqueda.

Apoya temas, problemas, proyectos para construir

conocimientos que permean un proyecto de vida
en el estudiante
 DIDÁCTICA CRÍTICA:

Provoca un cambio en la relación profesor-

estudiante-materia,

Trabaja actividades grupales para reconstruir el

conocimiento a partir de la reflexión colectiva y la
problematización.

El docente, se concibe como facilitador del grupo

al que pertenece.

En esta relación pedagógica lo que se aprende no

es tanto lo que se enseña, sino el tipo de vínculo
educador-educando que se da en la relación.
 Elementos a tener en cuenta.
Su método: un ambiente de clase,
participativo, democrático, dialogal y
respetuoso,

Forma en valores de respeto y

solidaridad mediante grupos de
trabajo y aprendizaje por
investigación.

Simposio, mesa redonda, panel, entrevista, foro, seminario, estudio de casos,

simulación de roles, juegos, INDAGACIÓN, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje basado en proyectos(ABPy) y aprendizaje basado en problemas
(ABP), en fin una pedagogía de la comunicación tal como ha sido planteada
por los pedagogos críticos: Grundy, Carr y Kemmis, Freire, Giroux,
McLaren entre otros
 Formar de manera crítica conlleva un pensador crítico
y ejercitado, es decir:
Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y
precisión.

· Acumula y evalúa información relevante y usa ideas

abstractas para interpretar esa información
efectivamente.

· Llega a conclusiones y soluciones.

· Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas

alternos de pensamiento; reconoce y evalúa, según es
necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias
prácticas y lo que constituye la característica de la
metodología propuesta. (seminario)
· Al idear soluciones a problemas complejos, se
comunica efectivamente.
 Entonces miremos ideas fuerza propias de esta corrientes críticas:

La importancia de la reflexión sobre la práctica

para la construcción de teoría.

el papel emergente de la investigación

especialmente la que se hace de manera
colaborativa y participativa. Para nuestro caso,
será entender que la investigación –acción es la
más pertinente.

Esa investigación tiene un horizonte la

transformación de la práctica de la enseñanza
mediante procesos de diálogo, de reflexión y de
acción, esa horizontalidad, es la conditio sine que
non.
IMPLICACIÓN PARA EL CAMBIO EDUCATIVO.
Esto es, el análisis, la explicación, la
comprensión y la orientación de las prácticas
y decisiones para mejorar la educación que
deben realizarse, desde
una
aproximación crítica, a los
cambios de la sociedad y los cambios
educativos que se derivan de esa
interacción.
 Preguntas didácticas en cualquier nivel de educación y
particularmente en la universidad. SEGÚN Ramírez
(2012) y Torres (2018)
¿Por qué debo enseñar y aprender esos contenidos y
no otros?

¿Cómo se debe desarrollar el proceso de enseñanza

Aprendizaje para formar pensamiento crítico?

¿Qué hacer para mantener unas relación entre iguales en el aula de

clase?

¿ por qué la participación y la colaboración, son principios que

deben acompañar el trabajo de aula?

¿cómo lograr una evaluación de estudiantes de manera democrática,

que haga vida la relación horizontal que debe primar en el aula?

¿cuáles son los valores institucionales en los que se debe formar y

cuáles son los valores de la sociedad en que está inmersa la I.E. ?
Secuencias metodológicas
de la IA(E)
 HITOS HISTÓRICOS:

1. Kurt Lewin (1946, 1952).

2. Gran Bretaña, años 70

Lawrence Stenhouse y John Elliott

3. Australia: Carr W: Kemmis S. años 80´s

4. En Colombia aparece en la década de los 70´s con Fals Borda

Orlando
 HITOS HISTÓRICOS:

1. Kurt Lewin (1946, 1952).

2. Gran Bretaña, años 70

Lawrence Stenhouse y John Elliott

3. Australia: Carr W: Kemmis S. años 80´s

4. En Colombia aparece en la década de los 70´s con Fals Borda

Orlando
LEWIN K INICIADOR DE LA I-A PLANTEA ESTA SECUENCIA
 Elaboración de un Plan de acción.
Intervención

Discusión
Análisis e
de resultados
Trabajo interpretación
de y
Recogida de campo conclusiones
datos
Formulación del
problema Desarrollo de la acción
sometida a análisis.
Observación.
Actividades para el Entrevistas, etc.

diagnostico

Conformación
del grupo
Reflexión o evaluación
del proceso y el resultado.
Identificar
necesidades

Problemas
o centros Proceso de investigación – acción (Tomado de Colás
de interés Bravo, 1994: 297).
 TORRES M.A
Acercamiento a la realidad
2002de Problemas
Identificación Diagnóstica

Evaluación Fundamentación Teórica

y (Problema y Proceso de I-
nuevos Conocimientos A-E)
. Reflexiva.

Desarrollo y
Puesta en marcha Formulación de
De los planes de acción. Planes de Acción Posibles
para la
Resolución del Problema.
Predictiva,
TORRES M.A.(2012)
SEGUNDO SEMESTRE- 3 CRÉDITOS, (4 horas semanales).

Ámbitos educativos formales y no formales.

Analizar los diferentes ámbitos educativos formales, no formales y

Propósito de de organizaciones comunitarias y sociales, en adelante centros de
formación. práctica, desde el PEI o PEC como escenarios de práctica para los
futuros licenciados.

¿Qué ámbitos educativos formales, no formales y de organizaciones

Acercamiento a la
comunitarias y sociales existen en el municipio de Pasto? ¿Qué
realidad.
factibilidad se pueden derivar de sus respectivos PEI o PEC como
escenarios de práctica para los futuros licenciados?

Características y diferencias entre Instituciones Educativas,

Instituciones para el trabajo y desarrollo humano, ONGS,
Fundamentación
Fundaciones y Organizaciones Comunitarias y sociales.
teórica.
Fundamentación del Proyecto Educativo Institucional PEI.
Fundamentación del Proyecto Educativo Comunitario PEC.

Plan de acción – Análisis de un PEI y PEC de una institución educativa.

trabajo en aula. Diferenciación entre PEI y PEC.

Visitar diferentes Instituciones, para reconocer las diferentes

Puesta en escena. modalidades de formación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, y
adultos, y asociadas con el campo de formación y la disciplina que
se enseña y revisar el PEI y/o PEC para confrontar teoría y práctica.

¿Cuáles son las posibilidades para el desarrollo de la práctica

pedagógica en los escenarios visitados? ¿qué facilidades y
Reflexión.
dificultades se pueden presentar? ¿cómo aprovechar las facilidades
y qué soluciones plantear a las dificultades?
 BIBLIOGRAFÍA

LÓPEZ GÓRRIZ, I. (1993). La investigación – acción como metodología de teorización y formación del profesor
desde su práctica. Revista de Investigación Educativa.

Investigación acción – cooperativa. En MJ. Gregorio Rodríguez (71 - 97):Memorias

RINCÓN IGEA, D. (1997). del seminario de investigación en la escuela. Santa fe de Bogotá 9 y 10 de Diciembre
de 1997. Santa fe e Bogotá: Quebecor Impreandes.

STENHOUSE, L.
(1984). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid: Morata.

PEÑALONZO J. O. Pedagogía crítica y educación superior. Revista

(2002). educación, 26(2), 185-196