Módulo 1 - Lectura 1- La educación como objeto de estudio

Introducción
“Esta asignatura se denomina Las Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa, nombre que nos permitirá pensar
aspectos vinculados a la emergencia de distintas ciencias que se ocuparon de la educación y el lugar otorgado a la
práctica concreta en contextos educativos situados.”

La humanidad, podríamos decir, desde siempre ha tratado de transmitir sus saberes a las nuevas generaciones. En una
época pretérita, dicha trasferencia era oral y se enseñaban saberes de tipo práctico, ligados fundamentalmente a la
supervivencia. Progresivamente, se fueron creando formas de dejar inscripciones sobre las vivencias, registrando marcas
y testimonios sobre los conocimientos y los avances de época. Distintas formas de escritura fueron dando lugar a la
conservación de esos saberes. La lengua escrita, como sistema de signos, permitió conservar los conocimientos e ir
acumulando saberes que se consideraban valiosos. Esta posibilidad de preservar daba lugar a la necesidad de difundir
dicha información de generación en generación para que esa cultura no se perdiera. Esa transmisión dio lugar a la
preocupación por los procesos educativos como forma de conservación y de recreación de la cultura. Distintas fueron las
formas de institucionalización de la educación a lo largo del tiempo y las teorizaciones acerca de estas.

En esta lectura, haremos un breve recorrido por algunos referentes que discuten sobre la necesidad de dar un carácter
científico y sistemático al estudio de los procesos educativos, ligados ya a instituciones escolares que se fueron gestando
en la modernidad.

Para poder comprender los conceptos, cabe traer a discusión un caso acontecido en el marco de un debate en el que se
llamó a participar de modo activo a todos los docentes que formaban parte de los institutos de formación pedagógica de
la provincia, es decir, de los institutos de los profesorados. Por la necesidad de modificar y actualizar los planes de
estudio de todos los profesorados, los docentes de dichas instituciones debieron reunirse para armar un documento en
que se debían debatir ejes de trabajo. Entre dichos ejes, se puso uno en tensión, que es el que ahora nos interesa: ¿Qué
lugar debía ocupar la pedagogía en el plan de estudio y de qué se debía ocupar? Es decir, ¿qué se debía enseñar en esa
asignatura?

Se conformaron grupos de trabajo y de dichas discusiones se generaron variadas posiciones para definir el modo en que
la pedagogía ingresaba al nuevo plan de estudio. Tomaremos solo los debates que se produjeron en una de las
instituciones, el Instituto de Educación Superior “Juan Mantovani”. Allí se dictan cuatro carreras: el Profesorado en
Educación Inicial; el Profesorado en Educación Primaria; el Profesorado en Lengua; el Profesorado en Matemáticas. En
esta institución fueron múltiples las posiciones hasta llegar a algunos consensos para poder armar el documento de
trabajo y poder enviarlo al Ministerio de Educación de dicha provincia.

Pensar y teorizar sobre educación

En este primer abordaje, nos aproximaremos al objeto de la educación y al proceso de constitución de las ciencias de la
educación. Intentaremos especificar el estatus teórico y científico de estas, considerando que la pedagogía es una de
dichas ciencias que se ocupa especialmente de las prácticas educativas.

Es largo el recorrido de los textos que han tematizado sobre la educación, su importancia y sus relaciones con la
sociedad y la cultura. Para ilustrar este recorrido, podemos mencionar multiplicidad de ideas que ya la filosofía griega
nos ha dejado como legado.

En este sentido, Sócrates fue un filósofo griego que sostenía que el conocimiento es accesible a todos a partir de un
método específico que permitiera alumbrar el conocimiento que se tenía y que podía aflorar como consecuencia de ser
parte de un logos universal. La importancia de la relación entre maestro y discípulo también la podemos relacionar con
Sócrates, quien caminaba junto a los jóvenes para hacer que ese conocimiento naciera. (Eucken, 2001)

De modo semejante, Platón, discípulo de Sócrates, diferenció tipos de conocimiento. Hemos heredado la clásica
distinción entre episteme y doxa, representadas en formas de conocimiento de distinto valor: el del mundo de las ideas
(conocimiento verdadero) y el del mundo sensible (conocimiento engañoso). En relación con ello, también distinguió
entre quienes podían acceder a la verdad y quienes no. El mito de la caverna es una buena alegoría que nos permite
entender algo del pensamiento platónico (Eucken, 2001)

Podríamos seguir largamente. En la Edad Media, la Iglesia dio los lineamientos sobre las formas y quiénes debían
acceder a una educación formal. (Gómez, 2019)
La Revolución Francesa da lugar a principios como los de igualdad, libertad y fraternidad, que serán los que alimenten el
proyecto de la escuela de la modernidad, de la mano de la emergencia de los Estados nacionales. Entonces, la pedagogía
escolástica será puesta en tela de juicio y reemplazada por las propuestas de una pedagogía científica. (Gómez, 2019)

En otras palabras, para cada época y en diferentes lugares geográficos, las formas de transmisión y de
institucionalización de la educación cambian. Los discursos y las prácticas de los diferentes períodos dejaron sus marcas
en las múltiples maneras de pensar los procesos educativos.

En el caso que planteamos, las y los docentes trajeron en sus debates algunos elementos históricos para discutir estas
formas de transmisión, como formas pedagógicas en que la sociedad asumió la propagación de la cultura. Recordaron
los modos en que sus abuelos y abuelas inmigrantes habían aprendido oficios o se acordaron de los modos en que los
pueblos originarios enseñaban a las nuevas generaciones. De dichas memorias, trajeron a colación la formación de las
maestras normales cuando ésta era particularmente una formación modelo, y la educación de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX, cuando la intención política era una educación progresiva para todo el pueblo.

En la actualidad, vemos convivir distintas posturas en relación con las concepciones de la educación, que iremos
tematizando en cada una de las lecturas de esta materia.

Las y los docentes, al calor de los debates, comenzaron a discutir sobre el valor de la educación y sobre los sentidos que
tiene la docencia en la formación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. De esos intercambios, afloró el papel
fundamental de la formación pedagógica en la docencia. Pero, entonces, de nuevo, aparecían una y otra vez preguntas
en torno a lo pedagógico: ¿acaso se aprende en la práctica?, ¿es un arte o también debe enseñarse teoría?, ¿cómo
debemos hacer para enseñar mejor?

Los precursores que sientan bases sobre el carácter científico de la educación

Ahora haremos un breve recorrido por algunos referentes que dedicaron parte de sus obras al tema de la educación.

En primer lugar, recuperaremos una figura, la de Johann Herbart. Fue un pedagogo y filósofo alemán que articuló
filosofía, psicología y pedagogía. Nació en 1776 y falleció en 1841. Las fechas nos ubican en el momento histórico en el
que produce sus textos. Sin duda, recibió influencia de pensadores, como Kant, y fue contemporáneo de otros
pedagogos, como Pestalozzi y Froebel. Los escritos pedagógicos herbartianos se pueden ubicar entre 1797 y 1841.
(Gómez, 2019)

Para Herbart (1946), la pedagogía debe alcanzar el rango de ciencia. Se lo reconoce como uno de los primeros en hablar
de una pedagogía escolar por desarrollar, entre otras cuestiones, los grados formales de instrucción. Piensa la
educación de manera concomitante con la filosofía y la psicología, por lo que sus ideas se sintetizan en el siguiente
párrafo:

En la pedagogía herbartiana los fines son planteados por la ética y los medios para alcanzar dichos fines, son
proporcionados por la psicología. Educar es instruir. La instrucción educativa deberá atender los intereses, siendo la
fuente que persistirá toda la vida. Sostiene que se debe provocar una viva participación afectiva. Además de la
instrucción, la educación debe basarse en el gobierno y la disciplina. La disciplina se inclina a lograr el
autogobierno y la autonomía moral en los hombres, exaltando el valor formativo contra todo autoritarismo.
(Gómez, 2019, pp. 13.

Se reconoce que este pensador fue uno de los primeros que pudo ordenar de una manera sistemática los problemas
pedagógicos. En su obra denominada Pedagogía general derivada del fin de la educación (1946) la labor docente tenía
una doble necesidad: la acción práctica y el conocimiento educativo de corte científico. A la par, la filosofía le permitirá al
maestro salir de dogmatismos, alimentando un espíritu crítico. La filosofía es la elaboración de los conceptos que se
construyen sobre la base de la experiencia. El debate que separaba a la filosofía de otras disciplinas (como ahora es el
caso de la pedagogía) era incipiente.

Para la discusión sobre la pregunta acerca de qué lugar debía ocupar la pedagogía en el plan de estudio y de qué se
debía ocupar, es decir, qué se debía enseñar en esa asignatura, los docentes no pudieron llegar a un acuerdo, ya que
manifestaron distintos argumentos al respecto. Un grupo de profesores sostenía que la pedagogía era una ciencia que se
valía de la filosofía, por tanto, debía poder incluir contenidos provenientes de los debates filosóficos sobre la educación
sin descuidar los desarrollos pedagógicos que se han generado en las investigaciones en las instituciones escolares. Uno
de los docentes fundamentó este argumento citando al mismo Herbart y entonces tomó la voz y dijo: “La pedagogía,
como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquélla muestra el fin de la educación; ésta, el camino,
los medios y los obstáculos” (Herbart, 1946, pp. 25-26).

Un segundo grupo de profesores no dio acuerdo, veremos más adelante por qué.

Video 1: Hilos, nudos y entramados

En este video, la profesora Camilloni desarrolla de manera ordenada las ideas centrales de Herbart, ofreciendo
elementos contextuales para comprender las ideas de este pensador. Escucha atentamente y toma nota. Luego, puedes
ir complementando esta información con la lectura que vienes haciendo en este primer módulo. Se recomienda su
visualización hasta 4’30”.

Hilos, nudos y entramados Alicia Camilloni Herbart - YouTube

Teorías educativas se ocupaban de temas como:

EL hombre; el conocimiento; la libertad: la naturaleza y la sociedad; la instrucción; naturaleza y cultura, individuo y

sociedad.

Herbart se caracteriza porque se ocupa de la instrucción (una enseñanza intencional) en donde enfoca el tema con
profundidad porque es un filósofo y porque se ocupa de la educación con esa capacidad de desarrollar un pensamiento
radical que es propio de los filósofos.

Él es un realista, frente al idealismo transcendental que había desarrollado Kant.

Para Kant las cosas en si estaban fuera del hombre, pero eran incognoscibles. La única manera de conocerlas era a través
de la estructura intelectual del aparato intelectual del conocimiento que tienen los hombres.

Herbart (1776-184): Teoría educativa de la instrucción

•Las cosas existen fuera del individuo. Este las puede conocer, aunque el conocimiento nunca es perfecto.
•La esencia de las cosas quedará ignorada porque sus cualidades aparecerán diferentes pues se representan en relación
con otras cosas.
•El alma es simple y no puede tener distintas facultades. Los fenómenos psíquicos son de un solo tipo.

La teoría basada sobre estas ideas realistas lo conduce a la construcción de una pedagogía, la pedagogía intelectualista.
¿Cómo construye la pedagogía? Tiene una intención clara, hacer de la pedagogía una ciencia. La fundamenta en la ética
y en la psicología. En la ética porque propone no solo los fines, sino porque él acepta que la construcción de la moral es
uno de los fines, la construcción de lo que él denomina el gusto moral, que es lo que le permite captar el bien y el mal en
los objetos. Y que pertenece a los objetos, por un lado. Y por el otro lado, la psicología que le permite demostrar como a
través del conocimiento se construye el espíritu del hombre.

Herbart (1946) establece una diferencia entre la ciencia de la pedagogía y el arte de la educación, con ello distingue una
parte teórica y otra dedicada a la praxis. Esta ciencia debe formar a quienes enseñan para poder pensar lo que una
experiencia rutinaria tiene de limitado. Una teoría pedagógica daría un conjunto de conceptos que podrían ordenar la
práctica. (Herbart, 1946, p. 54)

El fin de la educación es la moralidad, es el alcance de la virtud. Los docentes deben lograr que los sujetos tengan la
voluntad individual en función de la elección de los propios fines que permitan el logro de la moral. Se sintetiza esta idea
en las propias palabras del autor cuando nos dice:
 La educación moral tiene, pues, por fin hacer que las ideas de la justicia del bien, en todo su rigor y pureza, lleguen a
ser los verdaderos objetos de la voluntad y que se determine conforme a ellas el valor intrínseco, real del carácter, la
esencia profunda de la personalidad posponiendo toda otra elección. (Herbart, 1946, p. 54).

Otro de los referentes que abren debate con relación a un abordaje científico de la educación es Émile Durkheim. Nos
trasladamos a Francia. Este sociólogo nació a mediados de 1800 y falleció a principios del siglo XX. Concibió a la
pedagogía como una teoría-práctica dedicada a las reflexiones sobre la educación con el objetivo de dirigir la acción.
Cuando hizo referencia a la teoría pensó en la ciencia, y cuando definió la práctica la vio como un arte.

Según él la pedagogía no se puede confundir con la ciencia. Postula la necesidad de elaborar una ciencia de la educación
encargada de describir, analizar, interpretar y explicar los hechos educativos. Él sostenía que, como el arte de la
pedagogía todavía no estaba elaborado, la educación necesitaría de otras disciplinas sociales sobre las cuales
sustentarse, por tanto, tenía la necesidad de recurrir tanto a la sociología como a la psicología. (Durkheim, 1996).

El segundo grupo de docentes discutió con los argumentos herbartianos, ya que, al igual Durkheim, sostuvieron que la
materia, más que Pedagogía, debiera llamarse Ciencia de la Educación, como una asignatura que enseñara a los futuros
profesores el modo en el que se podía hacer ciencia pedagógica. En este sentido, ya no se centraría en lo que la filosofía
le aportara, sino que pudieran estudiar investigaciones sobre educación en las cuales se describieran, analizaran y
explicaran los hechos educativos. Este sería el modo más riguroso de enseñar esta materia. Para ello, se tomaron algunas
nociones de este sociólogo que les permiten fundamentar su postura. Entonces, han armado un escrito en que
desarrollan lo siguiente: Durkheim define a la educación como un proceso eminentemente social por el mismo fin que
supone y responde, en gran parte, a la forma en que cada sociedad tiene organizado y dividido el trabajo social según
los momentos históricos, buscando la realización de un ideal propio. Es por ello que para este sociólogo:

(…) la educación, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale de las manos de la
naturaleza, tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crea un ser que no existe, salvo en el
estado de germen indiscernible: el ser social. (Durkheim, 1996, p. 52).

El pensamiento pedagógico no debe ser espontáneo, sino que debe seguir un método. Por ejemplo, los estudios
retrospectivos, como podrían ser los sistemas educativos a lo largo del tiempo, permitirían estudiar con cuidado el
pasado, lo que posibilitaría anticipar el futuro y comprender el presente.

La pedagogía, como teoría y como práctica, debe valerse de nociones fundamentales en las cuales apoyarse. La
proveedora de estos fundamentos debiera ser una ciencia de la educación. Durkheim reconoce, en el momento en que
él produce sus textos, que tanto la sociología como la psicología están en estado embrionario y que la ciencia de la
educación está totalmente por hacerse. (Durkheim, 1996).

Lectura obligatoria: Émile Durkheim y su importancia para una pedagogía histórica

En esta lectura, podemos encontrar la visión sociológica de la educación en Durkheim. Los autores lo consideran un
tanto cientificista, pero que hoy los planteos de este sociólogo siguen siendo un punto de discusión muy importante para
una epistemología de la educación. Recuperan el planteo sobre la historicidad de la pedagogía y de la educación como
forma de consolidar dicho campo.
Émile Durkheim y su importancia para una pedagogía histórica

Resumo El propósito de este escrito es resaltar la importancia de Émile Durkheim para una pedagogía histórica. Para Durkheim es
importante reflexionar sobre la historicidad de la pedagogía y de la educación. El articulo muestra que en el trabajo Durkheim se
pueden percibir unos esbozos iniciales para la configuración de una pedagogía histórica más allá de la historia de la pedagogía y de la
historia de la educación, asunto éste que cobra relevancia después del denominado “giro social” en la historia, con su consecuente
valoración de una historia de la educación y subvaloración de una historia de la pedagogía.

“El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a base de los materiales que nos ha legado el pasado. Un ideal
que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable, puesto que no está enraizado en la
realidad. Por demás, resulta evidente que el pasado tenía sus razones de ser; no hubiese podido durar si no hubiese respondido a
necesidades legítimas que en forma alguna pueden desaparecer radicalmente de la noche a la mañana; por tanto, no se puede hacer
tajantemente tabla rasa, sin desestimar necesidades vitales”.

“Guardémonos, pues, muy mucho de creer que basta con un poco de sentido común y de cultura para resolver de pasada cuestiones
como la siguiente: ¿qué es la enseñanza secundaria, qué es un colegio, qué es un grado?’. Podemos perfectamente, a través de un
análisis mental, evidenciar con bastante facilidad la idea que nos hacemos personalmente de una u otra de esas realidades […] Ahora
bien, para averiguar cuáles son éstos, no basta con auscultarnos a nosotros mismos; dado que es en el pasado que ha producido sus
efectos, es en el pasado también que debemos buscar su evolución. Muy lejos de tener el derecho de considerar como evidente la
noción que llevamos en nuestra mente, debemos, muy al contrario, tenerla por sospechosa”.

Introducción

A pesar de haberse desempeñado como sociólogo, Émile Durkheim (1858- 1917) hizo aportes fundamentales al pensamiento
pedagógico moderno, especialmente en el mundo francófono y en aquellos lugares en los que se apropiaron con más fuerza los
aspectos pedagógicos provenientes de esta tradición. Su visión sociológica de la educación, con un cargado tinte cientifista –
positivista –, no fue óbice para otro tipo de reflexiones y distinciones dentro del campo de la pedagogía – en sentido disciplinar y
profesional – que hoy siguen siendo un punto de discusión muy importante para una epistemología o reflexión sobre sí misma y
sobre sus fundamentos, etc. El propósito de este escrito es resaltar la importancia de este autor para una pedagogía histórica y para
ello se retoma críticamente una serie de apreciaciones en las que Durkheim plantea su posición sobre lo valioso de reflexionar sobre
la historicidad de la pedagogía y de la educación como forma de consolidar dicho campo. Lo que se quiere mostrar, desde el punto
de vista de su importancia para la actualidad, es que en Durkheim se pueden percibir unos esbozos iniciales para la configuración de
una pedagogía histórica más allá de la historia de la pedagogía y de la historia de la educación, asunto éste que cobra relevancia
después del denominado “giro social” en la historia, con su consecuente valoración de una historia de la educación y subvaloración
de una historia de la pedagogía. Esta problemática tiene que ver igualmente con unas claridades epistemológicas sobre la ciencia de
la educación, la pedagogía y la educación que ya desde el mismo Durkheim había puesto sobre la mesa y que, no obstante, su
desatención no ha hecho más que crear diferenciaciones que no vienen al caso, si existe una comprensión inicial de la pedagogía y
su objeto: la educación.

Recordemos que, desde que la historia social francesa hizo sentir su influencia en el campo profesional y disciplinar de la pedagogía
(ciencia de la educación o ciencias de la educación)1 a partir de 1960, la expresión “historia de la pedagogía” cayó en una suerte de
descrédito porque con ella se hacía alusión a un subcampo de la pedagogía o ciencia de la educación que había vivido de los aportes
de la “vieja” historia de las ideas, sobre todo, de aquélla que estuvo bajo la influencia del idealismo e historicismo – alemanes –; es
decir, de una historia de la pedagogía como Geistesgeschichte (historia intelectual o espiritual) que se entendía como parte de las
Geisteswissenschaften (ciencias del espíritu o de la cultura) y, específicamente, de la pedagogía de las ciencias del espíritu
(geisteswissenschaftliche Pädagogik).

La expresión “historia de la educación” se hizo entonces hegemónica, porque con ella se suponía, por un lado, una ruptura con la
historia de las ideas, fuertemente criticada por los historiadores sociales, y, por el otro, se aspiraba, ahora si, a una orientación
considerada más adecuada en tanto se enfocaba hacia la praxis educativa como praxis social, “verdadero” objeto de estudio de una
“nueva historia” que se concebía a sí misma como “anti-intelectualista” y social. No obstante, si bien las críticas a lo que comprendía
la historia de la pedagogía eran acertadas — crítica al carácter ahistórico y descontextualizado social y culturalmente hablando de la
historia de los grandes hombres, sus obras y sus ideas, no por ello la nueva expresión “historia de la educación” como criterio de
delimitación debía ser asumida tal y como sucedió históricamente. Recordemos que así como son frecuentes las alusiones a una
cierta apatía por la discusión sobre los fundamentos por parte de los historiadores, son también frecuentes las críticas a los que se
desempeñan en el campo disciplinar y profesional de la pedagogía por su falta de reflexión epistemológica. En ese marco la
expresión “historia de la educación” se configuró a partir de unas nuevas reflexiones sobre la historiografía en las que no quedaba
muy bien parada la historia de las ideas, pero se comenzó a utilizar la expresión sin ninguna justificación y sin ningún
cuestionamiento al derecho de ser usada. En este escrito propondremos la expresión “pedagogía histórica” y daremos razones para
justificar su uso acudiendo a los aportes de Émile Durkheim.

En primer lugar, partimos de que la diferenciación entre una historia de la educación y una historia de la pedagogía hace evidente un
desconocimiento pedagógico-disciplinar, a saber: que una cosa es la pedagogía, ciencia de la educación o ciencias de la educación y
otra cosa es la educación; que una cosa es el campo disciplinar y otra cosa es su objeto de estudio. Punto este que dentro de la
tradición alemana es un sobreentendido, que dentro de la tradición francófona fue aclarado en los escritos sobre pedagogía por
Durkheim y que acá vamos a resaltar; pero que en el contexto hispano parlante y anglosajón continúa siendo ambiguo: es
precisamente en el contexto anglosajón e hispano parlante en donde se aprecia con mayor frecuencia una concepción
desdiferenciada entre pedagogía y educación. Por pedagogía suele entenderse la praxis educativa misma, es decir, la educación y por
educación se suele entender un campo disciplinar. Ni la educación es una disciplina, ni la pedagogía es el educar o el enseñar.

Así pues, si partimos de una concepción de la pedagogía – ciencia de la educación o ciencias de la educación – como campo
profesional y disciplinar y de la educación en su sentido amplio como su objeto de estudio y si partimos también del presupuesto de
la historicidad tanto de las disciplinas como de sus objetos, entonces una historia de la pedagogía tendría tanta legitimidad como
una historia de la educación; pero ninguna de ellas incluiría a la otra. Ese parece ser el grave error de quienes se consideran
actualmente o como historiadores de la educación o como historiadores de la pedagogía. Error que se puede corregir acudiendo,
como en este caso, a los aportes que Durkheim ofreció en sus trabajos sobre pedagogía.

1 Contexto teórico de las preocupaciones pedagógicas en la obra de Durkheim

Podría afirmarse que la obra de Emilio Durkheim tiene en su conjunto la misión disciplinar de comprender e intervenir las realidades
sociohistóricas existentes en la Europa de finales del siglo XX, principalmente las realidades francesas (GIROLA, 2005, p.18). Grosso
modo, puede decirse que dichas realidades giraban en torno a dos pretensiones civilizatorias centrales en occidente. De un lado, la
configuración de los llamados estados nacionales como intento por consolidar un tipo de sociedad articulada por representaciones
colectivas tales como: el ideal de democracia, las formas industrialistas de la economía, la instrucción de los ciudadanos desde
ideales burgueses y la estructuración de cierto sistema-mundo capaz de pensar de forma desanclada estas ideas . De otro lado, la
idea civilizatoria del control de las emociones como objetivación del tipo de subjetividades pertinentes en sociedades cada vez más
complejas. Acá surge como telos formativo la configuración de sujetos capaces de auto controlar sus emociones.

El tema de la configuración de los estados nacionales modernos es abordado por Durkheim en textos como: La división del trabajo
social (tomos I y II) (1987), en donde el autor consigue, a partir de sus tesis sobre los tipos de solidaridad, solidaridad mecánica y
solidaridad orgánica, determinar el devenir civilizatorio occidental capaz de llevar este tipo de sociedades hacia el progreso. En su
texto las formas elementales de la vida religiosa (1982), el autor logra identificar como un centro civilizatorio occidental cierto tipo
de concepción del tiempo que permite la valoración de la vida desde el canon del progreso.

El control de las emociones es tematizado por Durkheim en textos como: El suicidio (1974), en donde el tema de la anomia hace su
aparición como producto social de la falta de normas que reglamenten las relaciones entre los partícipes en la vida industrial y
comercial, gestadas dado el creciente debilitamiento de la conciencia colectiva y la emergencia de representaciones colectivas
propias del descentramiento simbólico del mundo moderno. Así, el autor consigue ver cómo ciertas patologías que se expresan en lo
individual tienen su justificación o explicación en lo colectivo. El tema del suicidio se erige como una excusa para explicar ciertas
“leyes sociales” que hacen de los sujetos sus portadores más no sus legisladores. Para este autor, el suicidio deviene en un fenómeno
de amenaza de la integración social por causa del crecimiento de la individuación en las sociedades modernas. En su obra La
educación moral (2002), el autor hace alusión a la importancia que tiene la formación de la regulación en los sujetos como aspecto
central de su socialización e individuación.

Dado lo anterior, puede afirmarse que en la obra de Durkheim existen suficientes atisbos teóricos, como para hablar de una postura
sociológica, antropológica y pedagógica sobre la reconfiguración de la sociedad y civilización occidental europea. Para el caso
concreto de una reconstrucción de las apuestas pedagógicas de este autor, se hace central problematizar sus ideas en torno a la
educación entendida como socialización y a la formación entendida como individuación.

El concepto de socialización-educación hace alusión, en clave sociológica y pedagógica, a la influencia que las viejas generaciones
ejercen sobre las nuevas (DURKHEIM, 2000, p. 53). La socialización sería el centro de la reproducción social y, por ende, operaría
como contexto y determinante de la configuración de las subjetividades. En términos del autor:

“De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la joven generación. Se puede decir
que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El
uno, está constituido por todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de
nuestra vida privada: es lo que se podría muy bien denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos y de
costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados
(…) Su conjunto constituye el ser social. El formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación” (DURKHEIM, 2000, p.
53-54).

El concepto de individuación-formación se refiere a la estructuración de ciertas subjetividades, que, en términos sociológicos y

pedagógicos, evidencian la agencia de los sujetos sobre sí mismos, claro está, desde acervos de conocimientos socialmente
construidos e impartidos en la educación. Para Durkheim, el proceso de individuación que ha acompañado a la historia de la
humanidad y que ha convertido a los hombres en seres con capacidad de decisión con respecto a sus vidas, ha producido, a la vez,
una situación que este autor llama de “desamparo moral” y que, según él, ha debilitado los nexos que unen al individuo con la
sociedad. Así, en su versión más radical, la individuación adopta el matiz burgués de individualismo, visto como egoísmo y
conducente al progresivo aislamiento de la vida comunitaria (GIROLA, 2005, p. 30)

Para este autor, la única manera de evitar la “impaciencia febril”, la “sensibilidad exacerbada” y el estado de incertidumbre que se
derivan de dar rienda suelta a los propios deseos y pasiones, propios del individualismo, es limitarlos y contenerlos a partir de la
formación del carácter, pues “la actividad humana no puede estar libre de todo freno” (GIROLA, 2005, p.31). De esta forma, la
individuación implicaría, en términos pedagógicos y políticos, entender la libertad como la capacidad de ser dueños de sí, de obrar
de acuerdo con la razón, teniendo como fin educativo la acción formativa de llegar al dominio de sí mismo (DURKHEIM, 2002, p.34).

2 Pedagogía y ciencia de la educación

Émile Durkheim no sólo se destaca dentro del mundo intelectual y académico como uno de los grandes sociólogos de nuestro
tiempo, sino también como un gran pensador – como un clásico – de la pedagogía, gracias a una serie de lecciones y conferencias
que vieron la luz como obras póstumas bajo los siguientes títulos: La educación moral – lecciones de 1902-1903 – aparecida en 1925,
Educación y sociología – lecciones de 1902-1911 – publicada en 1922 y La evolución pedagógica en Francia – conferencias de 1904-
1905 – aparecida en 1938. Gracias a éstos y otros aportes, a Durkheim se le considera como uno de los fundadores de las ciencias de
la educación francófonas, aunque, curiosamente, jamás se halla referido a ellas con un término en plural.
En la segunda parte del libro Educación y sociología: “Naturaleza y método de la pedagogía”, Durkheim plantea que hay que superar
el error de seguir confundiendo entre sí los términos “educación” y “pedagogía” – problema que todavía persiste en nuestro
contexto – y de este modo le reconoce a la pedagogía el estatus de reflexión y a la educación el carácter de praxis social que sería el
objeto de estudio – materia – de aquélla. Al respecto dice: “Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Ésta consiste, no en
actos, sino en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras de llevarlas a cabo […] De donde se
desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una determinada forma de pensar
respecto a los elementos de la educación” (DURKHEIM, 2000, p. 73). Aparece así una clara separación entre el “objeto”: la educación
– que es una forma praxis social –, y el “sujeto”: la pedagogía; este autor establece entonces una diferencia, banal para otras
tradiciones pensamiento pedagógico como la alemana, entre el fenómeno o asunto estudiado y la instancia o disciplina que lo
estudia. Esto tan insignificante, a primera vista, me interesa resaltarlo porque aún en nuestros días en nuestro contexto colombiano
todavía se suele concebir la educación como un espacio disciplinar en el que lo que investiga y lo investigado se “desdiferencian”
confusamente y quedan en un inexplicable mismo nivel. Como si dijo arriba, esto trae también consecuencias para una comprensión
de sí de la pedagogía histórica que, debido en parte a la desatención de esta distinción y después del giro social en historia, situó en
un lugar antagónico a la historia de la pedagogía y a la historia de le educación.

Durkheim plantea en sus escritos pedagógicos una diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación (DURKHEIM, 1976, 2000). La
primera sería una teoría práctica con un carácter intermedio entre la ciencia y el arte. Así sostiene: “Ahora bien, entre el arte así
definido y la ciencia propiamente dicha, hay un lugar para una actitud mental intermedia. En vez de actuar sobre las cosas o sobre
los seres según modos determinados, se reflexiona acerca de procedimientos de acción que son así utilizados, no con vistas a
conocerlos y a explicarlos, pero sí para apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría
modificarlos y de qué manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos nuevos. Dichas reflexiones adoptan la forma de
teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las ideas
que son así combinadas tienen por objeto no el expresar la naturaleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción […] Si no
constituyen acciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se aproximan al arte” (DURKHEIM, 2000, p. 83;
1976, p. 122-3). La segunda, la ciencia de la educación, a pesar de ser todavía un desideratum, para consolidarse tendría que
desarrollarse, según Durkheim, a partir de la descripción y explicación de su objeto de estudio, a saber: la praxis educativa, es decir,
la educación, con el propósito de dar cuenta de su naturaleza, sus condiciones y sus leyes de evolución.

Así pues, este autor acepta la existencia de un ámbito de reflexión que identifica como pedagogía, pero que, a su vez, diferencia de la
ciencia en sentido estricto. De manera que una ciencia de la educación, como ciencia organizada en la que la pedagogía habría de
basarse, no existe aún. De allí entonces la situación problemática para la pedagogía, ya que ésta solo tendría legitimidad si se
apoyara en una “ciencia constituida e incontestable de la cual no es más que la aplicación” (DURKHEIM, 2000, p. 84; 1976, p. 123).
Pero debido a que la ciencia de la educación no existe más que en estado de proyecto, Durkheim se pregunta entonces sobre la
posibilidad de otras ciencias de base para la pedagogía. Habla, por un lado, de la sociología y sus ramas y, por el otro, de la
psicología, aunque reconoce también los apenas desarrollos iniciales de ambas: “Bien verdad es que la ciencia de la educación está
totalmente por hacer, que la sociología y la psicología están aún en un estadio poco menos que embrionario” (DURKHEIM, 2000, p.
85; 1976, p. 124).

Debido a todas estas circunstancias en cierto modo no propicias para el desarrollo de la pedagogía, Durkheim, contrario a cualquier
posición quietista o en actitud de espera, propone seguir adelante y continuar trabajando. ¿Cómo? Mediante el desarrollo y
profundización de la reflexión pedagógica.

3 La reflexión como condición para el desarrollo de la pedagogía

La reflexión a la que alude Durkheim se constituye en el motor fundamental para el desarrollo de la pedagogía por varias razones:

– Para suplir las lagunas de la tradición educativa y procurar el cambio; es decir, “cuando se tiene que remozar urgentemente un
sistema escolar para ponerlo en armonía con los imperativos del tiempo actual” (DURKHEIM, 2000, p. 86; 1976, p. 125).

– Para prevenir las posibilidades de error de las prácticas educativas, de manera que para poder adaptarlas con discernimiento “a la
variedad de los casos particulares, se debe saber hacia qué tienden, cuáles son las razones de los diferentes procedimientos que las
constituyen, así como los efectos que producen en las diferentes circunstancias; en una palabra, se debe haberlas sometido a la
reflexión pedagógica” (DURKHEIM, 2000, p. 87; 1976, p. 125).

– Para romper con la rutina de las formas de enseñanza; es decir, con empírica y mecánica. “Y, la única forma de impedirle que caiga
bajo el yugo de la costumbre y de (sic) que degenere en un automatismo maquinal e inmutable, es mantenerla constantemente en
vilo a través de la reflexión. Cuando el educador se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en
condición de juzgarlos y, más adelante, está dispuesto a modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la
misma o de que los medios que se deben utilizar deben ser diferentes. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la
rutina, y la rutina es un obstáculo para los progresos necesarios” (DURKHEIM, 2000, p. 87- 88; 1976, p. 126).

Es en este marco de aspectos por reflexionar que cobra importancia un espacio de indagación en perspectiva histórica. Así, para
poder comprender el sistema de su tiempo, el pedagogo no puede limitarse a considerarlo tal y como es, “pues, dicho sistema
educacional es un producto de la historia que tan sólo ésta puede explicar” (DURKHEIM, 2000, p. 89; 1976, p. 127).
La perspectiva histórica que asume la reflexión pedagógica en Durkheim abre dos grandes ámbitos de indagación que es necesario
atender: por un lado, resulta una historia de la enseñanza, enmarcada, a su vez, dentro de una historia del sistema escolar (primario,
secundario y universitario) que habría que ver, en un sentido mucho más amplio, como parte de una historia de la educación. El
presupuesto de fondo es que “la educación toma esencialmente parte en la historicidad que separa la existencia humana de la
animal y queda históricamente determinada en todas sus metas, en sus formas de verificación y contenidos. Toda tarea educativa
acontece en el suelo histórico de la actualidad de vida concreta y social, está ya determinada en sus impulsos desde la tradición, se
contempla vinculada o confrontada en su realización de fuerzas e influjos superindividuales acuñados, se sirve del lenguaje
transmitido, se remite a instituciones a su vez históricas, encuentra en horizontes perfilados los contenidos espirituales que deben
ser transmitidos” (GROTH, 1990, p. 7).

Y, de otro lado, resulta también una historia de las doctrinas pedagógicas como historia de las ideas y de los ideales pedagógicos que
habrían de ser considerados igualmente como “hechos históricos” (DURKHEIM, 2000, p. 132; 1976, p. 163). Ello quiere decir,
continuado con Groth, que, a su vez, una “pedagogía científica en cuanto ciencia del hombre no puede prescindir de su historia. Esto
significa que los problemas pedagógicos, con vistas a su propia historia, pueden ser entendidos mejor en su importancia y al mismo
tiempo en su valor estricto. Esto significa asimismo lo siguiente: la historia del problema de un concepto pedagógico es al par
ingrediente sistemático del mismo concepto […] a la Pedagogía científica no se le debe quitar la historicidad como punto
determinante” (GROTH, 1990, p. 7)

Pero ambos ámbitos, el de la praxis – de la educación – y el de la teoría – doctrinas pedagógicas – no pueden trabajarse
descontextualizadamente; es decir, no pueden investigarse al margen de la sociedad y la cultura en las que están inscritas, pues el
“espíritu histórico está presente en todos los rasgos particulares que distinguen unas de otras a las distintas épocas y sociedades”
(DURKHEIM, 1988, p. 276). De allí entonces la necesidad de pensar esa “cultura pedagógica” (Durkheim) en el marco también de un
“espíritu nacional” (Durkheim), con lo que dicha historia entra a requerir de una mirada social y cultural: “En efecto, el ideal
pedagógico de una época expresa ante todo el estado de la sociedad en la época que nos ocupa ese momento” (DURKHEIM, 2000, p.
93; 1976, p. 130)

No es atrevido decir entonces que si volvemos sobre estas apreciaciones de Durkheim los debates sobre si la historia de la educación
se constituye en una especie de superación de la historia de la pedagogía o no adquieren un tinte de obsolescencia, ya que entender
como algo distinto la educación en tanto praxis social y la pedagogía en tanto conjunto de teorías sobre la educación y proponer
repensarlas a partir de su respectivas historicidades quiere decir que tienen tanta validez las historias de la educación como las
historias de la pedagogía, y es de acá que “debe alimentarse la reflexión pedagógica. En efecto, las doctrinas de más reciente
creación no datan, precisamente, de ayer; son la continuación de las que las han precedido, sin las cuales por tanto no pueden ser
bien interpretadas; y así progresivamente, se ve uno obligado, por lo general, a remontarse bastante lejos en el pasado para
descubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica de cierta importancia […] Esta historia de la pedagogía, para dar
todos sus frutos, no debe por otra parte, quedar separada de la historia de la enseñanza. Aun cuando en la exposición las hayamos
distinguido la una de la otra de hecho, ambas son solidarias” (DURKHEIM, 2000, p. 90-91; 1976, p. 128-129). Antes que dos
disciplinas o que la superación de una por la otra, lo que tenemos es dos puntos de vista que resultan solidarios y complementarios
pedagógicamente hablando.

4 A modo de conclusión: La pedagogía histórica como reflexión pedagógica y como fomento de una conciencia histórica

Es a ese espacio de solidaridad a lo que vamos a llamar acá pedagogía histórica. Por ésta vamos a entender entonces, en un amplio
sentido, un campo de indagación de la pedagogía o ciencia de la educación — una subdisciplina de la pedagogía — que se piensa a
sí misma y a sus objetos problemáticos (la educación, la enseñanza, la formación, las instituciones educativas) desde el punto de
vista de su historicidad. Para ello utiliza la historia como herramienta; es decir, como medio y como apoyo teórico y metodológico.
Una pedagogía histórica abarcaría tanto las problemáticas que tienen que ver con la pedagogía como campo disciplinar y profesional
en su devenir histórico como las problemáticas referidas a su objeto: la educación y a sus asuntos relacionadas: la formación, la
enseñanza, la instrucción, el maestro, el alumno, las instituciones escolares, etc. La adjetivación “histórica” señala, pues, una
orientación para la pedagogía que le permite a ésta verse a sí misma y a sus objetos en su historicidad.

“Dado que una larga práctica nos ha familiarizado con las cosas de la vida escolar, éstas se nos antojan muy simples y como no
debiendo suscitar ningún problema que exija, para ser resuelto, un gran despliegue de investigaciones […] Pero, cuando en vez de
contemplar las cosas en el presente, se las considera en el contexto histórico la ilusión se desvanece” (DURKHEIM, 2000, p. 128;
1976, p. 160).

El aporte de Durkheim a una pedagogía histórica se encuentra inmerso en su apuesta por una reconstrucción arqueológica
fundacional del proyecto moderno. El objetivo histórico fundamental de este momento arqueológico, siguiendo la reflexión
durkheniana, es analizar la cuestión de la autoproducción social de las representaciones colectivas que conforman un mundo
instituido de significaciones sociales, este conjunto de representaciones conforma el sistema cultural- educativo de una sociedad en
torno a la cual la sociedad organiza su producción de sentido, su identidad, su nosotros, su nomos, es decir, sus procesos formativos.
Así, ninguna sociedad existe sin definir unos límites simbólicos que configuran la experiencia y comprensión del mundo
(BERIAIN,1990, p. 27). Refiriéndose en concreto al tema educativo, Durkheim expone:
“Guardémonos, pues, mucho de creer que basta con un poco de sentido común y de cultura para resolver de pasada cuestiones
como la siguiente: ¿qué es la enseñanza secundaria, qué es un colegio, qué es un grado?’. Podemos perfectamente, a través de un
análisis mental, evidenciar con bastante facilidad la idea que nos hacemos personalmente de una u otra de esas realidades […] Ahora
bien, para averiguar cuáles son éstos, no basta auscultarnos a nosotros mismos; dado que es en el pasado que ha producido sus
efectos, es en el pasado también que debemos buscar su evolución. Muy lejos de tener el derecho de considerar como evidente la
noción que llevamos en nuestra mente, debemos, muy al contrario, tenerla por sospechosa” (DURKHEIM, 2000, p. 129; 1976, p.
161).

Desde esta perspectiva, la pedagogía histórica permite la reconstrucción-sospecha hermenéutica de la producción social del sentido,
que emerge de la interacción colectiva en la cual los sujetos sociales se apropian del significado normativointegrativo de la sociedad,
es decir, se forman (BERIAIN, 1990, p. 32). Dicha formación implica pedagógica e históricamente cierto progreso moral, entendido
como progresiva racionalización de las estructuras de la conciencia moral. La formación social e individual es entonces, desde la
orientación durkheimniana, la configuración de un ser moral.

Los aportes de una pedagogía histórica como conciencia histórica, en la orientación teórica de Durkheim, permiten poner a las
sociedades en condiciones de rememorar su pasado; permiten la configuración de una memoria colectiva (DURKHEIM, 1988, p.
290). Para dar cuenta de esta reconstrucción, el autor propone como fin de los estudios sociológicos e históricos identificar leyes que
rigen en la construcción social de la realidad. Para Durkheim, una ley histórica es:

A partir del momento en que he establecido una relación entre dos términos A y B tengo una ley. No definimos la ley por la
generalidad de los casos en que se manifiesta. No es necesario que la relación se reproduzca efectivamente con más o menos
frecuencia; basta con que sea de tal naturaleza que se reproduzca. (DURKHEIM, 1988, p. 297)

Uno de los hechos sociales que permite dicha reconstrucción histórica es la educación. La educación como hecho social, es decir,
“como modos de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo, y que están dotados de un poder de coerción en virtud del
cual se imponen a él” (DURKHEIM, 1988, p. 58), es una de las claves del análisis histórico de Durkheim para comprender la
configuración de un determinado tipo de sociedad, como lo es la sociedad moderna occidental.
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Un tercer grupo tensionó aún más el debate y compartió los enunciados de un pedagogo argentino, Alfredo Furlán,
tomando partes de una entrevista. Fueron leyendo a los otros grupos de docentes para que complejizaran las posiciones.

Entrevistador:] Nos parece que el concepto “pedagógico” a veces se utiliza en otros espacios sin ninguna reserva. Por
ejemplo, se dice que tal producto es pedagógico para los niños. En sentido estricto, ¿qué es lo pedagógico?

[Alfredo Furlán:] La noción de pedagogía es utilizada tanto en el lenguaje cotidiano, como dentro de un lenguaje
técnicamente construido o un lenguaje profesional. Esto sucede con la mayoría de los términos que se utilizan por
parte de las disciplinas que estudian la educación, lo mismo sucede con los términos del lenguaje que utilizan otras
ciencias que estudian problemas sociales. Esto hace que las mismas palabras aparezcan utilizadas con sentidos
diferentes, en distintos tipos de registro de construcción.

En la pregunta que tú haces, te refieres al uso de la palabra dentro de un lenguaje publicitario o del sentido común.
Ahí la idea de lo pedagógico se refiere a un producto hecho con la finalidad de enseñar algo a los niños, o en otras
palabras un producto que ayuda a que los niños aprendan algo.

Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogía, o como otros le llaman cuestiones de
ciencias de la educación, la noción de pedagogía se refiere a la disciplina que elabora una teoría que busca, por un
lado, explicar, y por otro orientar la actividad educativa. Entonces, lo pedagógico en sentido estricto es aquello que es
producido desde una elaboración teórica sobre la educación y desde la intencionalidad normativa. (Servín Victorino,
1998, p. 30).

El grupo lanza estas inquietudes: - “¿Ustedes cómo piensan que se puede definir a la pedagogía? ¿A partir de lo que
venimos discutiendo y lo que aporta Furlán, cómo podríamos ir armando el informe para el ministerio?” –

Un cuarto grupo de docentes que enseña esta materia desde hace algunos años insistió en que se puede perder el lugar
de la filosofía en la enseñanza de la pedagogía. Su argumento central se basó en el aporte sustancial que Dewey ha
hecho en este terreno. Entonces, recurren a dar el contexto y los conceptos sobre este filósofo y pedagogo
estadounidense, quien nació en 1859 y falleció a mediados del siglo XX.

Dewey sitúa la educación en el seno de la reflexión filosófica. Concibe a la educación como un proceso por el cual se
forman decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y a los hombres. En este sentido,
la filosofía puede ser definida como una teoría general de la educación. Da valor a la filosofía, pero también entiende
que la educación debe ser estudiada al modo de la ciencia, aun cuando no hable de una ciencia de la educación. Insiste
en la necesidad de abstracción y sistematización de las experiencias pedagógicas como parte de la construcción teórica
sobre educación. La educación es un proceso de y en la vida y no una preparación para la vida. La experiencia es un nudo
conceptual fundamental para entender la posición de este autor, el que abona la escuela progresiva (versión
norteamericana de la escuela nueva). (Gómez, 2019).

Por último, hallamos a Wilheim Dilthey. Filósofo alemán, nacido en 1833, fue un pensador contemporáneo de Comte y
de Stuart Mill, pero asumió una posición distinta al positivismo. Es reconocido como defensor de lo que él denominó las
ciencias del espíritu, distinguiéndolas de las ciencias de la naturaleza. La educación será objeto de estudio de estas
ciencias del espíritu, en donde la historia, la economía política, el derecho, la religión, la literatura, la arquitectura, la
música, la filosofía y la psicología están unidas por un objeto: el género humano. Cada ciencia particular tiene que ver
con un contenido parcial de esa realidad, pero es la misma acción humana desde puntos de vista diversos. Cada una de
estas teorías remite a un aspecto o relación del obrar del hombre y de la sociedad. (Gomez, 2019).

La humanidad es el ámbito objetual de las ciencias naturales, pero apenas las situaciones humanas son vividas como
experiencia, se convierten en objeto de las ciencias del espíritu. La realidad no se da de modo inmediata, sino que está
mediatizada por una vivencia. Para Dilthey, el científico debe captar el sentido que tuvo el hecho para el actor, debe
ponerse en su lugar para conocer el significado que el hecho tuvo para el sujeto (desde lo particular, pero más allá de la
singularidad, para aprehender el todo). (Gómez, 2019).

“Es verdadero, porque para este autor, la educación será objeto de estudio de las ciencias del espíritu, ya que es un
conocimiento del género humano y, como ciencia, se debe fundamentar filosóficamente, pues queda por fuera de las
ciencias naturales”.

En el fervor del debate entre docentes, dos profesores que enseñan filosofía de la educación les recordaron a sus colegas
algunos aspectos del desarrollo de Dilthey. Para este autor, la vivencia es central para hablar de educación, puesto que
planeta la idea de que las significaciones que los estudiantes hagan de sus vivencias escolares deben ser centrales en la
enseñanza de la pedagogía. (Gómez, 2019). Estos docentes destacaron que tanto en Herbart, en Dewey y en Dilthey, la
filosofía ofrece las orientaciones a los hechos educativos. Además, propusieron debatir sobre los fines que debe tener la
educación y, con ello, pensar los objetivos que la enseñanza de la pedagogía debe perseguir. Comenzó así una nueva
discusión sobre los fundamentos para consensuar a los fines de poder armar un informe propositivo colectivo.

La pedagogía no debe buscar sistemas universales que valgan para toda época y lugar. De manera semejante a Herbart,
Dilthey sostiene que un sistema pedagógico debe valerse de la ética para identificar sus objetivos (su rumbo) y de la
psicología para reconocer los medios que lo llevan al alcance de los fines. Del fin de la vida se derivará el fin de la
educación. Esta derivación no puede ser universal, porque la historia de la moral va determinando y mostrando la
imposibilidad de los principios universales para pensar los planteos pedagógicos. Podríamos decir que hay, en esta
posición, un relativismo pedagógico, dado que hallamos siempre un condicionamiento histórico. Pero, a su vez, pretende
que la filosofía pueda dar los principios éticos universales que guíen las acciones de los hombres (Gómez, 2019).
Algunos de los conceptos presentados por estos precursores estarán presentes en los debates epistemológicos
contemporáneos que abordaremos en las siguientes lecturas.

Imaginemos que somos parte del debate que dieron los distintos grupos de profesores. Entonces, podemos seguir
pensando algunas cuestiones: ¿La pedagogía es solo práctica o solo teoría? Si es una relación entre amabas
dimensiones, ¿cómo debe ser esa relación? ¿La filosofía es la que ofrece los fundamentos? ¿Cuáles de esos
fundamentos creemos que hoy permiten pensar los desafíos en educación?

Lectura 2 - Debates epistemológicos actuales

En la lectura anterior, dimos apertura a algunas concepciones en relación con el modo de concebir el conocimiento
sobre la educación y a las formas de entender lo que sería un abordaje sistemático. Lo hicimos a partir de la propuesta
de cuatro autores. Ahora continuaremos recuperando distintos aportes que han realizado pensadores contemporáneos
sobre el campo de estudio de la educación, su constitución, los debates actuales y las posiciones al respecto.

Introducción

Con este objetivo, recorreremos conceptos de autores con distinta procedencia geográfica, los que, en diferentes
espacios y tiempos de producción de ideas, han dejado debates abiertos que aún siguen vigentes. Estos debates son de
corte epistemológico.

¿Qué significa esto? Que los autores se preguntan sobre la forma en que se construye el conocimiento sobre educación.
La epistemología es una reflexión de segundo orden sobre la ciencia. Es la ciencia su objeto de estudio. Se ocupa de fijar
criterios asumiendo una dimensión normativa, delimitando y distinguiendo los conocimientos válidos de aquellos que no
lo son.

En apuntes de Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa, la profesora Sandra Gómez plantea que: “ en la
actualidad y recuperando la clasificación que presenta Follari las ciencias pueden ser divididas en formales y fácticas. En
las primeras los mecanismos de conocimiento son internos a la mente, no remiten a un objeto de la realidad . Las
fácticas son relativas a los hechos y sus referencias están ligadas a aspectos de la realidad, distinguiéndose en ciencias
físico-naturales y ciencias sociales”. (Gómez, 2000, p. 1).

Comencemos a transitar esta lectura para reconocer algunos aportes de teóricos que han tratado los problemas
epistemológicos de la pedagogía o de las ciencias de la educación. Como ya se anticipó anteriormente, la selección
realizada pretende retomar planteos de autores que, desde diversas formaciones académicas, han construido
reflexiones sobre el tema. Te invitamos a que indagues un poco más sobre estos trayectos académicos para que
comprendas desde qué lugar se posiciona cada especialista. Abramos, entonces, un debate para conocer a estos
especialistas y para pensar la práctica docente tensionando estas ideas con la propia experiencia.

Seguimos con el caso de la institución superior la cual está revisando aspectos del plan de estudio, las denominaciones
de las asignaturas y las discusiones que conllevan decidir sobre estos temas. Dado que se agruparon en función a
posicionamientos y no pudieron llegar a un consenso, un coordinador de la carrera sugirió nuevas lecturas para
profundizar sobre estas cuestiones, ligadas a las formas de conocer los objetos de conocimiento que las disciplinas
tienen. Comenzaron con un pensador argentino.

Debates epistemológicos actuales

Un referente argentino: Gregorio Klimovsky (1922-2009)

Este epistemólogo nos habla de las ciencias de la educación como aquellas que se ocupan de un objeto, precisamente la
educación. El proceso educativo supone acciones que, de modo semejante a la medicina, requieren de una dimensión
técnica para alcanzar determinados propósitos. Estas acciones encuentran sus fundamentos en otras ciencias, como la
psicología, la biología, la sociología, entre otras. Ello otorga a las llamadas ciencias de la educación un carácter
necesariamente interdisciplinario. Según Gómez (2019):

la educación, desde esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un modelo lógicamente consistente
que contenga la posibilidad de ejecución de lo planeado. La valoración de lo posible lo ofrecen los conocimientos y
las técnicas en cada momento histórico. (Gómez, 2019, p. 36).

Cuando Klimovsky (1982) refiere a la valoración, está reconociendo la presencia de la filosofía en los fundamentos de
estas acciones. Hay aspectos éticos, políticos e ideológicos desde los cuales se elegirán los modelos posibles. A las
ciencias de la educación les corresponde ofrecer normas, consejos y recomendaciones acerca de este. “La validación
epistemológica de la acción educativa (…) implica una discusión epistemológica previa concernientes a las disciplinas
científicas y filosóficas presupuestas por ella” (Klimovsky, 1982, p. 13).

Uno de los grupos retomó la necesaria vinculación entre filosofía y la ciencia e insistió en que la pedagogía es una de las
ciencias de la educación que no podrá prescindir de las bases filosóficas, pero otro grupo le preguntó: entonces, ¿en qué
se diferencia la pedagogía de la filosofía de la educación? Una profesora tomó la palabra y parafraseó al propio
Klimovsky al relatar lo siguiente: desde las ciencias de la educación, se tomarán hechos y experiencias comparando
modelos posibles, desde un abordaje descriptivo, que, unido a su dimensión teórica, permitirá decidir sobre futuros
cursos de acción (Klimovsky, 1982). Para respaldar más esta posición, la docente sostuvo que este pensador, en el 2003,
con motivo de la recepción del título honoris causa entregado por la Universidad Nacional del Litoral, propuso en su
conferencia que: “El progreso del conocimiento ha hecho que en nuestro mundo predominen ‘visiones más acertadas,
responsables y éticas’, aunque –aclaró– no siempre es así: ‘todo hombre de ciencia debería preguntarse: ¿para qué
estoy haciendo lo que estoy haciendo?, ¿en qué beneficia a la humanidad? (…)”. (Klimovsky, 2003).

Han quedado dos preguntas sustantivas en el estudio de las prácticas educativas y en el ejercicio cotidiano de la
docencia.

Otro grupo, el que se identifica como defensor de los maestros como pedagogos, recuperó al francés J. C. Filloux y
comenzó a escudriñar sus argumentos. Leamos algunos aspectos.

Jean Claude Filloux. Filósofo y pedagogo francés

Este pensador francés es licenciado en Filosofía y Pedagogía en las Universidades de Dijon, Lyon y La Sorbona. Obtuvo un
doctorado de Estado en Letras y Ciencias Humanas. Es una de las figuras más significativas del campo de las ciencias de
la educación. Publicó desde 1947 más de 20 obras de investigación sobre el psicoanálisis, la pedagogía, la sociología, el
inconsciente y la personalidad.

Para Jean Claude Filloux (2008): “las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una
aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador acontecidas en el campo del pedagogo . Filloux
espera que las ciencias de la educación generen interrogantes que permitan objetivar y replantear los problemas que
se le presentan al pedagogo en la propia práctica diaria”. (Filloux, 2008, p. 2). De este modo, separará al cientista de la
educación de los docentes, que son los pedagogos en acción.

Asumió la palabra una docente con muchos años de experiencia en el aula y afirmó: - “Este autor reconoce como
pedagogos a quienes no necesariamente hemos estudiado ciencias de la educación en la universidad. Eso me gusta, me
hace sentir bien, ¿pero entonces qué hacen los cientistas de la educación? Si ellos son los que investigan, ¿los docentes
solo nos ocupamos de la práctica? ¿Qué tipo de conocimiento generamos quienes damos clase?”-.

El autor plantea una bipartición del saber educativo. En este sentido, en primer lugar, se encuentra el saber del
pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático para la mejora de los procesos de enseñanza, valiéndose de
algunos aportes que han realizados por otros investigadores del campo pedagógico para explicar los hechos educativos .
En segundo lugar, existen los cientistas de la educación, éstos deben construir un conocimiento específico del hecho
educativo y utilizar metodologías propias de las ciencias humanas. (Gómez, 2014, p. 3). El objeto de estudio (el hecho
educativo) dará lugar a conocimientos específicos, propios de esta nueva ciencia.
Las ciencias de la educación serán ciencias que se orientarán a la solución de problemas de acción, pues suponen
intervenciones permanentes en el campo educativo. Tal como leímos en Klimovsky, la educación es acción. La diferencia
entre el conocimiento empírico, que se genera en la acción educativa misma, y el conocimiento de un cientista radicaría
en el modo de investigar. (Gómez, 2014, p. 3).

Pero la investigación debe ser situada, lo que significa que el investigador trabajará directamente con los actores de la
relación educativa. (Gómez, 2019). De esta manera la investigación excede el objetivo de conocer la realidad de aquella,
para aportarle cambios e innovaciones, es decir, que se orienta a la comprensión y la transformación de dicha realidad,
la que se ha objetivado desde las construcciones del investigador.

Para Filloux (2008), el objeto de estudio de las ciencias de la educación es la situación educativa. Además de conocer
lo propio de lo educativo, el autor propone lo que él denomina la investigación clínica. Se refiere con esta nominación a
una forma de conocimiento de las experiencias educativas bajo la vigilancia y el control de las implicaciones del
investigador.

Audio 1: Sobre la implicación en la investigación educativa

¿Qué nos plantea Filloux para pensarnos como docentes reflexivos?
“Que las ciencias de la educación son ciencias orientadas a ayudar a la solución de problemas ligados a la acción. Las
ciencias de la educación llevan a cabo procedimientos clínicos orientados a la investigación-intervención. Es decir, que las
nociones y metodologías que nos ofrecen las variadas ciencias que se ocupan de los hechos educativos nos proveen
elementos para pensar de manera situada. Situada significa considerar las singularidades de los hechos educativos en
sus contextos específicos. Como profesores entonces, tenemos dos necesidades centrales en la investigación de la
educación que se nos presentan como verdaderos desafíos.
Primero el procurar instalar una actitud investigativa que mueva hacia la reflexión constante de las acciones de
enseñanza con el objeto de construir conocimiento en la misma práctica.
Segundo, reconocer que aquel conocimiento que podamos generar siempre será situado, será pensado desde una
mirada clínica, desde la singularidad de los procesos y de los contextos en que se producen.”

Gómez (2019) sintetiza las ideas de este Filloux en el siguiente párrafo:

Filloux concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está constituido por sujetos en situación
interactiva concreta. Esto implica reconocer la complejidad y multirreferencialidad que acarrea el tratamiento y
conocimiento de los hechos educativos. Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben olvidar esa
pretensión cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar que enriquece el abordaje de lo
educativo. No debe someterse a la aplicación pasiva de los saberes que proveen otras disciplinas y debe poder tomar
los aportes que le permitan captar los procesos de enseñanza y aprendizaje. (P. 42).

En otra parte de la entrevista a Alfredo Furlán (2011), que venimos analizando desde la lectura anterior, nos dice lo
siguiente:

[Entrevistador:] En algunos países la formación de pedagogos o de profesores se realiza en las escuelas normales
superiores pertenecientes a la universidad, en otros como México, las instituciones normales están orgánicamente
separadas. ¿Tiene lo anterior alguna implicación en cuanto a la formación de estos profesionales de la educación?

[A. Furlán:] Sí la tiene en el siguiente sentido: por un lado, en los casos en donde el docente se forma en la
universidad, la formación docente es en términos generales menos rígida que la que se produce cuando se genera un
sistema de formación de docentes separado de las universidades, y más ligado a las burocracias que participan en la
gestión de los asuntos educativos. Hay una pérdida de riqueza, producto del contacto con otras carreras
profesionales, con otros estudiantes, con la dinámica que se establece por lo general en las universidades; que es una
dinámica en la cual se concibe al alumno con una gran autonomía con respecto al maestro -por su puesto a nivel
ideal. (Servín Victorino, 1998, p. 33).

Entonces, ¿cómo ha sido la formación en su caso?, ¿ha sido en los institutos superiores no universitarios, más
comúnmente llamados terciarios, o ha sido en la universidad?, ¿qué opinión te merece esta idea de que no es lo mismo
un espacio formativo que otro? ¿cómo puedes relacionar lo que dice Furlán con lo que plantea Filloux y con lo que se
pregunta el grupo de profesores?

Otro argentino: Alfredo Furlán

Este pedagogo cordobés nos habla de la constitución de un campo pedagógico en directa relación con el de la
emergencia y la expansión de la escuela de la modernidad, es decir, con el proceso de extensión de la institución
educativa en el proyecto de los Estados nacionales. De este modo en términos de Gómez (2014): “la existencia del
campo pedagógico actual como espacio teórico se une con la institución de la educación y con la escuela como el
espacio especializado”. (Gómez, 2014, p.

La pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. El autor hace distinciones entre el uso cotidiano
de la palabra pedagogía y la definición de los especialistas. Gómez, retoma a Victorino (1998) para decir que: “En esta
oportunidad enuncia que la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones
educativas. En sentido estricto la pedagogía es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la
educación y desde una intencionalidad normativa”. (Gómez, 2014, p. 5).

Para Furlán y Avolio (2011):

(…) la labor de la Pedagogía consiste en construir una visión sintética de hacia dónde se dirige el mundo, movilizar
una posición y orientar a los agentes encargados de la práctica educativa acerca del rumbo que debe tomar la
acción llamada educación. (p. 68).

Esta labor impone a quienes se dedican a la educación, la tarea de discernir aspectos, como la dirección en la que va el
mundo, las tendencias en el ámbito del trabajo y de la ciencia, el conocimiento de la historia, el lugar de los Estados
nacionales, los derechos humanos, entre otros, vinculados con las intervenciones educativas profesionales y la
formación docente.

Un tercer grupo de profesores asumió esta posición y argumentó: - “La verdad es que no nos preocupa tanto que nos
denominen o no pedagogos, lo que nos ocupa es dirimir precisamente la labor de la pedagogía, el rumbo, los propósitos,
la capacidad de cambiar el mundo, la mejora de la humanidad. Ese es el horizonte”-.

Sin embargo, después un profesor dijo: - “El propósito nos da la dirección, pero no podemos ignorar cómo lo hacemos,
tampoco la dimensión pedagógica de nuestra tarea, la cual es propositiva, pero también es prescriptiva. Indicamos una
dirección, decidimos sobre qué, cómo, cuándo, dónde enseñar”-.

Lectura obligatoria: Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico

A partir del reconocimiento de la lógica fundamental de lo pedagógico, se analiza la relación con la investigación. Si la
pedagogía se define como intervención, ¿qué posibilidades existen para realizar investigación en este ámbito?, ¿cómo se
relaciona la investigación educativa con la pedagogía? y ¿qué consecuencias tiene esto para la relación docencia-
investigación, tanto en la formación de los pedagogos como en la formación pedagógica de los profesores? Para ello, los
autores proporcionan un análisis sobre las condiciones de las instituciones de educación superior al inicio de la década
de los noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo pedagógico, y una caracterización del campo pedagógico
desde el punto de vista de su constitución, naturaleza, identidad y formas de relación con la educación.

PERFILES EDUCATIVOS
INVESTIGACIÓN, TEORÍA E INTERVENCIÓN EN EL CAMPO PEDAGÓGICO
Alfredo Furlán - Miguel Angel Pasillas

Introducción

En el presente trabajo desarrollaremos un conjunto de reflexiones acerca de los vínculos entre teoría, investigación y la tarea de
intervención, que, desde nuestro punto de vista, constituye el núcleo de la justificación histórica de la pedagogía académica.

De las características de estos nexos se infieren consecuencias respecto de las posibles relaciones entre docencia e investigación en
las carreras universitarias de pedagogía.

Hemos optado por situar el tema que nos ocupa en el ámbito de la enseñanza de la pedagogía, dado que es un área de la enseñanza
superior que vive en forma particular el impacto de la crisis de la educación: afecta tanto a la carrera, como posible profesión, como
al contenido que la conforma, que supuestamente debería considerar los rasgos y derivaciones de la misma crisis. Por otra parte,
porque ambos autores somos pedagogos e impartimos clases en carreras de pedagogía y en postgrados en educación. Se trata, pues,
de estudiar el problema de los vínculos en nuestro propio territorio. Sin esto, resultaría muy difícil dictaminar y/o sugerir ideas para
provecho de otras áreas profesionales. O tal vez, al contrario, menos riesgoso porque evitaríamos ser nosotros el objeto de análisis.

En primer término, haremos un breve panorama de la historia reciente del campo en nuestro medio, pues representa la plataforma
desde la cual actuamos y pensamos la pedagogía, y, necesariamente, desde donde se establecen los nexos entre sus tareas
académicas y profesionales. En segundo término, presentaremos un conjunto de puntos de vista relativos a la constitución, identidad
y desarrollo de la educación y la pedagogía. Incluimos después una reflexión sobre los tipos de investigación que creemos posibles
respecto a la educación, y planteamos, por último, diversas observaciones acerca de la relación docencia-investigación en las
carreras de pedagogía y en los postgrados en educación.

Bosquejo impresionista de los años recientes. Creemos que la pedagogía académica es una profesión que aspira a intervenir en el
mejoramiento de la educación. Por ello, escribir sobre cualesquiera de sus problemáticas requiere una explicitación del momento
histórico en que se participa, y, preferentemente, de una puntualización de los hilos que tejen la percepción de los autores. Con tal
propósito presentamos este bosquejo impresionista, que refleja precisamente nuestras cavilaciones al respecto. El objeto principal
de referencia es la investigación educativa en las últimas décadas.

A. Durante los setenta, la incipiente tarea investigativa comenzó a desplegarse alrededor de numerosos proyectos de reforma,
creación de nuevas instituciones y expansión del sistema educativo en todos los niveles y modalidades, destacando especialmente
las de educación superior. En esta etapa había recursos financieros y un marcado optimismo respecto del futuro.

Fue un momento de búsquedas plurales en las prácticas y las teorías. Como se pudo apreciar en el Congreso Nacional de
Investigación Educativa, en 1981, la mayor parte de la producción existente consistía en diagnósticos y evaluaciones, ensayos y
artículos polémicos, propósitos y proyectos de investigación, concentrados, estos últimos, en los escasos centros de investigación y
en las maestrías que se estaban constituyendo.

Había pocos cuadros formados y pocos espacios dispuestos a permitir el desarrollo de programas sistemáticos de investigación. El
mismo Congreso se efectúo con el fin de promocionar la investigación, a través de la demostración de las amplias expectativas
existentes y de una destacable capacidad de movilización y trabajo. En ese momento, algunos sostuvimos que había que manejar un
criterio amplio para dar cabida a los diversos intereses y variados niveles de problematización. Sin la apertura de los actores a la
reflexión problematizadora y a la reflexión polémica, no se contaría con el humus necesario para nutrir el esfuerzo formativo y el
desarrollo argumentativo de los que optaran hacia el camino de la investigación.

B. La crisis Sin embargo, la década siguiente modificó el rumbo de los setenta. La crisis económica sonó especialmente fuerte para la
promesa educativa y afectó duramente a sus agentes e instituciones. Se produjo una fuerte contracción presupuestaria que, junto al
pesimismo político prevaleciente, devastó los proyectos innovadores de los años precedentes e inauguró la estrategia del
estrechamiento.

Las comunidades académicas compactadas alrededor de los proyectos se fueron disgregando. Los proyectos se alejaron de las
prácticas; las autoridades se enquistaron en su propia supervivencia burocrática, incrementándose la desconfianza recíproca entre
éstas y el profesorado. Los profesores resintieron el efecto combinado de la baja de sus salarios, la solución forzada del
"multichambismo", y el cada vez más evidente impacto de la presencia en las aulas de estudiantes de escaso capital cultural, que
chocaban con un dispositivo institucional inadecuado para apoyarlos. La docencia y la evaluación adquirieron el perfil del simulacro;
los mejores académicos se fueron a los posgrados o a otras labores; se marcó la escisión entre docencia e investigación,
promoviéndose el encono entre las partes.

Como efecto (entre otras razones) del manejo selectivo de los fondos, se expandieron las maestrías y principalmente los programas
promovidos desde "arriba", encaminados a formar formadores, formar investigadores, tejer redes institucionales, aplicar estímulos
contra producción, diseñar formas "modernas" de gestión.

Estos esmeros promovieron parte importante de la actividad en el campo. Paralelamente se fue consolidando otro tipo de
producción intelectual: se fortalecieron los ensayos críticos y comenzaron a aparecer investigaciones con encuadramientos
disciplinarios más pulidos, con mayores cuidados metodológicos y sin subordinación a proyectos prácticos. La crisis, en este sentido,
ayudó a que los procesos de selección se extremasen, y subsistieron en la investigación solamente los que tenían "vocación" y/o los
medios para realizarla.

C. Tiempos compartidos. Sin embargo, no se puede pasar por alto que el espacio simbólico de la investigación también fue afectado
por el simulacro. Los programas de "maquilación" de investigadores y otros mecanismos corporativos ampliaron la población del
gremio. Contribuyó fuertemente a este "crecimiento" la mágica ascensión, en una noche borrascosa, de las Normales al grado de
licenciatura.

Los complejos caminos de la formación y de la conquista fueron eliminados por la maquinaria burocrática.

Acto seguido los profesores "elevados" fueron re bautizados "profesores-investigadores" y premiados con una irrisoria descarga de
horas frente a grupo. La simulación burocrática encontró sus profetas e ideólogos en la academia, que rápidamente aportaron
discursos y fórmulas. Parafraseando un artículo reciente: apareció el sistema de ser investigador de "tiempo compartido" (una
semana al año). Por cierto, esto favoreció también a los amonestadores, porque aumentó la cotización de los sermones para un
público culpígeno.

Lamentablemente, también se manifestó el usufructo del desconcierto de los actores frente a la carencia de metas orientadoras. En
lugar de exigírselas a los líderes políticos o espirituales, o de impulsar la autogestión de los proyectos asumidos por los protagonistas,
se les demandó a quienes estaban abandonando el discurso de batalla para ajustar el foco teórico y metodológico de la
investigación. Algunos "intelectuales" sustrajeron tajadas de público haciendo la apología del lenguaje sencillo, frente a los
balbuceos de la comprensión de la complejidad.

D. Proyecto modernizador. Si bien no es nuestro propósito describir y analizar en toda su complejidad el desarrollo de las políticas
que tratan actualmente de reconstituir la capacidad de dirección de las prácticas educativas, estimamos necesario señalar algunos
de los rasgos que percibimos en la situación actual. No estamos hoy en un momento anómico. El final de los ochenta y el comienzo
de los noventa trajo consigo el afianzamiento de tendencias que se habían perfilado anteriormente. Se reconstituyó la hegemonía de
un proyecto modernizador a gran escala, al que se busca definir sus claves en el terreno educacional. Si bien se han producido ya
diversos ensayos sucesivamente promocionados y abandonados, como resultado de los conflictos en el interior del bloque
dominante, o por la resistencia del magisterio o de los estudiantes, hay ciertas constantes que definen el núcleo duro del proyecto a
configurar: Una mayor liberalización de la presencia estatal sobre el mercado educativo, a través de la promoción de las instituciones
privadas y del debilitamiento de las públicas; introducción de formas empresariales de gestión en los establecimientos públicos
(obsesión por la eficiencia, evaluación sistemática, premiación selectiva de la productividad, comercialización de los servicios,
buscando autofinanciamiento) hasta el momento sin decremento del tamaño y peso de los cuerpos burocráticos (esto significa
importar algunas restricciones del modelo empresarial pero no sus virtudes principales: entre otras, la responsabilidad de los
gerentes y el impulso expansivo); acción desarticuladora de la oposición a través de una "modernización" de las organizaciones
sindicales; audaces ofertas de cooptación a los intelectuales "críticos" destacados; premiación y represión selectiva.

Más allá de que sea posible y necesario estudiar los argumentos que los sucesivos funcionarios han ido formulando para justificar el
sentido de estas políticas, como la verdadera vía para alcanzar logros democratizadores, sus consecuencias hasta ahora nos
interpelan crudamente. Han erosionado, además de los salarios, el significado de los viejos pilares que sustentaban el prestigio de la
academia, y por lo tanto, el deseo de pertenecer o permanecer en ella. Hay una "perspectiva" en marcha de gran fuerza, que tensa
las actividades prácticas institucionales y condiciona la reflexión pedagógica.

E. ¨Nuevo auge de la investigación? Durante los últimos meses se han comenzado a abrir algunas ventanas en el duro proyecto
modernizador, especialmente en lo que se refiere a la educación básica. El acceso de connotados intelectuales a puestos de mayor
responsabilidad en la política educativa ha dado lugar a algunas decisiones basadas en una mayor sensibilidad frente a la índole de
los problemas del nivel.

La carrera docente, el procedimiento de concurso para los nuevos textos y la reactivación de los consejos escolares, a pesar de que
son medidas tomadas con la misma lógica vertical y superacelerada por los tiempos políticos, sin duda reflejan una comprensión
menos subordinada a las exigencias de la política espectáculo. Existe en torno a estos ejes una suerte de convocatoria tácita a los
que se dedican a la educación, para que efectúen aportes a través de diversos mecanismos. De hecho, a un grupo relativamente
importante de investigadores les tocó involucrarse, particularmente en el concurso por los libros.

Paralelamente se está avanzando en la organización de un II Congreso Nacional de Investigación Educativa, que ha movilizado a gran
parte de los personajes del campo, y cuyos frutos se verificarán en los próximos meses. éstos pueden ser indicio de un nuevo auge
de la investigación educativa, que podrá consolidarse si fluyen los recursos necesarios. Pero por el momento esta tendencia no
encuentra apoyo en las políticas relativas al sector de la educación superior. En este sector, a pesar de algunos resquicios aislados,
sigue prevaleciendo el modelo de modernización descrito en los puntos precedentes.

Mientras que se agudiza la asfixia presupuestaria, el punto de debate que impulsan ciertos núcleos gubernamentales es la
instauración de exámenes nacionales, cuyo alcance todavía es incierto. Esto seguramente significará para algunos "tomar el toro por
las astas". Sin duda la tarea se facilita por el impresionante régimen de adelgazamiento a que fue sometido el toro en la última
década. Hubiera sido preferible reafirmar el terreno donde se encuentra el toro y propiciarle el alimento suficiente, así como el
tiempo requerido para que la lidia sea pareja.

F. Autocrítica. Es importante no perder de vista lo siguiente: En primer lugar, el espesor de la crisis es mucho mayor de lo que hemos
estado señalando. Estamos frente a una crisis histórica de las ideas e instituciones educativas que trasciende por mucho las
fronteras, y que sería imprudente no mencionar, aunque haya que remitir a otras lecturas, dada la imposibilidad de discutirla en este
texto. En segundo lugar, no se pueden esperar cambios sustanciales en los sistemas escolares si no se van definiendo
satisfactoriamente salidas a las respectivas crisis de la economía, la sociedad, la política y la cultura.

Discutir hoy el papel y el estatus de la pedagogía y sus nexos posibles con la tarea investigativa, implica encarar el análisis de nuestro
espacio institucional sin declinar responsabilidades autocríticas. Defender razonablemente la necesidad de la teoría y la
investigación, y hacerlo sin recaídas apologéticas, sin promesas venturosas y sin amnesia en cuanto a las dificultades y riesgos, es
salir a una arena en la que ha vuelto a cotizarse alto un pragmatismo tecnocrático, que, a diferencia del pragmatismo democrático de
Dewey, negocia valores en un mercado en realidad poco libre.

Queremos que se lea lo que argumentaremos como una invitación a un debate acerca de nuestro campo, y como un estímulo
polémico a investigar. Y que se acepte este modo de introducir el tema, aunque se difiera con lo hasta aquí expresado, aunque sea
evidente el tono "implicado" que hemos utilizado, porque es una forma de compartir las desgarraduras de esta crisis de la educación
y de sus instituciones, en cuyo seno tenemos que protagonizar tal vez interminables desenlaces.
Campo pedagógico.
Rostros y tensiones

A. La unidad de lo educativo. A pesar de que hay valiosos intentos, aún no contamos con un estudio suficiente de la genealogía de la
educación como idea, institución y práctica. Carecemos, en consecuencia, de una adecuada percepción del carácter histórico de esta
invención de los hombres, y del impacto de su permanencia nacional. Consideramos habitualmente natural que se unifique, en tanto
educación, una indeterminada diversidad de procesos y efectos, sin detenernos lo necesario a preguntar ¨¿de dónde proviene, qué
vigencia tiene, y cuál es el destino probable de esa unidad?

De acuerdo con la sugerencia clásica de Durkheim, la unidad de la educación se constituye a la par que el cristianismo, plantea la
noción unitaria del alma y del camino de su salvación, identificado este último con las enseñanzas garantizadas por la Iglesia.

La institución de la unidad a partir de la religión sigue actuando aún en el modo singular con que pensamos la educación.

El programa iluminista que presidió gran parte del desarrollo de los sistemas de educación pública en los países europeos, no
abandonó esta forma de concebir lo educativo. Trató de volverlo laico, sobre todo en los países de mayorías católicas, sustituyendo
la Iglesia por el Estado y la doctrina por la ciencia. Pero el interés de dominio del proyecto burgués requería también una
homogenización en torno a un conjunto de valores y pautas de comprensión de la realidad. No es superfluo recordar que en esa
época cobró fuerza el postulado kantiano de la universalidad de lo humano como sustento de la razón práctica. La igualdad ante la
ley fue uno de los motores éticos y políticos del programa de la modernidad occidental, y esto reforzó la demanda de la unidad de la
formación. La escuela, organización diseñada por la Iglesia para intensificar la enseñanza del único camino, sirvió posteriormente
para transmitir la cultura legítima que permitió a cada Estado asegurar la identidad común para los grupos humanos que
representaban.

La arcaica deuda con el origen religioso se expresa también en la elevada carga valorativa con la que se cobijan bajo el mismo signo
educación. De hecho, aunque existan modos de transmisión y sostenimiento cultural que impactan más evidentemente el
comportamiento social que la acción escolar, como en muchos sentidos ocurre con los medios de comunicación, es típico observar
que quienes tratan de deslindarlos no aceptan los segmentos culturales propios de los medios como suficientemente valiosos para
ser educativos. O bien, quienes tratan de anexar espacios ajenos al magisterio pedagógico elaboran recetas para educar a los
medios, es decir, cooptarlos para la empresa educativa. En ambos casos no se atiende demasiado al costado técnico de la
transmisión, sino lo válido y valioso que resulte el contenido asociado al estatus simbólico del comunicador. La investidura
magisterial, cuando no es conferida por la institución escolar, se adquiere por portar un mensaje edificante, siempre y cuando se
muestre eficacia respecto a grupos de receptores. Tal vez se pueda argüir que éstas son actitudes características de legos. Sin
embargo, tenemos la impresión de que no es diferente en los discursos expertos.

B. Unidad y diversidad. Hay muchas vías para despejar las especificidades de los procesos y prácticas que unificamos bajo el signo
educación. Por ejemplo, podríamos analizar hasta dónde llega la identidad "educativa" de un postgrado, y compararla con la de un
preescolar. Más allá de la constante escolar común, tal vez se pueda encontrar un importante número de diferencias, que al menos
deberían perturbar la homologación. Otra línea se desprende de las reparticiones clásicas "mental", "moral" y "física". ¨ ¿Hasta
dónde son equivalentes los modos de transmisión, de recepción, de desarrollo que se reconocen en cada esfera? ¨ ¿Son educación
las tres por las mismas razones? Si se tensaran las cuerdas de la noción "educación" frente a cada tipo de eventos y procesos que
engloba la actividad escolar, tal vez surgieran interesantes derivaciones. Esta misma interrogación se justifica en mayor grado cuando
abarcamos zonas y procesos "no formales", "informales" o "inconscientes".

Para complementar esta idea, citaremos brevemente algunas respuestas de Serge Moscovici a su entrevistador, Jaques Ardoino, en
1990:

Veo la educación como un cierto número de perspectivas. No como una noción unitaria o única. Es, ante todo, una institución de
transmisión de saberes, la reproducción de los modelos sociales.

En esto es una institución. Esta función social se verifica en todas las formas de sociedad.

Además, la educación es un valor, o un conjunto de valores. Valor de reivindicación, valor en nombre del cual se puede organizar
grupos. Es una parte del programa político de toda democracia [...] Hay una relación muy estrecha entre la noción de cosa pública y
la noción de educación...

Luego, hay otro aspecto de la educación que hace del hombre un ser civilizado, más próximo aquí de la perspectiva psicoanalítica
que de la perspectiva antropológica en el sentido amplio del término. Es una operación cruel, una operación violenta que no es
hecha necesariamente con odio; puede haber mucho amor en la educación [...] consiste en arrancar al niño a la madre, a la familia;
en limitar sus posibilidades para desarrollar solamente un cierto número, en domesticar si se puede decir [...]

Una cuarta perspectiva propia de la modernidad es la profesionalización de la educación.

Uno de los aspectos de la educación es que en tanto que sistema, supone la división del trabajo. Una especialización en tanto que
dominio de expertos, en tanto que oficio.
Posteriormente, Moscovici sugiere que estos procesos remiten a ámbitos y temporalidades diferentes.

Esta larga y a la vez recortada cita, muestra otras perspectivas desde las que se puede abrir la noción de educación. En suma, el
campo de la educación siempre se plantea en términos relativos al alcance que determine su señalamiento. Si hay algo que
permanece, como se señaló antes, es la preñez del trabajo de valoración. Un evento es educativo si se lo valora como tal. Éste es un
ingrediente central de nuestro espacio conceptual, y por ello creemos ineludible abordarlo. De alguna forma investigar en educación
no puede pensarse sin justificar la empresa clarificando cómo se la valora. La verdad es que, la mayor parte de las veces, lo que
Mialaret y Ardoino llaman "investigar sobre educación", desde miradas externas, no se sustrae tampoco de esta implicación, aunque
se busque diferenciar de "investigar en educación".

C. Educación, influencias. Una consecuencia del amplio espectro de acciones y mecanismos que han sido cobijados por la noción
"educación" es el estallido de las maneras y ópticas de tratar o concebir lo educativo. Bajo la aparente uniformidad y coexistencia
armónica de múltiples prácticas "educativas", se despliega una diversidad de actividades, concepciones y procesos que pueden
inclusive estar unos contra otros. Es decir -influencia única, concentrada, no contradictoria y que abarca todas las esferas del
hombre-, no da cuenta, más aún, disimula la multiplicidad y contradictoriedad de "educaciones" que se ejercen en los individuos.

La institución de lo educativo como actividad privilegiada y legítima de socialización ha tenido como consecuencia que otras
prácticas de influencia sobre los individuos sean percibidas como educativas; inclusive en muchos casos se maneja prácticamente
como sinónimos los procesos de influencia y educación, revistiéndose los primeros de la valoración social del segundo.

Este señalamiento nos impone una doble necesidad: por una parte, un esfuerzo por distinguir aquellas acciones, mecanismos,
sujetos e instituciones que, por su legitimidad, valoración, reconocimiento social y especificidad permitan efectivamente ser
considerados como propiamente educativos, diferenciándolos de otros tipos de influencia o modos de transmisión que, a pesar de
su eficacia, no se comprometen con las coordenadas y, por lo tanto, con el filtro legitimante de lo "educativo".

Por otra parte, entre los que si funcionan como educativos, reconocer las diferencias respecto a procedimientos, mecanismos,
finalidades, tipos de actuación. Satisfacer esta doble necesidad nos conducirá a reconocer las distintas texturas, la variedad de
relieves, "la naturaleza" cambiante de aquello que la idea de educación ha sugerido como plano, uniforme, del mismo tipo. Y nos
conducirá, complementariamente, a tratar de reconocer las claves de la eficacia de otros tipos de influencia, en su disparidad, a
veces en el rechazo, del modo educativo.

La singular promesa de la educación de abarcar todas las esferas humanas - morales, culturales, artísticas, sexuales, prácticas, físicas,
etc.- y los distintos ámbitos de actuación social -técnicos, científicos, profesionales, de cultura general, ciudadanos, etc.- ha
provocado que se reúnan indiferenciadamente bajo un mismo significante problemáticas muy diferentes. Pero sólo se trata de una
uniformidad aparente. Tal apariencia puede deberse a que las educaciones son realizadas por medio de la interacción entre sujetos,
orientadas por la búsqueda de finalidades reconocidas, explicitadas, conscientes, animadas por fundamentos convincentes para la
intervención de una persona que legítimamente modifica a otras.

Pero si analizamos cada una de las diferentes prácticas educativas tomando en cuenta varias de sus características, por ejemplo,
finalidades, procedimientos, tipos de contenidos de aprendizaje, ámbitos de reconocimiento y/o legitimación, encontraremos que,
aunque tengan validez, aunque se les considere no sólo valiosas, sino necesarias, se trata de educaciones distintas, de modalidades
de influencia, de socialización educativas, es decir, legítimas, pero diferentes.

D. Educación y pedagogías. Además de tratarse de "hechos" distintos, el problema adquiere una complicación adicional cuando lo
vemos desde la perspectiva de la teoría o conceptos desde donde se los atiende.

En tanto se han reunido, por una parte, modalidades diferentes bajo un mismo término que supuestamente los aglutina
uniformándolos, por la otra estalla la multiplicidad debido a las distintas maneras de comprender, analizar, fundamentar y promover
a esas "educaciones". Cada campo, cada esfera de lo educativo es comprendida desde preocupaciones conceptuales y prácticas
distintas. Hay diferentes saberes que hablan sobre educación, destacando y opacando asuntos, según sus núcleos de intereses y su
reserva de conocimientos. Hay conocimientos que resultan más pertinentes que otros -o han resultado así a lo largo del tiempo para
caracterizar un aspecto de lo educativo. Entonces estalla también lo unívoco de la educación si reconocemos las perspectivas
analíticas desde donde se la aborda. Pero no se trata de perspectivas "adoptables a discreción"; se trata de tradiciones que con el
tiempo se han conformado como componentes sustanciales del asunto. Son perspectivas de tratamiento, tradiciones de
pensamiento que también han creado a la educación; tratamientos teóricos que constituyen al objeto educación, tanto por el modo
de concebirlo como por la manera de actuar allí.

Traer aquí la idea de tradiciones de pensamiento que han constituido al objeto educación nos remite a una distinción: En primer
lugar, reconocer que existen distintos fenómenos educativos, modalidades o tipos de educación que se diferencian entre sí por los
mecanismos de actuación, esferas que afectan, finalidades que persiguen, y también porque tienen distintos cuerpos de
conocimiento que, con el tiempo, se han convertido en aspectos tan solidarios con determinadas prácticas que resulta inadecuado
separar los procedimientos de las ideas que los animan. Por ejemplo, la educación moral y los principios éticos que inculca, la
educación física y los conocimientos acerca de la salud, la educación artística y la sistematización de los contenidos estéticos,
etcétera.
En segundo lugar, reconocer el saber acerca de la educación: La pedagogía. Éste es un campo con conocimientos y propuestas
operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación, actividad de mejoramiento que se conforma también desde distintos
ángulos, con preocupaciones y procedimientos diferentes, dependiendo de la perspectiva teórica que movilice o dónde se inscriba.

E. Pedagogía y ciencias sociales. La pedagogía, entonces, es un campo dentro del que se han consolidado vertientes claramente
identificadas con campos de conocimiento fundados con un interés diferente al educativo; tal vez las que tienen identidad más
fuerte son la psicología y la sociología. No obstante que en principio su finalidad no era propiamente educativa, es frecuente
encontrar teóricos de otra procedencia que han realizado argumentaciones y estudios en torno a cómo se incluyen estas
perspectivas, qué ayudas generales y qué tipo de servicios específicos prestan a la educación y la pedagogía. Tal es el caso de
Durkheim, Dilthey y otros. Así, la pedagogía ha incorporado conocimientos y métodos -y por esa vía se ha conformado también- de
distintos cuerpos del saber que la han configurado como un espacio no homogéneo, en cuyo seno conviven conocimientos,
métodos, preocupaciones diferentes y difícilmente unificables.

Esta condición se ha convertido inclusive en el motor de su manera de proceder: el debate, la búsqueda de alternativas, el
planteamiento de propuestas y contra propuestas. Quizá en determinada situación puede haber acuerdos respecto a un propósito
educativo, pero al momento de señalar el método o el ámbito de impacto surgen las diferencias, y en gran medida esto se debe a
que están en juego saberes, tradiciones de pensamiento y acción distintas.

Estos saberes son pedagógicos no tanto por su unidad temática o metodológica. Son pedagógicos por su compromiso con la
educación, por el hecho de hacerse cargo de definir ideales educativos y proponer modalidades de intervención para lograrlos. Son
pedagógicos porque contribuyen a racionalizar la intervención educativa.

La pedagogía usa conocimientos y métodos, y hace suyas las finalidades, que se han construido en otros ámbitos del saber, para
buscar la racionalización de la educación. Usualmente se afirma que es el campo de aplicación de otras ciencias; más bien, al
incorporarlas los ubica y re significa dentro de una lógica diferente, es decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la
educación. Así, otras disciplinas se "pedagogizan" en tanto adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas en mecanismos de
mejoramiento o crítica, de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber pedagógico es impactado, se abre, anota, hace suyas
preocupaciones, matices, relevancias que provienen más del campo de procedencia de los saberes utilizados que de las experiencias,
la problemática, las condiciones educativas. Se trata, en suma, de la adopción de valoraciones de otros terrenos.

F. Necesidad de pedagogía. El campo pedagógico se fundó cuando aparecieron nuevas demandas sociales de sujetación de los
hombres; cuando se requirieron otros tipos de socialización, de formación, que no se lograban con las anteriores modalidades;
cuando viejas formas de influencia sujetadora perdieron capacidad y legitimidad frente a los requerimientos emergentes. Tomar
nota de este nacimiento nos pone de cara frente a la posibilidad de que en un tiempo futuro, tal vez próximo, también decline esta
forma de sujetación, este modo de intervención, para formar y decir cómo formar al hombre.

El ámbito pedagógico emergió como un saber específico y novedoso, en el momento en que confluyeron conocimientos innovadores
y la decantación y sistematización de experiencias, costumbres, hábitos de varios espacios de la práctica social. Por una parte, las
experiencias de la vida separada, metódica, controlada, de conventos y monasterios; por otra, la legitimidad de doctrinas morales y
las prácticas de dirección espiritual que realizaban monjes y sacerdotes con los seglares. Saberes acumulados que se armonizaron y
articularon con una nueva concepción acerca de la naturaleza humana. Se transitó de una concepción en la que el hombre era
gobernado por decisiones divinas, con un destino predeterminado y una naturaleza intrínsecamente buena o mala, a la idea de un
hombre libre, no determinado y capaz de erigirse como "arquitecto de su propio destino".

También concurrieron conocimientos acerca del procedimiento ordenado de enseñar -la didáctica se construyó como sustituto de las
modalidades retóricas de la escolástica, basadas en la lógica. Aquélla se deslizó hacia la naturaleza del hombre y del orden del
mundo, como sustento del arte de enseñar todo a todos.

Conocimientos que se ensamblaron tanto con la nueva concepción antropológica como con la recuperación de las prácticas de
dirección espiritual y convivencia en el aislamiento.

Lo específico de la pedagogía es armonizar saberes abocados a definir la importancia de formar determinado tipo de hombre y
proponer los dispositivos de intervención de una manera convincente, racional, involucrando los conocimientos de mayor
legitimidad social. Para ello reúne los saberes socialmente disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educación.

La incorporación de éstos, presionada por la necesidad de lograr propuestas convincentes, deseables, realizables, ha configurado al
campo pedagógico como un ámbito lleno de relieves, de discrepancias, de diferencias. Se trata de un espacio formado por distintos
modos de ver, de analizar y de proponer educación.

A partir de una primera armonización se ha seguido enriqueciendo el campo a través de la incorporación y eliminación de saberes;
ese proceso ha cristalizado varias vertientes de conocimiento y acción, ha consolidado sectores o áreas de lo pedagógico. Así',
podemos reconocer una parcela preocupada y encargada de la organización escolar que moviliza principios administrativos y legisla
acerca del tipo de estructura de las instituciones; en general, dispone, hace arreglos en torno a la educación como una acción
institucional coordinada en sus distintos componentes y con respecto a otros no educativos.
La planeación educativa constituye otra posición que enfrenta lo educativo desde una visión macro con el propósito de sincronizar
sus "procesos y productos" con otras esferas y procesos sociales, poniendo en juego algunos principios de la economía y tendencias
de la política educativa. Encontramos entonces grupos de pedagogos que hacen estudios prospectivos y retrospectivos para
fundamentar intervenciones en educación por la vía de dirigir, desviar o interrumpir recursos y crecimiento de las instituciones
escolares.

También está un agrupamiento, usualmente con límites muy borrosos, que se reconoce como teoría educativa. Esta parcela es quizá
la que le provee la identidad a la pedagogía, porque involucra una gama amplia de conocimientos de distinta procedencia,
filosóficos, antropológicos, socio-políticos, metodológicos, y, en menor medida, técnicos. Tales teorías educativas suelen ser la
condensación de ideales pedagógicos y de análisis de momentos y situaciones específicos que hacen deseable un tipo de educación.

Un sector relativamente homogéneo -por el tipo de aportes a la educación- es el de la didáctica y la instrucción. Saberes que asumen
la tarea de ordenar el proceso de enseñanza con miras a favorecer el aprendizaje escolar; conocimientos que norman y dan
lineamientos de actuación al profesor y a los alumnos, con miras a hacer la tarea de educar más eficaz. Éstas y otras parcelas de la
pedagogía muestran un campo con vertientes especializadas, más aún, con una especie de estallido, porque cada una está lejos de
haber encontrado un conocimiento único, una manera de proceder que sea incuestionable. El saber pedagógico se ha construido
inventando, sistematizando, haciendo girar diversos conocimientos hacia la educación; conocimientos que no sólo instauran distintos
modos de ver lo educativo, sino que generan preocupaciones divergentes, tipos de actuación múltiples, esferas de intervención -en
el sujeto- distintas, tipos de contenidos de enseñanza no agrupables fácilmente, en suma, generan educaciones. Esto tiene múltiples
consecuencias, entre otras, hace que los involucrados promuevan distintas prácticas, con diferentes intereses, aun para impulsar la
búsqueda de nuevos conocimientos, para estudiar e investigar.

G. Pedagogía y discursos. Mientras que la noción "educación" ha tendido a la expansión, la noción "pedagogía" ha padecido un
angostamiento. De referirse ambivalentemente al saber y al hacer del maestro (lo cual persiste en diversos ámbitos), dentro del
campo profesionalizado se ha impuesto (no totalmente y menos definitivamente) la referencia más específica como "teoría de la
educación". Esto último se sostiene aun considerando las diversas posiciones que traman las polémicas del campo.

Hay dos órdenes de hechos que subyacen a esta especificación. Por una parte, la primera institución de un campo discursivo racional
y público sobre la educación dependió del desarrollo de los discursos filosóficos y políticos en el mundo greco-romano.

Como producción discursiva se constituyó bajo el resguardo de la filosofía, y por lo tanto de la autoridad de los filósofos. No surgió
de la reflexión y de la palabra del didaskes, del enseñante, esclavo muchas veces. En tanto la práctica de la enseñanza se asocia a la
esclavitud, la posibilidad de ejercer el derecho a la palabra legítima fue un acto de libertad y de reconocimiento del estatus de
ciudadano.

Por otra parte, la conformación de un proyecto de basamento científico del discurso pedagógico estuvo estrechamente vinculado al
nacimiento de la modernidad y a la constitución de los sistemas educativos nacionales. La incorporación de la educación a las
preocupaciones y tareas del estado moderno requirió una apoyadura conceptual que sustituyera el fundamento divino de la
enseñanza por una argumentación laica, política y científica.

El dispositivo racional y operacional planteado por Comenio, tal vez expresando la conciencia del sacerdote acerca de la pérdida de
eficacia de las garantías de la fe en el siglo XVll, fue incautado por el movimiento emancipador, y poco a poco se fue des
teologizando. Con este proceso fue configurándose el discurso pedagógico moderno. Como en la antigüedad, la reconstrucción
conceptual estuvo en manos de pensadores formados en la filosofía, el derecho y las nacientes ciencias de base experimental. Los
maestros prácticos, salvo algunos casos excepcionales de maestros dotados para las letras, no intervinieron. Su papel,
particularmente después de que se establecieron las escuelas formadoras de estos profesionales, fue de consumidores de los
discursos provenientes de la academia. Se agregaron en cambio los nuevos funcionarios multiplicados por la expansión de los
sistemas escolares y las escuelas de formación.

Poco a poco, particularmente en los países en los que la intervención estatal era muy fuerte, los verdaderos interlocutores de los
discursos académicos sobre educación eran estos funcionarios. Ellos los recibían y transmitían, bajo la correspondiente adaptación a
sus códigos institucionales. Los maestros no sólo no gestaban la reflexión, sino que tampoco la conocían de primera mano. Si los
maestros de las escuelas cristianas eran, generalmente, sacerdotes, y por lo tanto, portadores y practicantes de la doctrina que
justificaba su acción educativa, la secularización y posterior estatización fue escindiendo y distanciando discurso y práctica. Se fue
estableciendo una marcada separación entre el discurso de los actores (maestros, y especialmente directivos) y el de los productores
de teoría.

H. Pedagogía y academia. La acotación de la noción de pedagogía como teoría de la educación fue impulsada por aquellos procesos.
Pero recibió su consagración cuando se constituyó como carrera universitaria, sin que hubiese algún tipo de nexo garantizado con el
campo ocupacional típico del sistema. Un director que aspirase a inspector podría beneficiarse cursando la carrera universitaria de
pedagogía, pero un egresado de pedagogía sin título habilitante de maestro normal no entra al sistema escalafonario de la escuela.
El público de estas carreras, en la mayoría de los casos, se conforma en la falta de garantías de inserción. Si le agregamos la
complejización creciente de demandas académicas de fundamentación filosófica o científica, requeridas por la pertenencia a
instituciones que se identificaban con estos campos, fácilmente se percibe otra fuente de distanciación respecto de los discursos y
prácticas de los sistemas escolares (a estas alturas, inmensos, ritualizados y burocratizados). De esta forma la producción de teoría
pedagógica, generalmente articulada en torno a problemáticas parciales, muy escasamente visible como pretensión general, se fue
realizando de acuerdo con los cánones que demandaba la academia, más que de cara a los actores. En tanto éstos, acorralados por
las constricciones que la organización escolar provoca, achicando al extremo toda posibilidad de innovación, se circunscribían
principalmente a consumir el discurso de las burocracias, difundido desde las instancias de gestión o formación.

En México, dos procesos alteraron la constante señalada: Las participaciones de sectores académicos en procesos de innovación en
las universidades dio lugar a una apertura de la teoría respecto a las prácticas allí implicadas (el auge del interés y de las
publicaciones en torno a las cuestiones del currículo y la formación docente es un ejemplo). La expansión de las maestrías y de
centros de investigación, sumada al proceso anterior, posibilitó el desarrollo de estudios empíricos, lo cual requirió la movilización de
encuadres conceptuales provenientes de otras ciencias sociales y humanas. Las producciones derivadas de estos desarrollos fueron
penetrando en los programas de las Normales y la U.P.N., tanto en los ciclos iniciales como en los de actualización. Éste fue el puente
a través del cual ciertos sectores de las producciones académicas llegaron a los maestros y profesores del sistema escolar, aunque
generalmente no fueron elaborados considerándolos como posibles receptores.

I. Pedagogía y ciencias de la educación. El recurso a conceptos de las Ciencias Sociales y Humanas abrió entre nosotros la posibilidad
de que se estableciera la polémica clásica "pedagogía o ciencias de la educación". Sin embargo, realmente pocos académicos se
hicieron eco de la misma, y el vuelo de la reflexión es bastante débil. Como se sabe, una de las dimensiones de la polémica es
precisamente la relación que guarda la teoría con la práctica. Los que defienden la idea de Ciencias de la Educación contemplan la
posibilidad del desarrollo de investigaciones con finalidades explicativas, sin compromiso normativo. Ésta es una cuestión que no ha
dado lugar a una confrontación polémica de argumentos racionales. Como prácticamente todos los investigadores están
comprometidos, circunstancial o constantemente, en asesorías, ha predominado el no reconocer como problemático el tránsito de
un rol a otro.

Salvo casos especiales, es habitual descubrir en los escritos de investigación de nuestro medio un paso aparentemente no advertido
por los autores: del discurso explicativo al discurso prescriptivo (en su versión propositiva, o, con mayor frecuencia, en lo que en otro
lugar hemos llamamos "sintaxis de la crítica".

Tal vez el deseo de difusión lleva a adoptar el lenguaje característico de los pedagogos, aunque no se defina la identidad por ese
lado. O tal vez, y quisiéramos orientar nuestra atención hacia esa hipótesis, no es posible trabajar el campo educativo sin establecer
con éste algún tipo de compromiso valorativo.

Antes hablamos de la preñez del objeto educación, y de sus deudas con el pasado cristiano. Es probable que el proceso de
desteologización aún no ha terminado. Y si esto es así, no se resuelve con ningún exorcismo discursivo. Se requiere, en cambio, tratar
de reconocer frontalmente la encrucijada

Reiterando esquemáticamente: el objeto educación se constituye en la valoración, y desde allí supone anexar otras prácticas de
transmisión cultural. En lugar de especificarse, se expande, desdibujando su propia identidad, desde su nacimiento, contradictoria.
Fuga centrífuga. La noción educación se fue poblando de significados en su atrapamiento académico, en tanto pedagogía. La
pedagogía se fue instituyendo como discursos académicos en conflicto, diferenciándose del discurso de los actores, pero
pretendiendo ser certera, justa y recomendable, como marco explicativo y orientador, precisamente de la práctica de los
profesionistas de la docencia. Parece que la educación no soporta angostarse, y la pedagogía no reconoce su desarraigo.

Este espasmo representa los signos de la crisis, pero también, creemos y queremos, una oportunidad inusitada de dar cuenta de su
opacidad.

J. Pedagogía e intervención. La pedagogía, campo de refracción de las nociones populares y académicas de educación, crecida y
recreada muchas veces como única y múltiple, ansiosa simultáneamente por ser aceptada en la universidad y por ser oída y seguida
por los agentes del sistema escolar, balbucea las explicaciones que llegan desde zonas revestidas de cientificidad, las orientaciones
que supone que los agentes le demandan, los dictados políticos que siempre la obligan a posicionarse, las ideas que provienen del
debate filosófico de diversas épocas. La pedagogía academizada, desarraigada del discurso de los actores, frágil y menoscabada por
las admoniciones de los científicos, historiadores y filósofos, se quiere ciencia sin atreverse a dejar de ser doctrina del magisterio. Es
como si el pedagogo, esclavo él mismo en los orígenes, cuya tarea era conducir a los niños a la casa del didaskes, deseara seguir
conduciendo a los actuales paidos a la escuela, actual casa en la que se ejerce la didáctica -pero ahora en nombre de las garantías de
su investidura académica, sin llevarlos personalmente, ya que para eso está el transporte escolar, sino invitando a los maestros a
embellecer la fachada.

El pedagogo interviene entre la representación teórica del niño y su recepción práctica escolar. Interviene para recordar al maestro el
perfil teórico que tienen y deben tener los niños. Interviene, por supuesto, sobre un cuadro escolar que se le resiste, desde los
perfiles que desde la experiencia cotidiana allí mismo se construyen. La pedagogía, además, oscila entre cumplir con entregar el
recado que le encomienda la política, y la pretensión, la tentación pedagógica, de corregir y purificar el texto del mensaje
incorporándolo a su lógica. Frente a los políticos reclama la memoria de los valores modernos. Pero también se presenta con el
mensaje higienizado ante la escuela, indicando el modo correcto de entender y conseguir la formación del ciudadano. Interviene en
nombre de la memoriosa escuela frente a los políticos, y frente a los maestros, traduciendo el mensaje de aquéllos. Pero de la
misma forma que frente a su representación académica del niño, frente a su versión pulida de lo político, la experiencia escolar de
maestros y directivos se le resiste, atenta a los riesgos de la política real que implican los oficios, los inspectores, los sindicalistas y los
cheques.

K. Espejos. Más preocupada por llevar y traer recados armonizados y valiosos, que por asumir la responsabilidad de su propia
presencia, de su propia necesidad, la pedagogía culpabiliza a tirios y troyanos, sin mirarse a sí misma. Las pocas veces que lo hace,
utiliza el espejo imposible de la filosofía (que le devuelve sus carencias reflexivas y su espurio practicismo), el espejo imposible de las
ciencias (que resalta sus nexos ineludibles con la filosofía y la política), de la tecnología (que le sonroja porque no se desentiende
suficientemente de los fines y porque no renuncia totalmente a dar crédito a los magnetismos insondeables de la interacción), del
arte (que le reprocha su estética de simetrías), de la religión (que no le perdona su ingratitud por su falta de reconocimiento), del
que hacer práctico (que le refleja sus teorizaciones desencajadas y sus maneras académicas).

En lugar de asumir su propia encrucijada de bailarina plural en los territorios sagrados, de agente reflexivo de la institución
educativa, de constructora de quimeras necesarias para que existan prácticas legítimas, que más allá de sus labranzas efectivas, o
mejor aún, que gracias a las impurezas de su que hacer casi todos obtienen su tajada, adopta la pose soberbia de una secular
timidez. En lugar de hacerse cargo del poderío de sus confines borrosos y múltiples, que le permiten husmear en todos los feudos,
leyendo en ellos lo que conviene a su intervención, oculta la cabeza frente a las asechanzas. Y la principal fuga consiste en pretender
que su objeto de estudio sea "la educación", como algo ajeno a ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y
diagnósticos de otras disciplinas, y recomponerlas a conveniencia de su discurso acusador, prometedor, de su huida al ideal.

L. El objeto La educación, tal cual existe, es producida por la confluencia de múltiples fuerzas, entre las que se debe incluir el propio
trabajo racionalizador de la pedagogía. En su dimensión simbólica, al menos, la pedagogía ocupa el discurso escolar, tensando más
los códigos que las acciones. Las estructuras mismas de la institución están prevalidadas por antiguas pedagogías que hoy son más
difíciles de pronunciar. Sobre ese campo preconstituido también desde la propia pedagogía (entre otras vertientes), ella sigue
interviniendo para racionalizar de acuerdo con los umbrales del momento.

En su afán de armonizar saberes en torno a un proyecto de formación, no alcanza a percibir su propia heterogeneidad, sus
compromisos con las "educaciones". Ella se juega en su unidad imaginaria, sin descubrir las deudas que se expresan en su vocación
unificante. Para pensarse ciencia recurre a suponer que tiene un objeto compacto: la educación. En la noche de la pedagogía todos
los gatos son pardos, incluidos sus segmentos contradictorios. Si la pedagogía aceptase "a conciencia" sus compromisos con el
proyecto ilustrado (entendemos que puede resultar igualmente abusivo sostener la existencia de un proyecto de la ilustración), tal
vez justificaría su tendencia homogeneizante. Habría en ese caso una aceptación de su propia historicidad y de su apuesta. Entre
otras consecuencias, se inferiría que estaría dispuesta a aceptar su desaparición si acaeciese el eclipsamiento de la modernidad
tramada por el proyecto ilustrado. Reconocer la apuesta implica abrirse a la posibilidad del fracaso, punto excluido en su programa.
Por ello desplaza su objeto hacia la educación como actividad de otros, como la pista sobre la que se posa, olvidando que vuelo y
pista se implican recíprocamente. La pedagogía no convierte naturaleza en cultura. Interviene sobre la intervención educativa que ya
está racionalizada a través de dispositivos de estructuración y vigilancia. Interviene para potenciar, sobre legitimar, intensificar un
conjunto de prácticas instituidas con su propio aval. Si algo podría asumir como su campo de interrogantes, sería el nivel de
racionalización que se manifiesta en las prácticas instituidas, y las huellas sobre las prácticas de su propia presencia intensificadora,
que se alimenta de diversos retazos de la academia. Desmontar las claves de sus logros racionalizasteis, así como sondear los
avatares de sus fracasos y efectos perversos, contribuir autocríticamente a su propia lucidez, debería ser el cometido de sus
investigaciones.

Aportar iluminaciones sobre sí misma requiere aceptar las zonas oscuras de la explicación de su eficacia y los abismos que limitan sus
posibilidades. La lucidez se obtiene en la merma de la omnipotencia. Colaboran en su resquebrajamiento las miradas que provienen
de otras búsquedas y otros encuadres, si se es capaz de intentar comprender la perspectiva del otro, sin tratar de domesticar esas
miradas externas constituyéndolas en ciencias de la educación. Y al mismo tiempo, sin subyugarse en la escucha, reconociendo la
igualmente conflictiva apuesta de las otras elaboraciones.

Investigación y pedagogía

A. La anhelada lucidez

Dado que la pedagogía puede aspirar a incrementar su lucidez, es decir, incorporar a su planteamiento claves para comprender lo
que conforman sus obstáculos, sus eficacias, sus límites y sus propias estructuraciones, necesita investigar. Necesita confrontar sus
intervenciones con las consecuencias. En primer lugar, con un propósito y dispositivo evaluativo (es función de su responsabilidad
frente a los actores). Pero en segundo lugar, no basta con contrastar intenciones y logros, o valorar el mérito axiológico de los
eventos de intervención (las dos estrategias clásicas de evaluación), sino que tiene que indagar acerca de la verdad de sus
teorizaciones, de los conceptos que soportan sus postulados, de lo que enarbola para su justificación como disciplina académica, del
sustrato teórico de sus proyectos.

Admitimos la imposibilidad en términos absolutos de deslindar pureza conceptual de pureza valorativa, por lo que toda evaluación
moviliza conceptos y toda investigación está impregnada de valoraciones. No puede haber, en el campo del estudio de lo humano,
indagaciones teóricas neutrales, ni evaluaciones que no requieran alguna forma de objetivación de los objetos que elige. Es el
problema de los límites difusos entre mérito y verdad (que sólo se persigue si se la valora).

Pero no plantearse el problema de su distinción acarrea graves riesgos: indiferenciar los fines, objetos, dispositivos de
distanciamiento, campos de interlocución. Dada la fuerte implicación de los indagadores, se impone un esfuerzo por distinguir.
Aspirar a la purificación total de la diferencia corresponde a la teología científica, o a la teología de la praxis. La teoría de la verdad
científica y de las intervenciones de los hombres hace bastante tiempo renunció a los absolutos, pero también a la indiferenciación.

B. Tipos de investigación.
En nuestro medio se hace poca investigación en educación. A las causas generales someramente bosquejadas al inicio de este
trabajo, habría que agregar otras internas del campo pedagógico.

En la medida en que la educación incumbe a las sociedades y a cada uno de sus miembros, es deseable que las decisiones respecto
de su orientación se tomen del modo más democrático que se encuentre. Esto significa que si, en general, no se ha demostrado las
ventajas de que la educación sea dirigida por políticos profesionales, tampoco parece conveniente que los investigadores sueñen con
ocupar esa posición. Que personas surgidas de esta labor se sumen o accedan a posiciones decidientes, puede o no ser loable. Los
balances llegan, de vez en cuando. Pero creemos que la necesidad de investigar es más poderosa que la de dirigir, y que las mejores
cabezas deben aglutinarse en ese rumbo. Dada la estructura del poder en nuestro país, es muy poco probable que las instancias
intermedias tengan autonomía efectiva. Mientras tanto persisten zonas vastísimas de saberes difusos. Basta leer las investigaciones
producidas en los últimos años para percibir simultáneamente la mejoría y el tamaño de la distancia que falta recorrer todavía.

Veremos a continuación algunos rasgos del complejo propósito de investigar en educación.

- Es probable que se requiera tipificar dos grandes grupos de investigaciones en nuestro campo: la investigación pedagógica, que,
como acabamos de sugerir, trata de elucidar la veracidad de las teorizaciones que soportan los proyectos optimizadores que
intervienen en las prácticas educativas (el nudo múltiple de las teorías y las prácticas). El segundo tipo abarcaría el estudio de las
prácticas educativas, comprometido con la preñez del objeto educación, es decir, dando por supuesto su necesidad, aceptando su
identidad como investigación en educación. A diferencia de las primeras, éstas se desentienden de todo compromiso con algún
proyecto de optimización, aunque sus resultados sean apropiables desde ellos. Sus propósitos consisten en elucidar el carácter
social, psicológico, antropológico, político, lingüístico, histórico de las acciones de influencia socialmente legitimadas como
educación. Pueden confrontar proyectos y prácticas, pero como parte constitutiva de los "hechos" que estudia. Estas investigaciones
eligen como público principal los identificados con el campo de educación, y, en segundo lugar, aspiran a despertar el interés de los
identificados con las perspectivas a las que se recurre para tomar de ellas teorías y métodos (sociología, etnología, etc.); si logran
este segundo propósito, adquieren notoriedad dentro de esas disciplinas (el hecho de que la notoriedad en sus disciplinas haya
precedido al abordaje del objeto educación, no cambia sustancialmente las cosas, más bien garantiza la idoneidad y asegura un
público más atento).

Este segundo tipo asume siempre el alto riesgo de transformarse en investigaciones pedagógicas, es decir, de no resistir a la
tentación de polemizar con las teorías de la formación, con la promesa de aportar claves para la optimización de sus intervenciones.
Es el caso de las pretensiones pedagógicas inconfesadas, embozadas de ciertos enfoques sociológicos, psicológicos, etcétera.

Es altísimo el poder de preñez de la educación, que siempre reclama ser vista pedagógicamente. Pero también muchas veces es
altísima la soberbia de los "maestros de pensamiento" de zonas prestigiosas de la academia, quienes no vacilan en dar lecciones, en
hacer prescripciones, sin hacerse cargo de la complejidad de los procesos y las apuestas educativas.

Por último, hay investigaciones que iluminan diversos aspectos del que hacer educativo sin proponérselo, sin deseo alguno de
hacerlo. Son investigaciones que estudian procesos sociales, culturales, psicológicos, patológicos, desde problemáticas específicas de
la sociología, la antropología, etc. Para nosotros es de gran utilidad conocerlas para re pensar los asuntos en que nos
comprometemos, desde otras partes.

Es poco frecuente que desde la pedagogía se atienda este último tipo de investigaciones. Las excepciones se dan en forma típica en
los cursos universitarios, especialmente cuando éstos son dictados por especialistas en otras disciplinas. O bien, se repara en ellas
cuando el prestigio de su autor las hace imprescindibles. Esto sucede porque es frecuente que en las disciplinas sociales y humanas
se establezcan procesos que producen modificaciones en la cultura y el comportamiento de individuos o grupos, que dependen de
factores estructurales o coyunturales de diversa índole, frente a los cuales aparece como insignificante el efecto de la educación
intencional. Su lectura es riesgosa porque indaga más allá de las fronteras pedagógicas, o más aún, mostrando efectos perversos del
que hacer escolar.

C. El investigador y el príncipe
En un momento histórico como el actual, en el que están en crisis las valoraciones, los proyectos y las instituciones que habían
soportado el desarrollo, en las últimas décadas, de los discursos y las prácticas educativas, se reclaman con urgencia líneas de acción,
especialmente por parte de los equipos políticoadministrativos, es decir, por los funcionarios del aparato escolar y universitario. Esta
demanda excita a la pedagogía y en general a los intelectuales de la educación, siempre más dispuestos a compartir las faenas de las
"cocinas del porvenir" que a la indagación sistemática y a la autocrítica.
Es todavía más fuerte la tentación de los científicos sociales que actúan en el campo educativo como pedagogos vergonzantes, es
decir, que no se reconocen como tales, por lo que tampoco se hacen cargo de las complejas y ambivalentes apuestas de la
intervención. Los tiempos políticos, en la conciencia de sus protagonistas, corren más aprisa que los procesos culturales, educativos,
y que la tarea de construir un sistema de investigación que dé frutos lúcidos.

Discutir la función de la investigación en el campo educativo, tomando el lugar que requiere su complejidad, tal vez sea mucho más
importante que sujetarse a la demanda. Esto no quiere decir que los investigadores deban declararse de sabático colectivo para
invocar a los dioses, en algún retiro espiritual, que iluminen su camino. Se trataría más bien de asumir la carga de deseo y de
apuestas a las que estamos conminados en estos tiempos difusos. No retirarse de la escena, pero tampoco quedarse usufructuando
el prestigio de la investigación para legitimar los proyectos político-culturales en que estamos involucrados, más allá de nuestras
decisiones.

Docencia e investigación en la enseñanza universitaria de pedagogía

A. La investigación ¨presente? Es un hecho prácticamente general que los planes de estudio de las licenciaturas en pedagogía o
ciencias de la educación (en nuestro medio la etiqueta no marca diferencias sustanciales) contengan asignaturas cuyo propósito es
preparar para la investigación. A veces éstas aparecen desde los primeros semestres. Habitualmente su enfoque otorga prioridad al
estudio de diversas metodologías.

A pesar de que este rasgo ya ha sido cuestionado en muchas ocasiones, no queremos omitir mencionar que pensamos que se trata
de un planteamiento incorrecto. La índole particular del desarrollo de la investigación depende principalmente de que se puedan
formular preguntas cuya respuesta pueda y requiera ser establecida mediante alguna metodología de contrastamiento entre
conceptos y hechos, sistemáticamente articulada. Esta afirmación no invalida las estrategias de investigación que no comienzan con
interrogantes definidos y/o hipótesis; se produce el encuentro entre conceptos y hechos en algún momento del proceso, o no se
supera el nivel de un relato. Por otra parte, no existen artefactos técnicos sin supuestos teóricos: el caso más evidente de
incomprensión de esta imbricación ha sido, en los últimos años, la importación del "método etnográfico" al territorio de la didáctica.
Esto expresa la creencia de que se puede hacer etnografía fuera del contexto conceptual y polémico de la etnología; como si la
forma de mirar del etnógrafo (tensada en un trabajo intenso de reconocimiento de prejuicios) fuera practicable por la didáctica,
disciplina normativa y militante del "mejoramiento".

Es demasiado frecuente toparse con estos traslapamientos ingenuos. Se actúa como si fuera contrapuesto el estudio profundo de un
texto, donde el objeto de referencia pareciera ser el libro, a la tarea de investigar, donde el referente es "la realidad". Uno de los
nudos actitudinales fundantes de nuestra profesión, el voluntarismo, arrasa, desde el supuesto sumergimiento en la práctica, con
toda posibilidad de aprovechamiento de los campos de conocimiento constituidos. Se transmite la idea de que lo que permiten ver
son los lentes, y no los centros neuronales que decodifican el estímulo.

La idea de que la investigación se hace practicándola, antes que contactándose con producciones antecedentes, antes que
estudiando los desarrollos previos y confrontando con ellos la propia capacidad de intelección, tal vez refuerce la distancia entre la
pedagogía y la construcción de nuevos conocimientos. Al mismo tiempo que atenta contra la posibilidad de tomar en serio la
formación para la investigación, curiosamente es funcional al sobregiro cientificista que pretende que la investigación opaque a otros
modos de producción de saberes o a otras formas de expresarlos.

Uno de los factores que contribuyen al acoplamiento entre la disposición curricular para la iniciación temprana en las "prácticas de
investigación" y la abundancia de candidatos para encargarse de tal cometido, es precisamente el escaso desarrollo de
investigaciones y, por tanto, la magra cantidad de investigadores formados, y con posibilidades personales e institucionales de
ejercicio. Lo más común es que quienes dictan estas asignaturas no trabajan en la investigación, lo cual, como es esperable,
representa un doble discurso claramente percibido por los estudiantes.

En muchas maestrías se presentan fenómenos equivalentes. Se reciben aspirantes provenientes de diversas licenciaturas,
pobremente provistos de antecedentes conceptuales apropiados, y muchas veces sin hábitos de trabajo intelectual académico
reconocibles, y se los trata de habilitar para la investigación desde las metodologías. Lo más frecuente es que los posgrados en
educación en realidad sean una puerta de acceso a movimientos contractuales hacia responsabilidades de gestión, que representan
las posibilidades reales de mejoría personal para los egresados.

Sin embargo, la necesidad de presentar las maestrías bajo parámetros de excelencia restringidos por el monopolio cientificista,
impide actuar con claridad, reconociendo la función que las mismas cumplen de hecho. No solamente se desprecian las actividades
sustantivas de los sistemas escolares y de las instituciones educativas, sino que la propia dirección hacia la intervención de la
pedagogía y de los pedagogos (como expertos, consultores, asesores, evaluadores, formadores, diseñadores, mejoradores) se
mantiene fuera del cuadro, no se estudia en sus particularidades, que la suponen allanada por la confluencia de la teoría y la práctica
y la garantía de las buenas intenciones.

Aun las maestrías que cuentan con los dispositivos convenientes para formar investigadores, preparan preponderantemente
pedagogos interventores (ése es el trabajo que les solicitan quienes contratan a los egresados), sin que este oficio se reconozca
como específico y particularmente complejo. Otra vez se supone la transparencia de los procesos de intervención y la suficiencia del
resguardo que otorga la habilitación para investigar.
Lejos de propugnar por un bardado poderoso entre investigación, intervención y participación en diversos roles sustantivos en las
instituciones educativas, sugerimos que la no comprensión de las especificidades (y obviamente, sus rasgos y sus responsabilidades
comunes) es un rasgo del subdesarrollo de nuestro campo. Aún cuando nunca se podrán purificar las regiones, la opacidad de sus
vínculos también es una cuestión específica inescrutable.

Tal vez lo específico de esta opacidad proviene de la falta de claridad respecto a la relación entre pedagogía y acción educativa.
Aquélla no estudia a la educación; actúa racionalizando, explicando, argumentando a favor de ella y sugiriendo formas más
racionales de acción. Se trata de una intervención discursiva más basada en el deseo por mejorar que en conocimientos
provenientes de investigaciones sistemáticas.

Al intervenir argumentativamente, la pedagogía colabora a que se confíe en que, existiendo buenas intenciones -afanes por
mejorar-, los actores se harán cargo de llevar a cabo la relación entre teoría y práctica, entre intenciones y resultados.

El paso intervención-investigación se ve como una consecuencia natural de las buenas intenciones.

La preponderancia del discurso pedagógico sobre el conocimiento pedagógico, o inclusive la subsunción de éste en aquél, produce,
por lo pronto, dos cuestiones: la idea de que tanto la teoría como la práctica se puedan estudiar como temas de lo educativo y,
además, al dar por sentado que la teoría educativa se relacione con la práctica, por la existencia de las buenas intenciones, se oculta,
se anula la necesidad de indagar los efectos, alcances y condiciones de recepción y aplicación del mismo discurso pedagógico. Es
decir, se da por hecha la relación y se desconoce el impacto del discurso como discurso.

Se trata de un modo de funcionamiento que ya señalaba Horkheimer en Teoría crítica, cuando dice:

En este sistema hay demanda para una enorme cantidad de productos llamados científicos; son apreciados de los más diversos
modos, y una parte de los bienes que provienen realmente de un trabajo productivo es gastada en ellos, sino que esto implica nada
respecto de su propia productividad también la ociosidad de ciertos sectores de la actividad universitaria, así como la ingeniosidad
vacía, la formación metafísica y no metafísica de ideología tienen junto con otros requerimientos surgidos de los antagonismos de la
sociedad, su importancia social sin que en el periodo actual sean realmente adecuados a los intereses de alguna mayoría notable de
la sociedad. Una actividad que contribuye a la existencia de la sociedad en su forma dada no necesita, en modo alguno, ser
productiva, es decir crear valores para una empresa.

Lo mínimo que podemos preguntar a partir de esto es ¨¿cuál es la importancia social del discurso pedagógico?

B. Maestría ¨en investigación, intervención o fundamentación de programas?

Las empresas formativas en el campo pedagógico -licenciaturas y maestrías ponen a circular dos supuestos implícitos acerca del
énfasis y los logros de la investigación educativa.

Una investigación educativa que da prioridad y se concentra en los rasgos más consagrados de la tarea como una actividad rigurosa
metodológicamente, que por ello garantizaría un tratamiento de lo educativo que, por sí mismo, sería capaz de enfrentar y resolver
asuntos prácticos, políticos, estratégicos, etc. Se trata de un mecanismo que estima la preñez y legalidad propia de la práctica.

-Una investigación educativa que presume que lo fundamental está en la práctica, por lo que hacer investigación significa
fundamentalmente que el objeto de estudio sólo puede ser la acción real, y que la manera de desarrollarla es hacer una especie de
relato de acontecimientos o problemas experimentados. El mecanismo consiste en desconocer la legalidad y especificidad de la
teoría.

Se da por supuesto que sobredimensionando y escatimando importancia a la investigación se logra maestría en investigación
educativa, cuando en realidad la salida más común es ascender como funcionario o asumir actividades de apoyo a la docencia, como
resultado del estudio de posgrado en la educación. El problema es que no se trata cuidadosamente como objeto de estudio ni lo
relativo a la lógica organizativa ni lo propio de las tareas docentes o de enseñanza. La supuesta incursión en la investigación se
convierte en proclividad a fundamentar "teóricamente" líneas de acción, políticas o proyectos institucionales.

La enseñanza de la pedagogía en maestrías y licenciaturas tiende a presentar una localización en investigación y a desatender las
actividades que normalmente practican los egresados al reincorporarse al trabajo en las instituciones escolares.

Emerge entonces como resultado afectivo la adquisición de maestría en argumentación persuasiva. Maestría que se manifiesta en
soluciones al vínculo entre investigación y práctica docente del tipo de: "investigación-acción", "investigación participante", o en
versiones más sutiles que argumentan sobre la manera especial, diferente de concebir teoría e investigación en educación. Vistas así
las cosas, nos parecen más un síntoma que una proposición.

Furlán y su colega Pasillas (1994) ofrecen dos miradas sobre la pedagogía como intervención, considerando dos planos:
el de la intervención en una perspectiva racionalizadora, y el de la reflexión epistemológica constitutiva de la pedagogía
entre su objeto de estudio y la intervención. Admiten que educación es un término polisémico que contiene dicotomías,
tales como las ideas de reproducción y de transformación, la de represión y de liberación. La educación es una necesidad
humana, un rasgo antropológico que tiene esas ambivalencias. Para los autores, es en esa tensión que se juega la
pedagogía como campo que busca las fallas, desde una posición crítica genera sospechas, descalifica, debate y propone
(Furlán y Pasillas, 1994). En este punto: “lo pedagógico es una trama argumentativa y propositiva que apuesta a superar
la educación existente (...) Es un discurso prospectivo…Construye tipos educativos a partir de una realidad social
existente” (Furlán y Pasillas, 1994, p. 277). De este modo, el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, pero no
como una entidad metafísica y metahistórica, sino porque existe en las intervenciones.

“Es verdadero, pues lo autores sostienen que ante la categoría educación todo pareciera nombrar lo mismo, pero dicho
significante es polifacético y supone diversidad de práctica y posicionamientos. Las teorías han tratado de ir dando cierta
uniformidad explicativa o interpretativa, pero la variedad y la densidad de las prácticas educativas no se pueden
entender de modo homogéneo bajo la categoría educación.”

A su vez, estos autores, establecen relaciones entre investigación y pedagogía:

La investigación obedece a dos necesidades: la confrontación de sus intervenciones con las consecuencias que
produce (valorar los dispositivos y las prácticas llevadas a cabo) e indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones
dando cuenta del sustento teórico de sus proyectos. La investigación en educación se ha concentrado en dos grandes
grupos que pueden tipificarse, aquellos que tratan de la veracidad de las teorías que sustentan los proyectos
pedagógicos y, un segundo tipo, que se ocupa del estudio de las prácticas educativas considerando las dimensiones
sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e históricas, de las prácticas legitimadas. Muchas de estas
investigaciones adquieren también el perfil de la intervención. En muchos casos, aunque no sea su objetivo inicial,
terminan por iluminar las acciones educativas. Es que los momentos histórico-críticos en los que vivimos reclaman
permanentemente líneas de acción. El campo pedagógico se ve demandado por estas urgencias, a riesgo de quedar
atrapado sin indagación sistemática y sin autocrítica. (Gómez, 2019, p. 6)

Para Klimovsky: Las ciencias de la educación tomarán los hechos y los compararán con los modelos posibles para decidir
sobre los cursos de acción.

Para Furlán: “(…) la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones
educativas”. (Gómez, 2014, p.6)

Para Filloux: “(…) las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una aspiración de
construir conocimientos sobre las prácticas del educador”. (Gómez, 2014, p.6)

Para ir armando el informe, la coordinadora enunció: - “Hasta ahora, ¿qué tomamos de estos autores para pensar las
ciencias de la educación?”-.

Podemos sintetizarlo en las siguientes ideas:

 El objeto de estudio de las ciencias de la educación, y de la pedagogía como una de esas ciencias, es la
educación entendida como acción.
 El estudio de la educación permite dar direccionalidad a los procesos en función de los contextos situados.
 La educación como proceso implica aspectos valorativos, puesto que no es neutral.
 Quienes se dediquen al estudio científico de la educación deben poder estar atentos a las demandas de la
realidad y a la necesaria articulación con los actores educativos.
 No tiene sentido el estudio de la educación si no ofrece insumos para pensar las intervenciones ya que este es su
motivo. Que pueda superar la rutina poco reflexiva.
Los grupos de profesores decidieron tomar estas ideas como supuestos centrales para desarrollar la fundamentación de
la disciplina pedagógica.

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Lectura 3 - Pedagogía y educación

Introducción
La palabra pedagogía ha tenido varias acepciones. Etimológicamente esta palabra viene de griego pedós (hijo) y agogi (educación,
enseñanza). En la Grecia antigua la preocupación se centraba en la educación de la virtud, en lograr que el hombre ame la verdad y
reconozca la belleza. Encontramos también una traducción griega en la cual la palabra pedagogía deriva de paidos que significa niño
y agein que significa guiar, conducir. Hay que destacar la idea de un proceso de transmisión en el cual encontramos un sujeto que
conduce y otro que es conducido. Ese proceso no podía darse de cualquier modo y, en este sentido, se comienza a pensar en las
mejores maneras de hacerlo y los para qué de dicha transmisión. (Gómez, 2019, p. 55).

En las primeras definiciones de la Edad Media, ya encontramos diferencias entre el pedante, que era el ayo que criaba al
niño, y el pedagogo, que era el maestro que ofrecía enseñanza. Recién en el siglo XIX aparece la definición de pedagogía
como “arte y ciencia de enseñar y educar a los niños” (Dussel y Carusso, 2003, p. 17).

Esta concepción de pedagogía está directamente vinculada con el origen y la consolidación de la escuela moderna. Es
preciso también establecer relaciones con la noción de infancia. La constitución de la niñez, tal como hoy la entendemos,
fue una construcción social dada a partir de la modernidad, emparentada con los procesos de institucionalización de la
educación escolar. La infancia en el siglo XX pasó a ser un objeto de estudio en distintas disciplinas, lo que generó
cuerpos de reflexión teórica que trabajan al respecto.

Recién podemos hablar de la pedagogía como disciplina en el siglo XIX. Estos procesos se fueron dando de la mano de la
escolarización, es decir de las formas en que esta disciplina se fue instituyendo como carrera o asignatura de estudio en
el nivel educativo superior.

Los profesores del Instituto Mantovani se preguntaron: - “¿Desde nuestra formación y desde nuestro ejercicio
profesional, nos consideramos pedagogos?”- Para responder esto, recuperaron y compartieron la entrevista hecha a
Furlán.

[Entrevistador:] Al maestro de grupo ¿es correcto llamarlo pedagogo? ¿Tienen el profesor y el pedagogo formaciones
distintas?

[Alfredo Furlán:] Bueno, originalmente la palabra pedagogo se utilizó para designar al esclavo que llevaba a los hijos
de las familias de ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de pedagogía en sentido etimológico
significa “conducir al niño”, en donde la idea de conducir tenía un sentido totalmente literal, no metafórico como
adquirió posteriormente. Bastante tiempo después el uso de la noción de pedagogo se transformó y comenzó a ser
aplicado a “aquel que enseña”. De hecho, en algunos países como Francia todavía hoy es muy común escuchar que se
 nombra como pedagogo al profesor. Incluso el llamarle pedagogo a aquel que enseña en Francia tiene a veces un
sentido irónico, un sentido de burla, porque la raíz etimológica de pedagogo es la misma que de “pecante”. La imagen
del pedagogo en este tipo de uso, que no es un uso técnico, efectivamente a veces se aplica al que enseña incluso
con esta modalidad que acabo de decir, a veces en ciertos contextos culturales con una carga de ironía.

Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras de pedagogía en las
universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida en términos de designar a aquel que
estudia el problema educativo y produce un saber teórico y orientador con respecto a la actividad docente. Esto
marcó una ruptura del uso al cual aludimos antes, del pedagogo como forma de designar al que enseña. Pedagogo ya
no sería quien enseña sino quien forma al que enseña o quien orienta al que enseña acerca de cómo debe realizar
correctamente su labor. (Servín Victorino, 1998, pp. 30-31).

A partir de este fragmento, los profesores del Instituto Mantovani siguieron debatiendo en torno al modo en que
deberían ser llamados los maestros. Lo que se puso en foco es la forma de construir conocimiento desde la práctica
profesional docente. Los profesores trajeron a colación la historia de las escuelas normales y la formación de los
primeros maestros a fines del siglo XIX. Con ello, recordaron la educación normalista y la emergencia de la pedagogía
científica. La creación de carreras, como dice Furlán, tiene entre seis o siete décadas. (Furlán, 2011)

Uno de los profesores de pedagogía sacó un antiguo libro de su mochila. Lo mostró orgulloso y dijo: - “Es una obra de
Víctor Mercante en la que escribe sobre las escuelas normales; aquí ya se avizora el eterno debate entre teoría y
práctica”. De este leyó el siguiente fragmento:

Las escuelas normales fueron creadas con el objeto de formar personal apto para la enseñanza. Desde las primeras
fundaciones de orden provincial (Julio 22 de 1865, decreto del Gobernador Saavedra, creando la de la Capital de la
Provincia de Buenos Aires) se estableció «una escuela primaria anexa» para la práctica de la enseñanza de los
alumnos aspirantes al título de maestro. En Julio 21 de 1869 y octubre 19 de 1869, el gobierno de la Nación, por
primera vez, crea de una manera estable institutos para preparar maestros, pero como anexos de los colegios
nacionales. En ellos, como en los posteriores, se advirtió que los cursos teóricos no contribuían a perfeccionar las
aptitudes didácticas del enseñante; que la maestría profesional es el resultado del ejercicio, bajo una dirección
experta, de la enseñanza en la escuela primaria. Por eso se gestionó de los poderes provinciales, la autorización para
que los aspirantes, al mismo tiempo que en el Colegio hacían el aprendizaje general y teórico de las ciencias,
practicaran la docencia en las escuelas públicas, dirigidas por maestros de grado. (Mercante, 1918, p. 201).

Figura 1:  Clase de labores. Escuela Normal Sarmiento (San Juan, 1929)

Observamos la arquitectura del aula, la disposición de los pupitres y los guardapolvos níveos en la clase
de labores.
El profesor dijo: “Como verán, desde los inicios, estuvo el que enseñaba y formaba al docente, por un
lado (luego serán los pedagogos formados en las universidades), y por otro, los maestros. Sugiero que
discutamos sobre qué debemos enseñar en las asignaturas y cómo lo articulamos con las materias de la
práctica docente para que los futuros maestros pasen por un proceso significativo”.

Pedagogía, escuela e infancia

Cuando se piensa a la pedagogía, no se la puede desvincular de los procesos de escolarización, dado que, si hay un
espacio en el que suceden las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, ese lugar es la escuela.

La historia de la educación nos ha permitido reconocer que la noción de infancia es una construcción social y que la
percepción de esta no era la misma en otras épocas, cuando los niños no eran vistos como diferentes a los adultos.

Lectura obligatoria: El niño y la vida familiar en el antiguo régimen 

Para el autor, la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV donde comienza
a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a verse descubierta completamente en el Emilio de
Rousseau.

Es a partir del siglo XVI que los niños adquieren valor en sí mismos. De este modo, fundamenta Ariès que la infancia es
una construcción histórica que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural, sino una elaboración a través
del tiempo.
(Se recomienda la lectura de la página 20 a 23)
Conclusión general

En la Edad Media, a principios de la era moderna y durante mucho más tiempo en las clases populares, los niños vivían mezclados
con los adultos, desde que se les consideraba capaces de desenvolverse sin ayuda de sus madres o nodrizas, pocos años después de
un tardío destete, aproximadamente a partir de los siete años. Desde ese momento, los niños entraban de golpe en la gran
comunidad de los hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los juegos cotidianos. El movimiento de la
vida colectiva arrastraba en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar a nadie un momento de soledad ni de
intimidad. En esas existencias demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espacio para un sector privado. La familia
cumplía una función: la transmisión de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas penetraba en la sensibilidad . Los mitos
como el amor cortesano (o amanerado) desdeñaban el matrimonio; las realidades como el aprendizaje de los niños contribuían a
disociar los vínculos afectivos entre padres e hijos. La familia moderna puede concebirse sin afecto, pero en ella están arraigados el
cuidado del niño y la necesidad de su presencia. Esta civilización medieval había olvidado la paideia de los antiguos e ignoraba
todavía la educación de los modernistas. El hecho esencial es el siguiente: la civilización medieval no tenía idea de la educación.
Nuestra sociedad depende hoy día (y lo sabe) del éxito de su sistema educativo. Tiene un sistema de educación, una concepción de
la educación, una conciencia de su importancia. Otras ciencias recientes, como el psicoanálisis, la pediatría y la psicología, se dedican
a los problemas de la infancia, y sus consignas llegan a los padres a través de una vasta literatura de vulgarización. Nuestra sociedad
está obsesionada con los problemas físicos, morales y sexuales de la infancia.

Esta preocupación no la conocía la civilización medieval porque para ella no había ningún problema: el niño, desde su destete, o un
poco más tarde, pasaba a ser el compañero natural del adulto. Las clases de edad del neolítico, o la paideia helenista, suponían una
diferencia y un paso del mundo de los niños al de los adultos, transición que se efectuaba gracias a la iniciación o a una educación. La
civilización medieval no percibía esta diferencia y carecía, pues, de esta noción de paso.

A principios de la era moderna, el gran acontecimiento fue, por consiguiente, la reaparición del interés por la educación. Interés que
inspiraba a algunos eclesiásticos, legistas, investigadores, escasos aún en el siglo XV, pero cada vez más numerosos e influyentes en
los siglos XVI y XVII, cuando se mezclaron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran principalmente moralistas antes que
humanistas: estos últimos permanecían apegados a la formación del hombre, la cual se extendía a toda la vida, y casi no se
preocupaban de la formación reservada a los niños. Esos reformadores, esos moralistas cuya influencia sobre la vida escolar y de
familia hemos analizado, lucharon con decisión contra la anarquía (o lo que en lo sucesivo parecía anárquico) de la sociedad
medieval, mientras que la Iglesia, a pesar de su oposición, se había resignado a ello desde hacía mucho tiempo e incitaba a los justos
a que buscasen su salvación fuera de este mundo pagano, en el retiro de los claustros. Se percibe así una verdadera moralización de
la sociedad, y el aspecto moral de la religión comienza a predominar poco a poco en la práctica sobre el aspecto sagrado o
escatológico. Así es como esos paladines de un orden moral tuvieron que reconocer la importancia de la educación. Se ha
constatado su influencia sobre la historia de la escuela, la transformación de la escuela libre en colegio vigilado. Sus obras se suceden
de Gerson a Port-Royal y se vuelven cada vez más frecuentes durante los siglos XVI y XVII. Las órdenes religiosas fundadas en esa
época, tales como los jesuitas o los oratorianos, se convierten en órdenes docentes, y su enseñanza no se dirige ya a los adultos,
como las de los predicadores y mendicantes de la Edad Media, sino que se reserva esencialmente a los niños y a los jóvenes . Esta
literatura, esta propaganda, enseñaron a los padres que ellos eran los encargados, los responsables ante Dios del alma e incluso,
después de todo, del cuerpo de sus hijos.

En lo sucesivo se reconoce que el niño no está preparado para afrontar la vida, que es preciso someterlo a un régimen especial, a
una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos.

Este interés nuevo por la educación se implantará poco a poco en el núcleo de la sociedad y la transformará completamente. La
familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una
función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las almas . Entre la progenie física y la institución jurídica existía un vacío
que colmará la educación. El interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo XVII ha
expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar hijos, con
situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose de los otros. La moral de la época les exige dar a todos sus hijos, y no sólo al mayor,
e incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una formación para la vida . Por supuesto, la escuela es la encargada de esta preparación.
Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela. una escuela transformada, instrumento de disciplina severa, protegida por la
justicia y la policía. El desarrollo extraordinario de la escuela en el siglo XVII es una consecuencia del nuevo interés de los padres por
la educación de sus hijos. Las exhortaciones de los moralistas les hacen creer que están obligados a mandar a sus hijos a la escuela
desde pequeños: "Los padres que se preocupan por la educación de sus hijos (liberos erudiendos)-afirma un texto de 1602-tienen
derecho a más honores que los que se contentan con traerlos al mundo, pues les dan no sólo la vida, sino además una vida buena y
santa. Por eso los padres tienen razón en enviar a sus hijos, desde la más tierna edad, al mercado de la verdadera sabiduría [es decir,
al colegio], donde se harán artesanos de su propia fortuna, ornatos de la patria, de la familia y de los amigos".

La familia y la escuela retiraron al niño de la sociedad de los adultos . La escuela encerró a una infancia antaño libre en un régimen
disciplinario cada vez más estricto, lo que condujo en los siglos XVIII y XIX a la reclusión total del internado. La solicitud de la familia,
de la Iglesia, de los moralistas y de los administradores privó al niño de la libertad de que gozaba entre los adultos . Esta solicitud les
infligió el látigo, la prisión, las correcciones reservadas a los condenados de ínfima condición. Sin embargo, este rigor reflejaba otro
sentimiento diferente de la antigua indiferencia: un afecto obsesivo que dominó a la sociedad a partir del siglo XVIII. Cabe entender
sin dificultad que esta invasión de la infancia en la sensibilidad haya provocado los fenómenos hoy día mejor conocidos del
maltusianismo, de la regulación de nacimientos. Este fenómeno apareció en el siglo XVIII, cuando la familia acababa de reorganizarse
en torno al niño y levantaba entre ella y la sociedad el muro de la vida privada.

La familia moderna no sólo sacó de la vida común a los niños, sino igualmente suprimió gran parte de la dedicación y de las
preocupaciones de los adultos. Dicha familia corresponde a una necesidad de intimidad y también de identidad, pues los miembros
de la familia se reúnen por sus sentimientos, sus costumbres y el tipo de vida, y se oponen a las promiscuidades impuestas por la
antigua sociabilidad. Se comprende que en esta influencia moral de la familia haya originado un fenómeno burgués: la alta nobleza y
el pueblo, en los dos extremos de la jerarquía social, conservaron durante mucho más tiempo la urbanidad tradicional y
permanecieron más indiferentes a la presión de la vecindad. Las clases populares mantuvieron casi hasta nuestros días esa afición
por el codeo. Existe, pues, una relación entre el sentimiento de la familia y el sentimiento de clase . A lo largo de este análisis hemos
visto repetidas veces que ambos sentimientos se cruzaban. Durante siglos, los mismos juegos han sido comunes a las diferentes
condiciones sociales; desde el comienzo de la era moderna se produjo una selección entre ellos, y así, unos fueron reservados a la
gente acomodada y otros abandonados, a la vez, a los niños y al pueblo. Las escuelas caritativas creadas en el siglo XVII para los
pobres atraían asimismo a los hijos de los ricos. Por el contrario, a partir del siglo XVIII, las familias burguesas ya no admiten esta
convivencia y retiran a sus hijos de lo que pasará a ser la enseñanza primaria popular para meterlos en los internados y en las
escuelas menores de los colegios, monopolio de la burguesía. Los juegos y las escuelas, que al principio eran comunes a toda la
sociedad, entran en adelante en un sistema de clases. Al parecer, se desmoronaba un cuerpo social polimorfo muy apremiante
cuando se le sustituía por un gran número de pequeñas sociedades, las familias, y por algunas agrupaciones de masa, las clases.
Familias y clases reunían a las personas semejantes por su parecido moral, por la identidad de su tipo de vida, mientras que el
antiguo cuerpo social único comprendía toda la variedad de edades y condiciones sociales. Porque las condiciones sociales estaban
tanto más separadas y jerarquizadas cuanto más se reunían en un espacio. Las distancias morales suplían las distancias físicas. El
rigor de los signos externos de respeto, de las diferencias de indumentaria, corregía la familiaridad de la vida común. El lacayo no
abandonaba a su señor, del cual era amigo y cómplice (según una sensibilidad que hoy día es difícil entender) cuando se dejaban
atrás las camaraderías de la adolescencia; la arrogancia del señor respondía entonces a la insolencia del criado y se restablecía así,
para bien y para mal, una jerarquía que una excesiva familiaridad a cada instante no dejaba de poner en tela de juicio.

Se vivía sumido en contrastes: la ilustre cuna o la fortuna se codeaba con la miseria, el vicio con la virtud, el escándalo con la
devoción.

A pesar de sus estridencias, esa mezcolanza no sorprendía a nadie. Era propia de la diversidad de la sociedad y había que aceptarla
como un supuesto natural. Un hombre o una mujer de alto rango no ponían ningún reparo en visitar, vestidos suntuosamente, a los
desheredados de las prisiones, de los hospitales o de las calles, casi desnudos bajo sus harapos. La yuxtaposición de esos extremos
no incomodaba a los unos ni humillaba a los otros. Hoy día queda algo de ese clima en la Italia meridional. Ahora bien, llegó un
momento en que la burguesía ya no pudo soportar la presión de la multitud ni el contacto con el pueblo, e hizo secesión. Se retiró de
la vasta sociedad polimorfa para organizarse por separado, en un medio homogéneo y entre esas familias cerradas que lo
componían, en esas viviendas previstas para la intimidad, en esos barrios nuevos protegidos de toda contaminación popular. La
superposición de desigualdades, antes tan natural, se le volvía intolerable; la repulsión del rico ha precedido a la vergüenza del
pobre. La búsqueda de la intimidad y las nuevas necesidades de comodidad que suscitaba (pues existe una relación entre la
comodidad y la intimidad) acentuaba además el antagonismo entre el género de vida material del pueblo y el de la burguesía. La
antigua sociedad concentraba el máximo de géneros de vida en un mínimo de espacio y aceptaba, cuando no lo buscaba, el
acercamiento barroco de las condiciones sociales más distantes. Por el contrario, la nueva sociedad garantizaba a cada género de
vida un espacio reservado donde todos estaban de acuerdo en respetar las características dominantes, que se proponían como
modelo convencional, como un tipo ideal del que nunca había que alejarse, bajo pena de exclusión.

Los sentimientos de la familia, de clase y quizás, en otras partes, el de raza se presentan como las manifestaciones de la misma
intolerancia de la diversidad, de un mismo interés por lograr la uniformidad.

Ariès (1987) nos dice que desde el siglo XVI se comenzó a ver al niño como un otro, lo que dio lugar a lo que el autor
llamó sentimiento de infancia. Progresivamente, se dejó de ver al infante como un adulto pequeño y se lo empezó a
considerar como un ser incompleto y frágil, al que había que proteger y educar. En este proceso, la escuela y la familia,
en tanto alianza, serán centrales.

De este modo, se fueron articulando la nueva noción de infancia, los procesos de escolarización y la creación de saberes
pedagógicos.

A partir de lo desarrollado en la lectura, podemos ver cómo la infancia es una invención.

Calarco (2006) nos dice de modo claro:

La pregunta por el niño, ¿qué es un niño? El niño como una construcción. La representación social de la infancia
interviene desde un principio en el cuidado y protección de los niños. El recién nacido no puede valerse por sí mismo
y sin la presencia de otro que lo provea de lo necesario, su vida correría peligro. La indefensión estructural del recién
 nacido hace que la presencia de otro, que pueda cubrir las necesidades de hambre y abrigo, por ejemplo, sea
imprescindible. Estos cuidados se realizarán a partir de pautas culturales e históricas. Pero a estos cuidados
elementales debemos sumarle una operación importante en la cual también interviene en gran medida la
representación infancia. Conjuntamente con las primeras atenciones que se brindan al recién nacido, se pone en
marcha un proceso de construcción del sujeto infantil. Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras portadoras
de una historia familiar y social y de una cultura particular que harán de ese cuerpo biológico un sujeto social. Este
proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, es decir, hasta cuando se es niño en una sociedad. Al
período de construcción del sujeto infantil se le denomina niñez. Cada sociedad, a partir de sus valores y
conocimientos fija el tiempo de la niñez. Los niños y la niñez, por lo tanto, no existen como un hecho natural, sino
que son construcciones sociales. (p. 2).

No podemos desconocer esta relación entre escuela e infancia, pero ¿cuáles son los desafíos hoy para educar a las
nuevas infancias? Nosotros como profesores de educación superior vamos educando a las nuevas generaciones de
docentes y debemos poder considerar los cambios de época, qué temas debemos considerar en las propuestas
educativas y qué contenidos deben incorporarse en los planes de estudio. ¿Qué es lo nuevo que debe tematizarse en el
dictado de las asignaturas pedagógicas?

Conversaron entre varios y una docente propuso trabajar las infancias en relación con los tiempos de niñez, según las
épocas y según las condiciones socioeconómicas de distintos grupos de niños. Sostuvieron seguir pensando en los niños
como sujetos de derecho, cuestionar lo que aún no se ha logrado en cuanto a derecho en tema de educación.
Finalmente pensaron en hacer talleres para trabajar estos temas.

Un grupo destacó que eso lo debe abordar la antropología y no la pedagogía. Entonces, surgió la necesidad de un
abordaje multidisciplinar, dado que la psicología también aporta lo suyo. Es un abordaje multi y pluridisciplinar lo que
constituye precisamente las ciencias de la educación, argumenta la profesora de práctica docente.

Históricamente, se diferenció primero al niño del adulto, luego se tematizó sobre primera infancia y recién más tarde se
comenzó a hablar de los bebés. La infancia como construcción se da en la modernidad como período histórico iniciado
en el siglo XVII, cuyos aspectos propios serán la consolidación de los Estados nacionales, el avance de la racionalización
de las ciencias, la expansión capitalista y el desarrollo industrial. En ese contexto, las instituciones, como la escuela,
serán un lugar fundamental para la educación de los ciudadanos y de los sujetos trabajadores.

Varela y Álvarez Uría (1991), tomando una categoría de la teoría de Foucault, nos dicen que determinados dispositivos
hicieron posible el surgimiento de la escuela como parte del proyecto de la modernidad. Estos dispositivos fueron tres.
El primero fue el estatuto de la infancia como construcción histórica posibilitada en los siglos XVII y XVIII por los colegios
o internados existentes (guiados por católicos o protestantes) y por el papel de la familia cristiana y las instrucciones que
recibían para educar a los hijos. El segundo dispositivo fue la emergencia de un espacio de encierro (espacio cerrado)
para la formación del noviciado. Por último, la formación de un cuerpo de especialistas que hablan sobre la infancia y
ofrecen saberes y metodologías para el trabajo de educar a los niños. De este modo, el aula fue un dispositivo cerrado
que reunía infantes para un trabajo de socialización. La escuela obligatoria fue haciendo que se pierdan otras formas de
socialización en pos de este espacio, que luego el Estado ofrecería como modo de extensivo de formación de los sujetos.
El aula fue un símbolo de lo que significa educarse, un espacio delimitado y naturalizado como forma de ser y hacer
escuela.

Lectura obligatoria: Foucault y el saber educativo. (Segunda parte: la invención de la infancia)

En el siguiente texto, Castro Orellana (2005) nos ofrece una ampliación a la noción foucaultiana de dispositivo, vinculada
al estatuto de la infancia y al lugar de la escuela en la formación de los sujetos. Reflexiona sobre la naturalización de la
existencia de la escuela por presencia universal. Con todo, para el siglo XX y XXI la escuela da la percepción de eternidad,
la que a partir de este histórico surgimiento articula en total cuatro siglos desde su nacimiento.

Resumen: El artículo expone uno de los elementos clave en la génesis de la escuela moderna: la invención de la infancia . En tal
sentido, se describe el papel que han cumplido la familia y la medicina en la construcción de un modelo de niñez, acorde con una
política de normalización social. Asimismo, analizamos la función que ha desarrollado el «encierro escolar» para la configuración de
la tipología del infante y del alumno. En este último proceso, resulta de singular importancia la producción de saber que se ha
llevado a cabo en el interior de la escuela y la labor que ésta ha desempeñado para reforzar la cultura dominante. En suma, la
historia de la escuela moderna pone en evidencia el proceso de construcción de la idea de infancia y cómo esta invención representa
una condición de posibilidad para la aparición del discurso pedagógico.
Cuando se reflexiona sobre la escuela y su función social, muchas veces se olvida la importancia de incorporar al análisis
la dimensión histórica que explica la especificidad de esta institución en cada época. No se trata de un descuido casual,
puesto que existe una suerte de naturalización de la escuela en la mayoría de las aproximaciones teóricas que se
formulan respecto a la educación. Una tendencia a pensar que la escuela existió siempre y que su realidad es algo
absolutamente intrínseco al orden social. Desde esta perspectiva, muchas historias de la educación, si bien reconocen
los cambios de la institución escolar a través de los siglos, suelen establecer una continuidad histórica que nos retrotrae
a la Grecia clásica para definir la misión trascendental de la escuela. De tal forma, se pasan por alto las infinitas rupturas
y discontinuidades que caracterizan dicha historia y que permiten identificar la extraordinaria singularidad de los
mecanismos y procedimientos que emergen en la escuela a partir del siglo XVIII.

Como señalan Varela y Álvarez Uría, esta pretensión de universalidad y eternidad de la escuela se evidencia como algo
más que una mera ilusión, puesto que funciona como un discurso que legitima el sistema de dominación imperante. Al
constituir la escuela una instancia básica de reproducción social, su proceso de deshistorización se traduce
necesariamente en una comprensión de la sociedad dada como algo natural y en una descalificación de cualquier
proyecto de transformación de la misma. De ahí que la crítica radical de la escuela sea interpretada como una agresión a
la vida social, cuya conexión con un modelo de organización institucional se ve hoy en día crecientemente reforzada.
Pareciera que, cuestionar de manera importante el ámbito escolar, sólo puede representar una nueva modalidad de
anarquismo y una especie de subversión del sentido común que señala la imposibilidad de una sociedad sin escuelas.

Sin embargo, es un hecho suficientemente validado por el análisis histórico que la escuela constituye una invención
reciente, articulada en los últimos cuatro siglos. En efecto, las herramientas del enfoque crítico de Foucault (arqueología
y genealogía) permiten describir el nacimiento de la escuela moderna, como una consecuencia de los desplazamientos
sufridos por los dispositivos de poder-saber en la sociedad capitalista. La escuela moderna que, en cierto sentido, aún
hoy en día conocemos, es una construcción que obedece a las determinaciones sociales que se han desarrollado en el
contexto de la Ilustración. Si esas estructuras que han dado vida a la escuela desaparecieran, podría diagnosticarse su
eventual ocaso. No se trata, por tanto, de afirmar arbitrariamente el fin de la escuela o su necesaria supresión, sino de
describir las rupturas que han dado lugar a esta específica institución de nuestro tiempo y de caracterizar el escenario
contemporáneo en que ella se desenvuelve.

La sociedad sin escuelas, entonces, no es la opción de una teoría radical, sino quizás un fenómeno que el propio
capitalismo globalizado empieza a hacer posible. Frente a ello no cabe el triunfalismo ni la alarma, solamente
corresponde llevar a cabo una reflexión que resitue a la escuela dentro del papel histórico que le ha correspondido
cumplir.

1. El cuerpo infantil

Entre los elementos que determinan la constitución de la escuela moderna, existe uno que resulta decisivo: la definición
de un estatuto de infancia. Esto quiere decir que la percepción que tenemos en la actualidad del niño, de su posición en
el interior de la familia o de su relación con el proceso educativo, es una consecuencia de ciertas prácticas sociales que la
han hecho posible. Como bien distingue Foucault, una cosa es el problema de los niños durante el siglo XVIII (los índices
de nacimiento o mortalidad, por ejemplo) y otra es el privilegio que se otorga a la infancia (es decir, la gestión que se
hace de una determinada «fase» concebida como específica y dotada de finalidad). La infancia, entonces, sería una
invención reciente que obedece a los parámetros con que se acota y construye un modelo de niñez . Solamente a partir
de esta construcción del «infante» como un objeto estrictamente delimitado en su singularidad, podrán justificarse una
diversidad de intervenciones. La modernidad, en tal sentido, puede caracterizarse como la época en que nace la
inquietud por el niño en su calidad de cuerpo-infantil.

Ahora bien, la invención de la infancia supone un proceso complejo, costoso y no exento de polémicas. Varela y Álvarez
Uría lo confirman, planteando que en el siglo XVI se observa una divergencia importante respecto a la periodización de
la infancia y al momento adecuado para iniciar la instrucción básica de los niños. Sin embargo, ya comienzan a circular
una serie de conceptos que pretenden diferenciar con cierta opacidad un período de la vida que precedería a la adultez.
Se insiste en la maleabilidad, la debilidad y la flaqueza de juicio que poseerían los jóvenes y que vendría a justificar una
tutela estricta de los mismos. Los factores clave para que esta imprecisión sea superada y la infancia se convierta en un
objeto perfectamente delimitado, serán la acción de la familia y de las instituciones de captura y encierro (colegios,
hospicios, albergues, etcétera).

Con respecto al primer elemento, hay que destacar, como lo han hecho Foucault o Donzelot, que la invención de la
infancia se produce y concreta en el contexto de una «familiarización» creciente de la sociedad que se despliega desde el
siglo XVIII y donde la medicina tiene un papel protagonista. Un claro ejemplo de esto último es la abundante literatura
dirigida a las clases pudientes que apela al rol médico y educativo de la familia. Se produce una verdadera unión
orgánica entre medicina y familia que hace posible el aislamiento de la unidad familiar, con respecto a los peligros del
medio social, y la configuración de la madre como responsable de tareas higiénicas y educativas. La medicina se sirve de
la familia como instrumento decisivo para el funcionamiento de un dispositivo de salud que persigue el incremento de la
utilidad y el rendimiento de los cuerpos.

Tal mecanismo de «familiarización», cabe aclarar, interviene principalmente en el ámbito de las familias acomodadas,
por medio de la literatura y del papel asignado a la dupla madre-médico. En el nivel de las clases populares, será preciso
esperar hasta bien entrado el siglo XIX para que se articule un «complejo tutelar» que supervise, controle y restaure -en
caso de ser necesario- la vida familiar. Esta segunda fase del proceso de «familiarización» también brinda un rol
fundamental a la mujer, aunque en este caso se agregan otras instancias que serán decisivas en la normalización de la
familia popular: la institución primaria, la creación de guarderías para los hijos de los obreros, la instauración del
descanso dominical y la «vivienda social».

Estos dos ámbitos de la familiarización implican, a su vez, dos tácticas claramente diferenciadas con relación a la
infancia. En el modelo burgués se establece un verdadero cerco sanitario alrededor del niño, el cual lo incorpora a un
sistema de vigilancia discreta que observa su desarrollo físico y atiende a su salud en general. Por otra parte, en el
interior de la familia popular, la delimitación del niño consiste en separarlo de su entorno social, de las influencias del
medio, para introducirlo en espacios donde la vigilancia pueda ser más eficaz. En este contexto, se comprende la acción
de la escuela y la vivienda familiar como instancias que incorporan al niño a un espacio sanitario, dentro del cual los
cuerpos son aislados y los lugares de contacto convenientemente minimizados.

Foucault ha aportado un extraordinario ejemplo de estas conexiones entre familia, medicina e infancia: la cruzada contra
el onanismo emprendida por numerosos autores desde principios del siglo XVIII. Según el filósofo francés, este
fenómeno consiste en una verdadera explosión discursiva en torno al tema del niño masturbador. En estos discursos,
emerge con claridad una construcción del cuerpo-infantil como «objeto médico», sujeto a una maleabilidad extrema y a
un repertorio de patologías innumerables. No obstante, la responsabilidad por la práctica onanista será atribuida al
medio-adulto que rodea al niño. De ahí que, de la inquietud por la masturbación, se pase a una preocupación primordial
por el espacio familiar, que conducirá a una nueva organización de sus miembros y de sus roles.

En el nivel de la familia burguesa esto implica reducir el modelo familiar al núcleo padres-hermanos y romper todo lazo
entre el niño y la servidumbre. Los padres, entonces, adquieren una responsabilidad tutelar respecto de la sexualidad
del niño que conduce a la articulación de cada rincón del hogar en función del cuidado del cuerpo-infantil. Aparecen las
habitaciones independientes, las oraciones nocturnas y toda una ritualización silenciosa de la vigilancia. De esta forma,
puede verse que es en nombre de la enfermedad que amenaza al cuerpo-infantil, que la familia será estructurada y
medicalizada en su totalidad. La familia se convierte en un principio de normalización de los cuerpos, una vez que se ha
inventado la sexualidad infantil como una dinámica potencialmente peligrosa.

Por otro lado, la cruzada contra la masturbación en las clases populares supondrá, en primer lugar, la extirpación del
niño del lugar corrupto que representa la calle y será la fuente de inspiración principal de la promoción de la «vivienda
social». Hay que evitar esos cuerpos aglomerados, ese contacto del niño con la crudeza de la vida adulta. En tal sentido,
la figura del niño delincuente y las dificultades propias de la retórica médica para llegar a una población
mayoritariamente analfabeta, exigirán la irrupción de nuevos mecanismos que vigilen y disciplinen a la propia instancia
familiar. De esta manera, el proceso de «familiarización» social se reconfigura como escolarización de la infancia popular
y tutelarización de la familia por psicólogos o asistentes sociales. Ambos dispositivos, se comprende, van a intentar que
la familia funcione correctamente como herramienta de normalización.

2. El encierro de los niños

Además del papel que representa la familia, también debe destacarse el rol que va a cumplir el mecanismo de encierro
de los niños en la definición de la infancia. Ariés ha subrayado la importancia de este hecho -la separación de los niños
respecto a los adultos- que comienza a producirse a fines del siglo XVII. La creencia en la formación libre de los niños
dentro del medio adulto, empieza progresivamente a ser sustituida por la idea de delegación de la labor educativa
familiar en una institución que encierra y aísla a los cuerpos-infantiles. En palabras de Ariés, este espacio de encierro
infantil surgiría como consecuencia de la necesidad de cuarentena física y moral de los niños, cuestión que aparece
como una tarea urgente en el caso de las familias populares disfuncionales. Tal institución se servirá de la figura del
convento como modelo de un espacio correctamente gobernado.
En efecto, el convento constituye un verdadero instrumento orientado a la modelación conductual del novicio, a través
de una serie de técnicas que ordenan y reglamentan todo el conjunto de su actividad diaria. En tal espacio, la autoridad
y la jerarquía se convierten en valores superiores, dentro de unos códigos caracterizados por su contenido moralizante.
De un modo similar, la escuela, primero operará como recinto de encierro (sobre todo en el caso de los niños pobres)
que pretende, en virtud del aislamiento social, una modificación conductual. Luego, a través de un proceso complejo y
prolongado, esta institución de captura irá adquiriendo una función educativa cada vez más relevante. Todo esto explica
la íntima relación que existe entre el desarrollo de la escuela moderna y la labor desempeñada por algunas órdenes
religiosas.

De hecho, serán ciertas órdenes, como la de los jesuitas, las que comprenderán antes que nadie la necesidad de un
aparato de especialistas que se haga cargo de los cuerpos infantiles encerrados. En tal sentido, hay que entender que la
invención de la infancia y la formación de los educadores son procesos concatenados que no se pueden separar. Será en
el espacio escolar, y en relación con una experiencia directa del mismo, en donde se va a formar un saber específico
vinculado a dicha institución. Este nuevo conocimiento dotará a los educadores de criterios y estrategias con los cuales
enfrentar a la infancia. Así, por ejemplo, los jesuitas serán pioneros en promover una concepción menos autoritaria del
maestro; que lo define como poseedor de un conocimiento riguroso, pero particularmente como un modelo moral.

En cualquier caso, aquí hay que destacar la conexión que se establece entre el espacio del encierro y la formación del
saber. Es decir, la gestión de la infancia en los ámbitos institucionales va a hacer posible a través de los siglos el
desarrollo de una diversidad de conocimientos ligados al niño y la vida escolar. Dentro de estos saberes que van a
emerger, pueden mencionarse: las técnicas relativas al orden y la disciplina de los estudiantes, las teorías sobre la
jerarquización de contenidos o diversas concepciones sobre el método de enseñanza, entre otras. En definitiva, puede
decirse que las ciencias pedagógicas surgen de una política del espacio asociada a la infancia.

A propósito de esta última cuestión, Narodowsky ha realizado importantes observaciones sobre la infancia como
«conditio sine qua non» de la producción pedagógica. Para este autor, la conformación de la pedagogía es producto de
una aproximación analítica a la infancia en situación escolar y es a partir de tal objeto de estudio que ella encuentra la
justificación para una serie de intervenciones. En tal contexto, podría decirse que si bien la infancia y la pedagogía son
dos acontecimientos simultáneos en la génesis histórica, la maduración científica del saber pedagógico está ligada a una
complejización del concepto de infancia en la noción de alumno.

Se trata de una distinción epistemológica bastante significativa. La infancia representa un concepto general que ciertas
formas de saber, como la psicología o el psicoanálisis, naturalizan; mientras que el alumno supone una noción derivada
que aborda a la infancia en situación escolar y que se constituye en objeto de la ciencia pedagógica. Se comprende, de
esta forma, la posición de subordinación que tienen las ciencias de la educación con respecto al discurso general de la
psicología.

Sin embargo, la genealogía de la escuela moderna nos muestra que la noción de alumno no ha de ser comprendida bajo
el prisma pedagógico que, en función del léxico psicológico, la concibe como una consecuencia del concepto natural y
biológico de la niñez. La infancia es un hecho incorporado a la misma génesis de la escuela como espacio de encierro e
institución educativa. Por tanto, la invención de la pedagogía y de sus categorías no es distinguible de la construcción
artificial de la infancia.

3. El saber dominante

Por otro lado, esta producción de un saber escolar va a reforzar la institución de enseñanza en detrimento de otras
modalidades de socialización y de comunicación del conocimiento. La escuela viene a romper un patrón de aprendizaje,
anterior al siglo XVIII, que se caracteriza por la formación directa del niño en el medio adulto. Tal es el caso de la
socialización que se lleva a cabo en el estudio de los oficios populares o en la carrera militar. Se produce, entonces, una
fisura entre la escuela y la vida real que condiciona al saber escolar como una estructura desconectada de la práctica y
crecientemente caracterizada por la abstracción, el formalismo y la distancia respecto a lo cotidiano.

En este contexto, el papel del maestro y del alumno se verán delimitados por el funcionamiento de la institución escolar
como un espacio encerrado y aislado. El primero adquirirá una posición monopólica en relación con el conocimiento y
las prerrogativas propias de quien le corresponde sancionar el error y la verdad. Su capital de conocimiento, lo dotará de
un saber que es todo poderoso a la hora de descalificar las creencias «vulgares» de las clases populares, pero que
funciona de una manera «neutral» cuando se trata de pronunciarse sobre la vida social y política. Así pues , el alumno se
convierte en el lugar del «no-saber»; dado lo cual, todo el capital cultural del que puede disponer, gracias a su familia o a
su medio social, va a verse desacreditado por el saber dominante que encarna la escuela.
Puede afirmarse, por tanto, que la escuela moderna tiene por objetivo fracturar el valor y el sentido de la socialización
comunitaria, preservando a la infancia de un entorno que es calificado de insuficiente. El encierro escolar del niño
equivale, entonces, a una compleja operación de desclasación que contiene un gesto de violencia cultural y una
imposición artificial que busca ganar el cuerpo-infantil para los intereses del sistema. Dicha operación no se inscribe en
la tarea de igualar las posibilidades del universo infantil, puesto que el niño popular será educado en función de su
inserción como obrero, alejándolo de la rebeldía y el desorden de su medio social y formándolo en la sumisión, la
obediencia y la aceptación de la cultura legítima. De este modo, se consuma el propósito de la institución escolar como
herramienta política de control y gobierno de las clases proletarias.

En suma, la genealogía de la escuela moderna evidencia lo que puede esconderse tras la reiterativa retórica educativa
que proclama el derecho a la educación de todos, la escolarización masiva o el perfeccionamiento del saber pedagógico.
La escuela y la pedagogía moderna han nacido como instrumento en manos de una cultura dominante que pretendía la
minimización de la fuerza política de los cuerpos, en función de un incremento de su docilidad técnica. Sin embargo, la
crisis de la institución de enseñanza y las ambivalencias del discurso pedagógico en la actualidad, no han supuesto
ninguna crisis equivalente de dicha cultura dominante. Por el contrario, hoy en día los mecanismos sociales de sujeción
se han afianzado y extendido colocando en evidencia que la escuela y la pedagogía deben estar asentadas sobre una
nueva relación con el poder.

Sin lugar a dudas, este último hecho implica una cuestión clave para la reflexión crítica sobre la educación en el presente.
La escuela y el saber pedagógico han dejado de operar como instancias centrales de la cultura dominante, para
desplegarse desde la lógica que impone la propia crisis de su modelo fundacional. Así pues, resulta preciso profundizar
en el desplazamiento que se efectúa, entre el siglo XVI y XVIII, en el discurso sobre la educación para comprender los
ejes principales que sostienen el edificio de la escuela en crisis. La deslegitimación de la escuela contemporánea
solamente puede entenderse si describimos con precisión la génesis histórica de sus fundamentos.

En tal perspectiva, la obra Didáctica Magna de Comenius resulta decisiva para identificar algunas de las claves de lo que
será el discurso pedagógico moderno. En Comenius va a aparecer, por primera vez, el ideal pansófico aplicado a la
enseñanza, la concepción de la pedagogía como didáctica y la idea de la «instrucción simultanea» . No obstante, se trata
de un análisis que aún no aborda ni aísla la unidad problemática de lo que posteriormente se llamará «infancia». Esto
último sí ocurre en la obra de Rousseau, quien describe la singularidad del niño en el Emile y establece el carácter
asimétrico de la relación adulto-niño.

Desde una perspectiva foucaultiana, en la discontinuidad que se produce entre la pedagogía comeniana y la filosofía de
Rousseau asistimos a la ruptura epistémica característica del pensamiento clásico descrita por el autor francés en Las
Palabras y las Cosas y que introduce lo que va a ser la experiencia estrictamente moderna del conocimiento. La obra de
La Salle, en tal sentido, constituirá la expresión más acabada del triunfo de una nueva lógica sobre el saber escolar y la
infancia que define la institución de enseñanza como un espacio de individualización.

En un próximo artículo, nos detendremos a analizar estos tres momentos fundamentales de la génesis del discurso
pedagógico moderno, que encuentran en Comenius, Rousseau y La Salle algunas de sus expresiones más ejemplares.
Esto nos permitirá alcanzar una delimitación más precisa de lo que supone la escuela como artefacto elaborado por la
modernidad y, consiguientemente, una explicación de las causas que determinan la singular transformación que la
afecta hoy en día. De esta forma, abandonamos el reino de los sueños del saber y regresamos a la historia material de
nuestras luchas mezquinas y nuestras utopías más peligrosas. La escuela debe volver a ser pensada en la historia, si no
quiere olvidarse de su futuro.

Seguidamente, te invitamos a realizar la siguiente actividad, en la cual deberás vincular el concepto con su definición, y
el Concepto con su principal característica.
La pedagogía se hace un lugar en las instituciones superiores
Hoy reconocemos esta disciplina como una de las que constituyen el campo de las ciencias de la educación. Ríos Beltrán
(2005) hace un recorrido por los avatares de la pedagogía en Francia, en Suiza y en Colombia. En ese itinerario, nos va
mostrando los lugares simbólicos que han ido ocupando en el campo académico. De este modo, se destaca que la
pedagogía ha tenido un lugar marginal por mucho tiempo, pero pudo progresivamente ir ocupando espacios de mayor
reconocimiento. Podemos vincular este proceso con los teóricos que hemos abordado en la anterior lectura.

La pedagogía comienza a tener lugar en Francia, específicamente en las escuelas normales superiores (lo que sería el
actual nivel superior no universitario en Argentina) para luego estar presente en las universidades. Un ejemplo claro es
el llevado a cabo por Durkheim, con sus cátedras de Pedagogía en La Sorbona. Luego sobreviene un período en que
estas cátedras de Pedagogía desaparecen de este ámbito, pero persisten en las escuelas normales. Algo semejante
ocurre en Suiza, en Colombia y en Argentina.

Lectura obligatoria: Las ciencias de la educación. Entre universalismo y particularismo cultural

Este material nos permite comparar la evolución de las ciencias de la educación, en particular de la pedagogía, desde
una dimensión histórica, pues da cuenta de los procesos de institucionalización en distintos espacios geográficos.

Introducción

Quien se interese hoy en día por las ciencias de la educación se encuentra con un campo disciplinar y profesional (Hofstetter y
Schneuwly, 2001, 7-20) de diversas configuraciones dependiendo de las particularidades propias de cada cultura. De ahí que analizar
las ciencias de la educación desde una perspectiva comparada no sea una tarea fácil. Bien sabemos que la educación comparada es
todavía un espacio por conquistar, un eslabón perdido y débil.

Existe una tendencia muy marcada en algunos estudios comparados de examinar solamente lo semejante, haciendo caso omiso de
las particularidades culturales. Por ejemplo, “todos los investigadores en ciencias de la educación han minimizado el papel que
puede jugar la consideración de las diferencias, así como el de las reivindicaciones regionales en las políticas de democratización y de
igualdad de oportunidades”. (Furter, 1996, 95).

Pero, si a “la manera de una mujer que va a comprar lana y compara dos madejas que sospecha que no son del mismo color”
( Veyne,1976) se compara un sistema educativo con otro, se hace para constatar que son no solamente semejantes sino también
diferentes. Por eso, las descripciones históricas que el presente escrito intenta realizar sobre las ciencias de la educación para futuros
estudios comparados no busca “..reducir la diversidad de los discursos y a dibujar la unidad que debe totalizarlos”; sino a “repartir
su diversidad en figuras diferentes”. (Foucault, 1996, 268) En efecto, en un análisis comparado se debe hacer visible la diversidad y
disparidad que existen en el interior de una misma unidad territorial.

Ya que en Suiza no hay denominación común de ciencias de la educación, ni de pedagogía, por sus características “asombrosamente
heterogéneas” (Hofstetter y Schneuwly, 2001, 50) describiremos, especialmente, el Cantón de Ginebra. Allí desde 1920, existe una
formación universitaria completa en ciencias de la educación con mención en pedagogía.
1. EL ESTATUTO DE LA PEDAGOGÍA: AVATARES Y CONDICIONES DE EXISTENCIA

Para Daniel Hameline: “El siglo XIX – y particularmente su segunda mitad, en el cual todos los paises desarrollados junto con la
escuela popular toman su carácter de moderna – puede ser llamado, en verdad, la edad de Oro de la pedagogia. [...] El siglo XX, será
entonces la era de las ciencias de la educación. El paso del singular al plural no es un simple hecho lingüístico. Señala un cambio a la
vez epistemológico y societal”. (Hameline, 2002, 591)

Pero esta Edad de Oro de la pedagogía y posterior desplazamiento por las ciencias de la educación, no se efectúo de manera natural,
ni semejante en cada una de las culturas. Por ejemplo, en Francia difícilmente podemos hacer visible una época dorada de la
pedagogía, cuando desde el siglo XIX la pedagogía, según las expresiones de Compayré, “gozaba de respeto en otros países, sin
embargo, a los franceses no les suena bien a los oídos la palabra pedagogía. Se le empleaba con cierta repugnancia.” (Best, 1972,
58). Como veremos a continuación, el siglo XIX y parte del siglo XX en Francia fue pobre en cuanto a la apropiación de la pedagogía
en el ámbito institucional. En consecuencia, el estatuto de la pedagogía como saber y disciplina para la formación de maestros
siempre fue cuestionada, desvalorizada, o en el peor de los casos considerada como saber menor y restringido solamente a los
métodos.

En 1810, se crea en Estrasburgo la primera Escuela Normal Primaria en Francia, inspirada más en los seminarios pedagógicos
alemanes que en la Escuela Normal de París creada por la Convención revolucionaria en 1794. La Escuela Normal Primaria de
Estraburgo se convirtió en el modelo administrativo para las nacientes Escuelas Normales Primarias de la República, abiertas
progresivamente por todo el territorio francés mediante la Ley Guizot del 14 de diciembre de 1832, la Ley Duruy del 10 de abril de
1867 y por la ley emitida por Jules Ferry el 9 de agosto de 1879. En ellas se enseñó durante algún tiempo la pedagogía entendida
solamente desde el punto de vista de los métodos para perfeccionar el arte de enseñar a leer, escribir y contar.

La pedagogía como disciplina y saber sólo tuvo un lugar marginal durante el ministerio de Jules Ferry. A través del Decreto de 22 de
julio de 1881 se introdujo en las Normales un curso de pedagogía y administración escolar, al cual solo se le dedicaba una hora
semanal en los primeros dos años de estudios y una y media en el tercer y último año. (Buisson, 1911) Mientras que en otros
regiones europeas su enseñanza era mucho más intensiva: en Baviera ocupaba 5 horas en el primer año y 4 en el segundo; en
Austria 3 horas en el segundo año, 5 en el tercero y 9 en el cuarto. (Dottrens, Mialaret, 1971, 58)

La introducción de la pedagogía en las Escuelas Normales Superiores fue más tardía y se inició con algunas experiencias
institucionales efímeras. El primer curso de pedagogía fue instituido en 1847 por Salvandy, ministro de la instrucción pública y por
Dubois director de la Escuela Normal Superior. Fue confiado al profesor del Colegio Real de Bourdeaux, Charles Thurot, quien no
contaba con conocimientos en pedagogía. Fue elegido por su erudismo, prudencia, buena conducta y por el conocimiento de varias
lenguas lo cual le habilitaba para seguir la historia de la educación. El curso fue un gran fracaso, del cual el director de la escuela
normal, G. Perrot, hablaba todavía en 1899 en su testimonio frente a la comisión de investigación sobre la enseñanza secundaria:
“este curso fue hecho por un hombre muy distinguido y él mismo sintió su inutilidad, M. Thurot, mi colega de la Academia de las
Inscripciones; fue él mismo quien pidió ser encargado, en lugar del curso de pedagogía, de la conferencia de gramática que hizo muy
bien.” (Gautherin, 1991, 127)

Como se puede apreciar, fueron evidentes las resistencias de la Escuela Normal Superior de París a la introducción de cursos de
pedagogía. Para su director Ernest Bersot, se trataría de una idea inmadura, pues con el conocimiento de su disciplina el profesor de
secundaria estaría habilitado para enseñar. En 1878, Bersot afirmaba:

“cualquiera que sea la materia, no hay dos formas de enseñar: en gramática, el firme conocimiento de las leyes gramaticales, la
precisión de la explicación y de la traducción de los textos; en letras con el mismo fondo indispensable, el destello literario; en
historia la posesión de los hechos, los juicios críticos, el talento de exponer, eligiendo, alejando, poniendo cada cosa en su lugar y
dándole su valor....” (Gautherin, 1991, 128)

De manera similar, para el historiador Numa-Denys Fustel de Coulange, nuevo director de la Escuela luego de la muerte de Bersot, la
pedagogía sería un aprendizaje del cual podía prescindir el futuro profesor:

“Al profesor, algunas nociones de pedagogía bastaban sobre todo cuando había hecho estudios psicológicos. El actúa sobre sus
alumnos y toma el mando sobre ellos por los conocimientos que les enseña; no tiene que recurrir a medios artificiales. Que él ama la
verdad y les muestra su sabor, es bastante como para que sea maestro de sus alumnos. En la Escuela Normal no se enseña la
pedagogía, y no deseo que se la enseñe. (…) sin ninguna teoría pedagógica, nosotros les enseñamos durante tres años a amar la
ciencia, y solamente con esto serán buenos profesores.” (Gautherin, 1991, 130)

Habría que esperar la década de los ochenta del siglo XIX para que se diera una primera institucionalización de la pedagogía en las
instituciones formadoras de profesores de secundaria. En primer lugar, con la creación en 1879 de la primer Escuela Normal Superior
de Chicas establecida en Izeure y luego trasladada a Fontenay-aux-Roses. En esta Normal ocupó un lugar importante la psicología y la
moral aplicadas a la educación, la historia y la crítica de las doctrinas y métodos pedagógicos. Años después, siguiendo el mismo
modelo, se crearía la Escuela Normal Superior de Chicos, inicialmente en Sévres y luego trasladada a Saint-Cloud. (Vial, 1982, 62-63)
Por su parte, en la Escuela Normal Especial de Cluny, los futuros maestros de la enseñanza especial eran aquí formados y preparados
para una agregación específica. El curso de pedagogía fue dado entre 1866 a 1872 por Ferdinand Roux, director de la escuela. Pero
en 1872, acusado de incompetencia administrativa, científica y financiera, Roux fue dimitido de sus funciones y el curso de
pedagogía fue clasurado.

Durante el periodo comprendido entre 1883 y 1914, la pedagogía en Francia se abre paso más allá de las Escuelas Normales
Primarias y de las Escuelas Normales Superiores, incursionando en las Facultades de Letras de las universidades como cátedra
universitaria. Paradójicamente, Ferdinand Buisson profesor de la cátedra de pedagogía o ciencia de la educación en la Sorbonna,
desde 1896 hasta 1902, se refería así a la pedagogía en su Lección Inaugural de 1896: “No se humilla la pedagogía recordando que
esta solo puede ser una ciencia de aplicaciones, y aplicaciones de segunda mano”. (Buisson, 1896, 502).

Con Durkheim, en las cátedras de pedagogía en la Sorbonna, el estatuto de la pedagogía encontrará desde la sociología y su relación
con la ciencia de la educación unas condiciones de existencia distintas. Para él, la pedagogía se encuentra en un punto intermedio
entre el arte y la ciencia. No es arte, pues el arte “está referido a todo lo que es la práctica pura sin teoría” (Durkheim, 1912, 1539)
De esta manera, Durkheim intenta reorganizar el discurso y la institucionalidad de la pedagogía , pero no le proporciona a esta un
discurso que le sea propio, sino que la deja dependiendo totalmente del desarrollo de la ciencia de la educación. Además, la
pedagogía como “teoría práctica” sería tan sólo una “aplicación” de las nociones que desarrolle esta ciencia, quedando
imposibilitada de construir sus propios conceptos. (Zuluaga, Sáenz, Ríos, Herrera, 2004)

Las cátedras universitarias sobrevivieron hasta 1914, momento en el cual son suprimidas progresivamente, para desaparecer
definitivamente en 1918. En consecuencia, entre 1918 y 1957, la pedagogía difícilmente se asentó como institución. Ella se refugió
nuevamente en espacios como los cursos prácticos de las Escuelas Normales Primarias, en las clases de pedagogía dictadas en la
Sorbona entre 1945 y 1957 por Roger Cousinet, difusor de las ideas sobre la Escuela Nueva en Francia desde 1921, en el Instituto de
Pedagogía abierto en 1920 y adscrito a la Facultad de Letras de la Sorbona, y en la Escuela Práctica de Psicología y de Pedagogía,
creada en Lyon, en 1945, bajo la dirección de Bourjade.

En Ginebra–Suiza, tampoco nos encontraremos con aquella época “dorada” vivida por la pedagogía, según Hameline, en el siglo XIX.
Curioso acontecimiento en una sociedad que la Historia de la Pedagogía y la Educación, se ha encargado de mostrarla como la “Meca
de la pedagogía”. Aunque las condiciones de existencia y de relación con el plural “ciencias de la educación” son distintas y menos
subalternas que en la cultura francesa, la pedagogía no encontrará su real “Edad de Oro”. Según Hofstetter y Schneuwly, el proceso
de institucionalización y disciplinarización de la pedagogía en la Universidad de Ginebra entre los años de 1880 y 1916, no significó
su autonomía real. (Hofstetter, Schneuwly, 1997, 149)

Por el contrario, circulaba bajo la dependencia de la administración pública, de las concepciones moralistas, filosóficas, patrioticas y
psicológicas. (Hofstetter, Schneuwly, 1997, 150) Condición de existencia que no le permitió escapar de ser tratada como disciplina
secundaria entre los estudiantes de Letras, ciencias sociales y ciencias.

Así como en Francia todos los intentos relacionados con la autonomía, la disciplinarización y la institucionalización de la pedagogía
en los espacios universitarios fueron desacreditados y ocuparon un lugar secundario, precisamente porque su “enseñanza se
sumaba la mayor parte del tiempo a la enseñanza de la filosofía, de la psicología (en el caso de Foucault) o de la sociología (en el
caso de Espinas, de Durkheim, de Bouglé ou de Fauconnet)” (Gautherin, 1995, 47), también, en Ginebra algunos intentos para
dinamizar la pedagogía y proporcionarle una nueva orientación fueron cuestionados y desplazados. Hofstetter y Schneuwly afirman
que, en Ginebra, a principios del siglo XX, se vivió una gran efervescencia pedagógica en el ámbito universitario, a través de cuatro
intentos que perseguían darle unas condiciones de existencia distintas a la pedagogía. (2001, 88)

El primer intento está relacionado con la creación en 1906 de un seminario de pedagogía experimental. En este momento se
pretendía reorientar la pedagogía hacia lo experimental por medio de los trabajos de psicología experimental aplicados a la
educación del médico Edouard Claparède. En 1909, aparece en el escenario universitario, el segundo intento por transformar la
pedagogía, esta vez con Lucien Cellérier y Jules Dubois al proponer un Seminario de Pedagogía con el objetivo de desarrollar,
mediante conferencias, aspectos sobre Historia de la pedagogía, de Pédología, de psicología, de filosofía y de moral pedagógica . El
tercer intento, surge en 1912, cuando la politica se interesa por introducir un sentido utilitario a la pedagogía, es decir, un rol más
directo con lo empírico, la formación de maestros y la eficacia de los sistemas de formación . En este mismo año, y en el contexto de
la creación de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, surge el cuarto intento por renovar la pedagogía en la Universidad de
Ginebra. Aquí se pensaba darle a la pedagogía su condición de ciencia social . Pero, éstos cuatro intentos se frustaron por las
presiones surgidas en Ginebra a nivel político, institucional y epistemológico para no permitir la formación de los maestros, ni la
constitución de la pedagogía como ciencia experimental y social en el ámbito universitario. (Hofstetter y Schneuwly 2001, 88-92)

Sin embargo, los efectos de ésta debatida y frustrada efervescencia pedagógica en Ginebra, se orientaron hacia la creación, en 1912,
de un Instituto llamado “Ciencias de la Educación”. Así lo afirma Claparède al exponer las necesidades a las cuales responde el
Instituto de Ciencias de la Educación:

“El proyecto de un Instituto de este género deriva de una doble constatación: de una parte, la preparación psicológica y pedagógica
de los maestros es insuficiente, de otra parte, ninguna medida ha sido tomada para asegurar los progresos y desarrollos de la ciencia
de la educación. Estas dos lagunas son las que nuestro instituto pretende reformar y mejorar”. (Claparède, 1912, 5)
Como se puede apreciar, el plural ciencias de la educación surge en Ginebra en 1912, para renovar las condiciones de existencia de la
pedagogía o ciencia de la educación, y la débil formación pedagógica y psicológica de los maestros en el ámbito universitario durante
la segunda mitad del siglo XIX e inicios del siglo XX.

La era de las ciencias de la educación se inicia en Ginebra, entonces, para ocuparse de la psicología del niño y de pedagogía
experimental, ajustando las técnicas del educador a los conocimientos psicológicos. (Piaget, 1999, 190) En este caso, la pedagogía no
sale excluida por las ciencias de la educación, como le sucedió en la experiencia francesa, sino cobra existencia con el nombre de
“pedagogía experimental” y bajo la tutela de la psicología de corte experimental. Por lo que se ve, “no se trata de un fenómeno
característico del área lingüística y cultural francófona en absoluto, sino más bien de un fenómeno peculiarmente francés.”
(Schriewer, 1991, 165)

En Colombia durante el siglo XIX, la única Edad de Oro conocida no es precisamente la de la pedagogía, sino la del movimiento de
reorganización del sistema educativo colombiano conocido como “La Reforma Instruccionista de 1870”. Este movimiento liderado
por los “Liberales Radicales” fue un rotundo fracaso, a causa de la guerra civil de 1876, la crisis económica interna y la deuda
externa. (Saldarriaga, 2004, 240).

Mediante el decreto 2 de noviembre de 1844, la pedagogía en Colombia tiene su condición de existencia, tanto discursiva como
institucional, en las Escuelas Normales. En las Universidades y Colegios no existían cátedras para la formación de maestros. (Zuluaga,
1984, 80, 91) Las escuelas normales fueron creadas en Colombia mediante Ley 6 de agosto de 1821. El decreto 20 de enero de 1822
las sitúa en las ciudades de Bogotá, Caracas y Quito, donde se aplicaría el método de enseñanza mutua creado por el inglés José
Lancaster.

Pero es con el Decreto 2 de noviembre de 1844 que la Escuela Normal se transforma de escuela primaria, dedicada al entrenamiento
en la enseñanza mutua desde 1822, en una institución formadora de maestros y apoyada en los principios y la práctica de la
pedagogía. La pedagogía institucionalizada en 1844 en las Normales fue la pedagogía pestalozziana, objetiva o intuitiva, mediante el
Manual de enseñanza mutua para las escuelas de las primeras letras, elaborado por José Maria Triana en 1845. Este Manual
contenía otros tres manuales: el primero desarrollaba el programa de pedagogía, y en los otros dos algunos elementos del método
de Pestalozzi para la gramática y la aritmética adaptados para la instrucción primaria. De acuerdo, con Zuluaga, “ los contenidos de
estos manuales se constituyeron en el nuevo saber pedagógico, el cual se diferenciaba del saber pedagógico anterior en cuatro
aspectos: los conceptos de pedagogía y educación, los fines de la educación, el papel del método en la educación y la instrucción, el
nuevo carácter del maestro”.(Zuluaga, 2001, 46)

En otras palabras, desde 1844 la Escuela Normal se convierte en la “base institucional” de la pedagogía en Colombia y en una
institución de saber formadora de maestros. (Zuluaga, 2001, 41) No obstante, con la Ley 15 de mayo de 1850 sobre Libertad de
enseñanza, las condiciones de la Escuela Normal como institución de saber formadora de maestros comienza a ser cuestionada por
los liberales bajo la convicción que ésta institución podía influir en la formación de un gremio, en este caso de los maestros. (Zuluaga,
1999, 428) De esta manera, la Normal es cerrada en 1851 por José Maria Plata, Gobernador de la Provincia de Bogotá entre 1850 y
1851. Esta decisión fue confirmada por su sucesor Patrocinio Cuellar, al explicar en su informe como Gobernador en 1853 que la
Escuela Normal se había quedado sin objeto. En consecuencia, la Escuela Normal salió del escenario de la legislación sobre
instrucción primaria desde 1853 hasta la sanción del Código de Instrucción Pública en 1858 que le dio nuevas esperanzas a la Escuela
para su reapertura. Sin embargo, los avatares políticos, la guerra y sus efectos retardaron la aplicación del Código. Sólo hasta el
Decreto 1 de noviembre de 1870 la Escuela Normal retomó su condición de institución de saber formadora de maestros.

Así, desde 1872, la pedagogía pestalozziana u objetiva “empieza a ser difundida oficialmente en las normales establecidas en cada
una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protestantes de la primera Misión Pedagógica
Alemana, traída al país por los gobernantes liberales radicales. Esta vez ya no aparecía como un simple procedimiento, sino que fue
proclamada como un método universal, teórico y práctico, para la “reforma de la mente de la niñez colombiana”. Los
acontecimientos bélicos de 1876, acabaron con este primer proyecto nacional de educación, pero el método de enseñanza quedó
incluido al sistema de educación pública, bajo el lema de oro del método pestalozziano: “cosas, antes que palabras” hasta el año de
1932, cuando el Gobierno Nacional de Colombia se vio en la necesidad de clausurar la casi totalidad de las Escuelas Normales,
excepto la de Medellin, Tunja y Bogotá, por la escasez de fondos para su sostenimiento y la carencia de personal competente para
dirigirlas y regentar las cátedras correspondientes.

En este contexto, surgen las primeras Facultades de Ciencias de la Educación en Colombia, mediante Decreto 1990 de 1933. La
primera surge en 1933, al interior de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, la segunda en 1934 en el Instituto Pedagógico
de Señoritas, y la tercera en Tunja, también en 1934. En estas tres facultades existió la pedagogía como sección de estudios o
especialidad, y no como cátedra como fue el caso para Suiza y Francia.

Con el surgimiento de las Facultades de Ciencias de la Educación en Colombia, por un lado , se comienza la preparación universitaria
de los maestros y se introducen los estudios en pedagogía en el ámbito universitario ; y por el otro, los saberes y las prácticas
pedagógicas comienzan a cambiar y a transformarse sobre un nuevo suelo epistemológico: el experimental . Por su parte, la episteme
clásica sustentada en la Lógica y la Gramática y suelo epistemológico originario de la pedagogía pestalozziana se desplazó
progresivamente en el saber pedagógico colombiano.
Pero la existencia de la pedagogía en Colombia en el espacio universitario, durante la primera mitad del siglo XX, y como sección de
estudios especializados en las Facultades de ciencias de la educación, comienza su fin, en primer lugar, cuando las tres facultades de
ciencias de la educación, la de varones de Bogotá y Tunja y la de señoritas en el Instituto Pedagógico fueron fusionadas en una sola
mediante Decreto 1917 de octubre 25 de 1935, y en segundo lugar, con la Ley 39 de febrero 21 de 1936, la cual dispuso que la
Facultad fusionada de Ciencias de la Educación continuara funcionando con el nombre de Escuela Normal Superior bajo la tutela del
Ministerio de Educación Nacional e independiente de la Universidad Nacional.

Con la creación de la Escuela Normal Superior de Colombia, como reemplazo de la Facultad de Ciencias de la Educación, la pedagogía
fue suprimida como sección de estudios especializados y pasó a ser considerada como “un conjunto de métodos y técnicas para
estimular el desarrollo físico e intelectual de niños y jóvenes, impartirles los conocimientos y facilitarles la adquisición de los
mismos”. (Socarras, 1987, 33) De esta manera, la nueva institución formadora de maestros inclinó más sus preocupaciones por las
ciencias humanas y sociales que por constituir la Sección de Pedagogía, en un campo autónomo, conceptual, plural y abierto . Por su
parte, directores y estudiantes de la desaparecida Facultad en Bogotá argumentaban que el cambio de nombre y dependencia le
restaba status de educación universitaria a la formación de los maestros de secundaria. Vale la pena señalar que en Colombia la
pedagogía era un saber sometido, no era reconocida. Pero desde 1980, el Grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica
en Colombia, “a partir del análisis de los pedagogos clásicos y algunos contemporáneos, y a partir de conocer los avatares de las
condiciones de existencia del maestro, fue la erudición como crítica la que permitió al grupo, encontrar tensiones y posibilidades en
el saber pedagógico, y evidenciar las relaciones de saber y poder que se daban entre los sujetos, (maestro y alumno), discursos e
instituciones”. (Zuluaga, 2004)

Como podemos apreciar en estas tres culturas, los avatares de la pedagogía, a nivel discursivo e institucional, durante el siglo XIX y
parte del siglo XX, difícilmente nos permite hacer visible la Edad de Oro en la pedagogía. Por el contrario, nos muestran las
condiciones de dependencia, desplazamiento y fragmentación, en las cuales ha existido la pedagogía. En otras palabras, algunas
prácticas culturales, especificadas en este escrito, han producido unas condiciones – o por lo menos, una cultura académica -
particularmente adversas a la existencia de un campo de saber, de reflexión y práctica sobre la pedagogía. En consecuencia, a éstas
tres culturas, las atraviesa su relación tensionante con el discurso de la pedagogía. Tal condición singular abrió, no solamente a nivel
universal sino también particular, debates terminológicos que desembocaron en debates y reflexiones de tipo epistemológico, los
cuales desarrollaremos en el siguiente apartado de este escrito.

2. DE LA PEDAGOGÍA O CIENCIA DE LA EDUCACIÓN A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. EL DEBATE EPISTEMOLÓGICO

Como se ha visto la pedagogía ha sido, cultural e históricamente, un campo de debate: un lugar de tensiones y luchas, en el cual los
debates se han dado en torno a su legitimidad científica; a sus posibilidades de existencia como campo de saber autónomo o como
disciplina. Y esto, porque se trata de un “saber liminal; eso es, un saber que se sitúa en las fronteras – o mejor en los intersticios –
problemáticos del pensamiento, los saberes y las prácticas modernas”. Para decirlo de otra manera, la pedagogía se podría
considerar, históricamente, como un “saber sometido”, es decir, como un saber descalificado, no competente e insuficientemente
elaborado, saber ingenuo, jerárquicamente inferior, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido. (Foucault, 1992,
21)

En estas condiciones, se produce el paso de la ciencia de la educación o pedagogía a las ciencias de la educación durante el siglo XX.
Puente que no significó un cambio de nombre solamente, ni según Mialaret y Dottrens, “el efecto de una moda pasajera:
corresponde al desarrollo de todas las disciplinas que están en relación con la educación. No estamos ya en los tiempos en que los
conocimientos del “pedagogo” habían de ser forzosamente rudimentarios. La formación de un especialista en ciencias de la
educación exige numerosos años y competencias muy variadas”. (Dottrens, Mialaret, 1972, 45)

Los años de 1912, 1933 y 1967 significaron el comienzo de la era de las ciencias de la educación en Ginebra-Suiza, Colombia y
Francia, respectivamente. Tales inicios significaron, el desplazamiento de la pedagogía como cátedra, disciplina académica y como
sección de estudios, en el ámbito universitario. Pero también, significó el inicio de los debates y reflexiones epistemológicas que se
dirigieron a oponer una pedagogía considerada como precientífica, ambigua, ingenua e incompetente con un conjunto de ciencias,
llamadas “ciencias de la educación”, que abordan los problemas educativos desde múltiples objetos y metodologías, provenientes de
las jóvenes ciencias humanas. Acontecimiento epistemológico que tiene poco o nada de singular en éstas tres culturas, lo cual hace
que las reflexiones y debates epistemológicos sobre las ciencias de la educación se caractericen por su hibridismo.

Francia es la cultura que ha desarrollado las más múltiples reflexiones epistemológicas, alrededor de la identidad de las ciencias de la
educación, y los más intensos debates sobre la existencia disciplinar y científica de éstas ciencias al interior de las Universidades
Francesas. Desde 1967 una parte importante de los investigadores en ciencias de la educación se ocupa del debate existencial:
¿existen las ciencias de la educación?, ¿por qué no pedagogía y sí ciencias de la educación?, ¿deben existir en el ámbito
universitario?, ¿cuáles son sus objetos y métodos?, ¿cuál es su especificidad? ¿Por qué tienen dificultades para existir? Así lo
confirma Avanzini al afirmar que: “No hay un Congreso, un Coloquio, un encuentro en Ciencias de la Educación, donde el problema
de la especifidad de nuestra disciplina no sea planteado”. (1992, 119). Diferentes obras representadas en artículos y libros sostienen
esta línea de discusión en la cultura francesa.

El paso del singular al plural se produce en Francia, en 1967, con la creación de los estudios en Ciencias de la Educación en las
Facultades de Letras. El surgimiento del plural materializó por completo, el efecto que produjo el estatuto desvalorizado de la
“pedagogía” en Francia durante la primera mitad del siglo XIX e inicios del siglo XX. Las siguientes expresiones de Debesse dan
cuenta de ello:

“Si yo propuse y obtuve que se utilizara la expresión ciencias de la educación al nivel de la enseñanza universitaria, más bien que
hablar de pedagogía no ha sido por detestar esta vieja palabra o para substituirle, por una usurpación ridícula, un título más
deslumbrante. Es debido a que la palabra pedagogía se volvió doblemente equivoca al mismo tiempo que es demasiado limitante y a
la vez demasiado imprecisa” (Debesse, 1976, 71)

Actualmente, para algunos franceses como Michel Develay (2001) y Jacques Gautherin (1995) la existencia de cátedras de pedagogía
o de ciencia de la educación, dictadas por Henri Marion, Ferdinand Buisson, Thamin, entre otros, en las universidades francesas
desde 1883 hasta 1914, no representan ninguna continuidad, ni son un acontecimiento anunciador de las ciencias de la educación.
(Develay, 2001, 11)

Sin duda, las ciencias de la educación en Francia existen institucionalmente, no obstante, los debates actuales sobre la pedagogía y el
estatuto disciplinario de las ciencias de la educación, tres décadas después de su institucionalización en las universidades francesas
(1967), dejan ver que se trata de un campo todavía en disputa y sobre el cual no se han logrado unos consensos mínimos desde el
punto de vista epistemológico. Así lo demuestran muchas de sus reflexiones sobre su estatuto, las cuales circulan por diferentes
opiniones. (Mialaret, 1977, Ardoino,1977, Meirieu, Develay, 1992, Meirieu, 1995, 1998, Charlot, 2001, AECSE, 2001, Marcel, 2002)

En Suiza, y de acuerdo con los documentos consultados, los debates epistemológicos son de menor intensidad y de poco interés por
desarrollarlos. Así lo demuestran las expresiones del profesor de la Universidad de Ginebra Bernard Schneuwly: “el problema es
saber lo que queremos hacer con estas ciencias de la educación. No son solamente los objetos científicos que se construyen, sino
también las ciencias mismas. Produzcamos investigaciones, apoyándonos sobre esta cultura específica que se desarrolló en “ciencias
de la educación”, pues es a partir de estas investigaciones efectivas (y no de discursos sobre lo que las ciencias de la educación son
“por naturaleza” y deben ser) que se podrá avanzar sobre la cuestión de saber si las ciencias de la educación tienen o no una
especificidad epistemológica – y cuál”. (Charlot, 2001,153)

Precisamente, Bernard Schneuwly y Rita Hofstetter, responsables del “Equipo de investigación en Historia de las ciencias de la
educación” (ERHISE) en la Universidad de Ginebra, abren las reflexiones en torno a las ciencias de la educación en una perspectiva
que asocia la cuestión epistemológica, la aproximación histórica y la reflexión sobre la institucionalización. Sus investigaciones se
inclinan por estudiar la emergencia y desarrollo de las ciencias de la educación desde el punto de vista de la disciplinarización en los
siglos XIX y XX.

Inspirados en los recientes trabajos de historia y sociología de las ciencias que tienen por objetivo describir y comprender el
desarrollo de las ciencias a través del análisis minucioso de sus prácticas productoras de conocimientos científicos, de su progresiva
profesionalización e institucionalización académica, de las transformaciones y controversias cognitivas y socioprofesionales que
acompañan su desarrollo, el equipo de investigación (ERHISE) de la Universidad de Ginebra ha venido desarrollando reflexiones
sobre las ciencias de la educación en el ámbito regional, (Ginebra) nacional, (Universidad de Bâle, Berne, Laussane, Zurich) e
internacional (Alemania, Bélgica, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Italia, Brasil, Portugal, Finlandia, Esapaña...). (Schneuwly,
Hofstetter, 2000, 53)

Desde esta perspectiva, las ciencias de la educación tienen su existencia en Suiza en el cruce de dos campos: el campo profesional y
el campo disciplinar. Entre éstos dos campos, dinámicos y estrechamente ligados, encontramos los procesos de disciplinarización de
las ciencias de la educación y sus formas de existencia y de desarrollo. (Hofstetter, Schneuwly, 2001, 2002)

En Colombia los debates y reflexiones giran en torno a la imposibilidad de hacer reflexiones histórico-epistemológicas porque ni la
pedagogía, ni las ciencias de la educación, tienen un objeto y un método específico para la construccción de un discurso científico.
Tanto la pedagogía como las ciencias de la educación “carecen de un discurso científico que nos permita aplicar el método de la
historia epistemológica tal como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia, entendida como jurisdicción crítica sobre el
pretérito de un presente científico”. (Zuluaga,1999, 59)

Los análisis se inclinan por hacer visible, desde una perspectiva histórica, arqueológica y genealógica, los procesos de
disciplinarización de la pedagogía que de las ciencias de la educación. ¿Por qué sí elegir la pedagogía y por qué no las ciencias de la
educación? En primer lugar, porque la pedagogía es “la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseñanza de los saberes específicos, en diferentes culturas.” (Zuluaga, 1999, 11) Ésta definición subraya la
especificidad de la pedagogía como un campo de saber que tiene su propia historia, conceptos, prescripciones y objetos de saber, el
cual tiene un discurso propio, un sujeto específico de saber – el maestro -, y una institución específica de aplicación y
experimentación: la escuela. Con lo cual se le diferencia del concepto de educación, con una esfera mucho más amplia de operación,
y con un sentido menos preciso. En segundo lugar, porque “si suprimiéramos una a una las otras ciencias de la educación y
dejáramos la Pedagogía y la Didáctica podríamos de todas maneras pensar la enseñanza”. (Zuluaga, 1999, 61) Las obras pedagógicas
de Comenio, Pestalozzi, Herbart y Claparède son “unos indicadores significativos acerca de la permanencia de la enseñanza como
campo conceptual u operativo donde se concretan los conceptos prácticos del saber pedagógico”. (Zuluaga, 1999, 62)

Lo que propone Zuluaga y su equipo de investigación: “Historia de las prácticas pedagógicas en Colombia” es una historia
arqueológica de la pedagogía, no para situarla en relación con la ciencia, ni mucho menos para delimitar y legitimar una región de
cientificidad. Se trata de recuperarla como una nueva región disciplinaria, como una nueva práctica discursiva, es decir, como saber
(saber pedagógico) y como práctica (práctica pedagógica). Es aquí donde la obra de Michel Foucault dotó al Grupo Historia de la
Práctica Pedagógica de un lente para entrar en relación con destacados pensadores de la pedagogía y para observar en los
documentos el cruce y las relaciones entre saberes y prácticas. De ahí que en oposición a las perspectivas que defienden las ciencias
de la educación, el uso de herramientas arqueológicas busque el establecimiento de relaciones conceptuales en el ámbito del saber
pedagógico y de la práctica pedagógica, independientemente de su cientificidad.

Finalmente, el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica al plantear recuperar la historicidad de la pedagogía, también, “planteó una
problematización histórica de las condiciones de existencia del maestro en el presente, del estatuto marginal de su saber. Esa
pregunta, por lo contemporáneo, impulsó la realización de una historia de las prácticas y los saberes que fueron condición de
posibilidad para la existencia del maestro y de la pedagogía. El problema que sigue vigente y hace volver nuestros ojos al pasado es
la condición subalterna del maestro en relación con los otros sujetos que enseñan su saber portando el estatuto de profesor, y no el
de maestro, socialmente reconocido como inferior. Aun bajo el respaldo de las Instituciones Formadoras de Docentes, el maestro
aprende su oficio como un intelectual subordinado”. (Zuluaga, 2004)

3. REFLEXIONES FINALES

Hasta el momento presente no existe una historia de las ciencias de la educación planteada en términos comparados entre países de
Europa y de Iberoamérica. Las descripciones aquí ofrecidas sobre las culturas francesa, suiza y la colombiana quieren ser entendidas
como un primer paso en esa dirección.

Discurso histórico comparado que nos permita hacer visible, con el uso de herramientas arqueológicas, genealógicas y también
epistemológicas, las singularidades y diferencias al interior de una unidad territorial. Historia comparada que no haga una apología
del poder de las ciencias de la educación al tomar su lugar, en distintas culturas, en la jerarquía propia de la ciencia, sino que
posibilite reactivar las particularidades culturales contra el análisis de los discursos locales desde la tiranía de los discursos
totalizantes. Historia poscolonial que articule saber y poder, teniendo en cuenta que la circulación de los saberes siempre está
articulado a condiciones histórico-políticas. Estas características, que difieren de un país a otro, ponen de relieve que el objeto de los
debates y reflexiones epistemológicas sobre las ciencias de la educación no son idénticas sino híbridas. De esta manera, la
circulación de las ciencias de la educación, según los ámbitos culturales, actúa en estrategias diferentes, admitiendo,
“desplazamientos y reutilizaciones de fórmulas idénticas para objetivos opuestos”. (Foucault, 1985, 123). En otras palabras, el
discurso de las ciencias de la educación se rearticula en contextos diferentes de aquellos en los que fueron producidos
originalmente. El término hibridismo nos hace pensar que los procesos de emergencia e institucionalización de las ciencias de la
educación son plurales. Así lo constata Charlot al considerar que el "perfil de las ciencias de la educación difiere según los países o
grupos de países: son muy filosóficas en Alemania, más bien psicológicas en Suiza, más sociológicas en Francia y en Gran Bretaña,
preocupadas por cuestiones de operacionalidad en Quebec, muy politizadas en Brasil o en Grecia, centradas en el desarrollo de los
sistemas escolares en los países del África Negra”. (Charlot, 1995, 38)

De ahí la importancia de realizar estudios comparados entre Europa e Iberomérica sobre la emergencia de las ciencias de la
educación bajo el concepto de “apropiación” propuesto por la profesora colombiana Olga Lucia Zuluaga: “Apropiar es inscribir, en la
dinámica particular de una sociedad, cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones
históricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se
recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en coordenadas de la
práctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden el saber como espacio donde el conocimiento está accionado por
mecanismos de poder y no por la lógica del movimiento de los conceptos en el conocimiento científico. Sin embargo, para historiar
un saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos más amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes,
exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalización de ese saber”. (Zuluaga, 2004)

Luego de la lectura del texto de Ríos Beltrán, te invitamos a que repases la información para dar cuenta de la
comprensión de los hitos fundamentales en la institucionalización de la pedagogía en Francia y en Ginebra.

1. En la década de 1880, en Francia, se institucionaliza la pedagogía en instituciones formadoras de profesores de

secundario.
2. Ferdinand Buisson, entre 1896 y 1902, dicta Pedagogía como cátedra en la Universidad de La Sorbona.
3. En Ginebra, la pedagogía adquiere vida en el marco de las ciencias de la educación y consigue relevancia por la
forma experimental que esta asume.

Para cerrar, vemos cómo se fue aliando un ámbito con saberes que surgen de esta nueva forma de institucionalización
que es la escuela obligatoria. La pedagogía significó muchas cosas y tiene variedad de acepciones, por lo que es
polisémica. Ya vimos algo de su etimología. Es claro que esta disciplina surge en la modernidad, vinculada con enseñar y
educar a los niños a los cuales se debe cuidar y vigilar, con lo que dio lugar a una pedagogización de la sociedad. Esto
quiere decir que la educación se va convirtiendo en una forma de decir a las personas lo que tienen que hacer, lo que
corresponde o no, encerrándolas por un tiempo diario en las instituciones específicas que se encargarán de ello: las
escuelas.

La pedagogía se ocupará de la escuela y de los niños, pero progresivamente irá asumiendo aspectos formativos de los
medios de comunicación, la familia, los adultos, etcétera.

Los distintos grupos de profesores se quedaron pensando en los múltiples agentes que participan en la educación de los
niños y los modos en que la pedagogía ha podido ir dando cuenta de ello.

Lectura 4 – Teoría y práctica educativa

En esta lectura, abordaremos específicamente las opciones epistemológicas sobre el modo de entender la teoría y la
práctica educativa como objeto de la pedagogía. De este modo, luego de haber compartido una variedad de
posicionamientos y las formas en que se fue concibiendo en distintos momentos y lugares, asumimos una forma
particular de comprenderla, al adscribir a una tradición de pensamiento humanista. Pasemos a trabajar las ideas
centrales al respecto.

Desde dónde entender a los sujetos de la educación y las intervenciones pedagógicas

Para Sandra Gómez (2014): 

Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los presupuestos desde los
que se parte cuando piensa al hombre, a la sociedad, a la educación. Esas premisas desde las que se mira el mundo
(objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos particulares de entender, en el caso que nos convoca, al
objeto de investigación (las acciones educativas) y a las prácticas de intervención propias del hacer educativo.
(Gómez, 2014, p. 7)
La filosofía ha sido la precursora en la tematización de aspectos del mundo físico, acerca de la existencia del hombre y el
sentido de esta, sobre el origen del conocimiento, entre otros grandes temas. Es a partir de estas producciones y con un
proceso complejo (aunque con fines didácticos se tienda a pensarlo de manera lineal) que se ha ido generando distintas
teorías. Algunas han surgido de una diferenciación por oposición de una anterior, unas han ampliado o complejizado los
primeros tratamientos teóricos, otras han combinado distintos aportes en casi todos los casos, por lo que enriquecieron
y diversificaron las maneras de concebir el mundo. 

Siguiendo a Gómez (2014):

Consideramos que la educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado
herramientas de investigación más adecuadas a sus objetos (distintas al modelo experimental de las ciencias
naturales), que han aportado al conocimiento de las acciones educativas desde una tradición más coherente con
estas prácticas sociales. El enfoque hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la filosofía
humanista, ofrece marcos teóricos interpretativos que favorecen a la comprensión de las prácticas educativas.  
(Gómez, 2014, p. 7)

La tradición humanista nos brinda herramientas teórico-metodológicas apropiadas para conocer e intervenir en la
realidad. La cuestión del sujeto (en este caso, sujeto de la educación) ha sido un punto de debate filosófico donde
encontramos dos posiciones que se oponen. 

Por otro lado, la misma autora plantea que: “La concepción de orientación humanista, propia de países del continente
europeo, entienden al sujeto como un yo situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo en las acciones
comunicativas. Habermas (1999) plantea una racionalidad comunicativa encarnada simbólicamente y situada
históricamente”. (Gómez, 2014, p. 8)

Así mismo, la autora sostiene que el modelo empirista-positivista, propio de los países anglosajones, concibe a un sujeto
aislado dando supremacía al objetivismo científico con pretensiones de absoluta neutralidad ignorando la
problematización de la perspectiva, esto es de los puntos de vista que sustentan la interpretación, con una visión del
sujeto como objeto. (Gómez, 2002, p. 4).

En cambio, sostiene Gómez (2014) que: “el paradigma interpretativo reconoce la implicación del sujeto en los datos de la
experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crítica que se construye en la intersubjetividad, de
naturaleza esencialmente lingüística y comunicativa”. (Gómez, 2014, p. 8). 

Esta noción de sujeto deja plasmada una postura epistemológica que orientará las interpretaciones que se hagan de la
realidad, como así también las decisiones de intervención pedagógica que se tomen.

Hacia mediados del siglo XX, encontramos variadas experiencias pedagógicas fundadas en distintas tradiciones de
pensamiento. Para explicar estos procesos, partimos de la premisa de que toda acción educativa tiene inscriptos modos
de ver el mundo, es decir, que las acciones de los sujetos están direccionadas, conscientemente o no, por suposiciones
que sostienen dichas maneras de accionar. En el hacer educativo, también vemos presentes presupuestos e ideologías.
Entonces, toda praxis encuentra sus principios en distintas posiciones filosóficas. 

Los profesores del Instituto Mantovani tuvieron su propuesta en borrador para compartir con el equipo de gestión y
luego poder elevarlo al ministerio. Entre las cuestiones que decidieron exponer, se presentaron argumentaciones sobre
el modo de entender la práctica docente y las prácticas educativas. Para ello, tomaron posición respecto del modo de
pensar a los sujetos, a la sociedad y a la escuela. Por otro lado, discutieron sobre cómo, desde el instituto donde
trabajan, se puede hacer para generar conocimiento científico. 

La primera decisión tomada fue que no se puede pensar la pedagogía sin apelar a la filosofía, ya que sostuvieron que
cualquier ciencia requiere de fundamentos filosóficos. Luego el debate se centró en qué tradición se van a basar.
Existieron dos posiciones bien marcadas y les costó consensuar. 

El primer grupo expresó que, si se pretende cientificidad, conviene optar por una filosofía cercana al modo en que se
construye el conocimiento en las ciencias naturales y, por tanto, la educación debe tratarse con absoluta objetividad y
neutralidad. 

El segundo grupo dijo que eso es imposible, porque todo proceso educativo es político. Se puede buscar la mayor
objetividad posible, pero no es admisible pensar que los sujetos (que hacen, que están en los procesos y que construyen
conocimiento sobre esos procesos educativos) sean neutrales.
¿Sobré qué tradición se paró cada grupo? 

Franca D’Agostini (2000), en su obra Analíticos y continentales, plantea que hay dos maneras de entender la praxis
filosófica: una filosofía científica fundada en la lógica, las ciencias naturales y exactas y una filosofía humanista, que tiene
presente la historia y que entiende a la lógica como una disciplina de conceptos más que como cálculo o computación. A
esta antítesis la diferencia con los nombres de analíticos y continentales. Estas dos líneas se han desarrollado en
paralelo, pero hubo en el siglo XX pocos puntos de convergencia. Los principales representantes de la filosofía analítica
son oriundos de países de habla anglosajona y la filosofía humanista es propia de los países de la Europa continental.

Gómez (2019) nos ofrece un cuadro en el que se sintetizan ambas posiciones. 

Tabla 1: Tradiciones de pensamiento

El segundo grupo propuso pensar lo siguiente: la diferenciación entre las dos tradiciones permite reconocer, profundizar
y estudiar el abanico de teorizaciones que se han producido dentro de ambas líneas.

A este punto podemos considerar lo planteado por Gómez (2014) que: 

la educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado herramientas de
investigación más adecuadas a sus objetos (distintas al modelo experimental de las ciencias naturales), que han
aportado al conocimiento de las acciones educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales .
El enfoque hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece marcos
teóricos interpretativos que favorecen la comprensión de las prácticas educativas. No es su objetivo explicar sino
generar interpretaciones analíticas que viabilicen la comprensión de la realidad educativa contemplando los aspectos
subjetivos, sociales y culturales que se ponen en juego. Esta tradición humanista nos brinda herramientas teóricas
metodológicas apropiadas para conocer e intervenir en la realidad. (Gómez, 2014, p. 7).

 ¿Sobre qué argumentos te parece que defenderá su posición cientificista el primer grupo? 

Relaciones entre las teorías y las prácticas educativas

Tal como sostiene Gómez (2014) la tradición humanista permite pensar los procesos educativos desde un rechazo de las
nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, ya que es imprescindible tener presente la subjetividad e
intersubjetividad de quienes entran en relación en las prácticas educativas. (Gómez, 2014, p. 11).

Por otra parte, hay que reconocer que las prácticas educativas son prácticas sociales, por lo que los sujetos actores
participan de estas y les otorgan sentido. Esto imposibilita abordarlas como prácticas neutras. El reconocimiento de esta
implicancia facilita el trabajo para el alcance de una mayor objetividad posible en el abordaje profesional de la
educación. 

Hay que destacar que las prácticas educativas se caracterizan por el trabajo intencional en torno al conocimiento y su
difusión. Asimismo, estas se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso de transmisión, el cual se
concreta a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lectura obligatoria: Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas
En este trabajo, se presentan de modo sintético las principales consideraciones epistemológicas sobre el campo
pedagógico y las prácticas educativas a las que hemos ido haciendo alusión a lo largo de las cuatro lecturas.  

1.- Debates epistemológicos actuales. Pensadores contemporáneos

En las consideraciones que realiza Gregorio Klimovsky (1982), se plantean respecto de las ciencias de la educación, tres
problemáticas. El primer tópico refiere a la educación entendida como acción, reconociendo una dimensión técnica al
objeto de estudio semejante a la ingeniería o a la medicina. “Es decir, el experto en ciencias de la educación aplicaría con
propósitos especiales como el de producir conocimiento, aptitud e idoneidad técnicas determinadas cuyo origen y
justificación estarían en auténticas ciencias como la psicología, la biología, la sociología, etc.” ( p 10) Manifiesta el autor
que esta situación no subestima el papel de las ciencias de la educación sino que le da precisamente el carácter
interdisciplinario y tecnológico, siempre orientado a la satisfacción de las demandas del hombre. La educación, desde
esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un modelo lógicamente consistente que contenga la
posibilidad de ejecución de lo planeado. Por otra parte, toda acción educativa implica aspectos valorativos. Los modelos
educativos entrañan concepciones filosóficas que son base y fundamento que guían las decisiones y acciones, con los
consecutivos efectos en los modelos sociales.

La segunda problemática se plantea que no podemos pretender construir todos los modelos educacionales posibles. Las
ciencias de la educación tomarán hechos, experiencias, comparación de modelos desde un abordaje descriptivo que,
unido a su dimensión teórica, les permitirá decidir sobre los cursos de acción. En este sentido la educación no sólo es
acción sino también teoría con un cierto carácter autónomo.

El último punto abordado hace al problema gnoseológico de las ciencias de la educación. Entiende el autor que la
educación, entre otras concepciones, se define por la adquisición de conocimientos, conocimientos que no pueden ser
deficientes y por lo tanto, el hablar de “buen conocimiento” obliga a pensar los problemas de carácter epistemológico
que definan precisamente lo que es “buen conocimiento”. En las ciencias de la educación, encontramos aquellas
disciplinas en las que los hechos estudiados poseen una naturaleza epistemológica. Un ejemplo semejante lo
encontramos en la psicología genética piagetiana.

Jean Claude Filloux (2008), filósofo y pedagogo francés, nos ofrece reflexiones sobre las ciencias de la educación
pensándolas en su constitución, como un paso que se ha dado desde las ciencias pedagógicas, en un proceso de
descentración respecto a los problemas pedagógicos estudiados in situ. El autor entiende que los problemas del
pedagogo se corresponden directamente con la práctica educativa y los mejores modos de enseñar. De modo diferente,
las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una aspiración de construir
conocimientos sobre las prácticas del educador acontecidas en el campo del pedagogo. Filloux espera que las ciencias de
la educación generen interrogantes que permitan objetivar y replantear los problemas que se le presentan al pedagogo
en la propia práctica diaria. Considera que muchas investigaciones realizadas sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje han sido llevadas a cabo por investigadores de otras áreas disciplinarias. Insiste que “la investigación no ha
surgido de un problema pedagógico planteado por el pedagogo en su propia acción en el interior de su propio universo”.
(p.18)

Si comprendemos bien el texto de Filloux, él hace una bipartición del saber educativo. Primero estaría el saber del
pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático (saber tecnológico) orientando sus decisiones a la mejora de
los procesos de enseñanza, valiéndose de algunos aportes que han realizado otros investigadores del campo pedagógico
para explicar los hechos educativos. Pero él sostiene que es necesario otro tipo de conocimiento que sea gestado por los
cientistas de la educación, es decir, aquellos que puedan, del mismo modo que lo han hecho los psicólogos o sociólogos,
construir un conocimiento específico del hecho educativo valiéndose de metodologías propias de las ciencias humanas.
Ambas, las ciencias pedagógicas y las de la educación, serían ciencias que se orientan a la solución de problemas de
acción que supone intervenciones permanentes en el campo educativo. Es que, como leímos en Klimovsky (1982), la
educación es acción. La diferencia entre estas ciencias radicaría en el modo de investigar.

La investigación, de esta manera, es una investigación situada en tanto el conocimiento del fenómeno educativo le
supone al investigador trabajar directamente con los actores de la relación educativa.

Filloux (2008) concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está constituido por sujetos en situación
interactiva concreta. Esto implica reconocer la complejidad y multirreferencialidad que acarrea el tratamiento y
conocimiento de los hechos educativos. Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben olvidar esa
pretensión cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar que enriquece el abordaje de lo
educativo. No debe someterse a la aplicación pasiva de los saberes que proveen otras disciplinas y debe poder tomar los
aportes que le permitan captar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Especialistas como Olga Zuluaga y otros colaboradores colombianos (2003) establecen relaciones entre pedagogía,
educación y ciencias de la educación.

Ellos inician sus reflexiones explicitando que las ciencias de la educación, como otras ciencias humanas, tienen su origen
en el Siglo XX con la pretensión de dar a la educación un tratamiento científico. Se conforman como un conjunto de
disciplinas que se abocan a las cuestiones educativas intentando investigar los fenómenos educativos. Este conjunto de
disciplinas se ocupan de la educación desde su propia especificidad investigativa. Las conceptualizaciones que se han
generado desde las ciencias de la educación han dado aportes desarticulados al campo pedagógico. Cada disciplina
piensa las prácticas educativas desde una especificidad particular lo que genera disgregación en el tratamiento de lo
educativo. Desde este planteo epistemológico, las ciencias de la educación van a designar a la pedagogía como una
disciplina más dentro de estas ciencias dejándola en un lugar subalterno. Manifiestan estos autores que desde que se ha
dado un tratamiento científico a la educación, se ha restringido el concepto de enseñanza.

El objeto de las ciencias de la educación es la educación desde una perspectiva social, cultural, psicosocial, política, etc.
La enseñanza se ha subordinado al concepto de educación y las ciencias de la educación no han podido monopolizar el
estudio de la enseñanza. Ante este escenario enuncian la importancia de rescatar la enseñanza como objeto propio de la
pedagogía, objeto que permitiría la articulación con otras disciplinas sin que pierda su identidad. Es en esta búsqueda y
definición que la pedagogía requerirá de procesos de reconceptualización desde la interioridad de la propia pedagogía
sin descuidar la interioridad de otros saberes que se vinculan a lo pedagógico. En su saber específico no sólo aparece el
acto de enseñanza, sino también “la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre educación y sociedad;
enseñanza en una cultura particular implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene
una historia, y por ello es capaz de actualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que
materializa las políticas normativas y adecuación social de los conocimientos” (Zuluaga, Echeverri; Martínez, Restrepo,
Quinceno, 2003, p.30)

Desde esta posición se define a la enseñanza como objeto de estudio de la pedagogía. No sólo se la abordará como
práctica sino también como objeto de análisis. Esta determinación generará un saber pedagógico producto de un
proceso de conceptualización, experimentación y crítica.

Alfredo Furlán, pedagogo argentino, pone en relación la constitución del campo pedagógico con el nacimiento de la
institución educativa, es decir, parte de la aceptación del vínculo de lo pedagógico con la institución de lo educativo . La
existencia del campo pedagógico actual como espacio teórico se une con la institución de la educación y con la escuela
como el espacio especializado. Para este pedagogo hay una imbricación entre la institución histórica de la educación y la
pedagogía. Esta última debe aceptar a la educación como objeto, reconociendo su carga histórica. Por otro lado, piensa
que la pedagogía debe abrirse a la polémica, aún a riesgo de conmoción, debido a que la sociología y la psicología de la
educación, por ejemplo, han aportado el “humus reflexivo” al discurso pedagógico generando en los pedagogos “ese
falso temblor admirativo frente a los monumentos ajenos”, agazapando una propia óptica pedagógica.

La Pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. En una entrevista Furlán hace distinciones entre
el uso cotidiano de la palabra pedagogía y la definición de los especialistas. En esta oportunidad enuncia que la
pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones educativas. En sentido
estricto la pedagogía es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la educación y desde una
intencionalidad normativa. (Victorino, 1998)

En la actualidad el campo pedagógico puede ser reconocido en distintas parcelas. La organización escolar ofrece los
principios administrativos y legisla acerca de la estructura de las instituciones. La planeación educativa se encarga de
sincronizar los procesos según los principios dados por la economía y la política educativas. Estos pedagogos se encargan
de realizar estudios prospectivos para dirigir o redirigir el crecimiento de las instituciones educativas. En otro grupo, se
ubican los pedagogos que teorizan buscando identidad a la pedagogía. Estos expertos producen a partir de la filosofía, la
antropología, la sociología, entre otras, pretendiendo generar ideales pedagógicos que marcan lo deseable. Otra parcela
se vincula a la didáctica, quien asume las tareas de dar orden al proceso de enseñanza. Es la faz normativa que orienta la
actuación del proceso.
En la relación pedagogía y ciencias de la educación los autores Furlán y Pasillas (1993) expresan que la polémica clásica
acerca de lo propio de estos campos - lo que ha seguido siendo punto de reflexión- es la relación entre la teoría con la
práctica.

La pedagogía no ha sido y no puede ser pensada por fuera de la intervención. Su orientación a la acción y la búsqueda de
las mejores respuestas educativas no la libra de carácter prescriptivo. Sin embargo, volviendo a estos autores, la
pedagogía academizada se ha desarraigado del discurso de los actores. También establecen relaciones entre
investigación y pedagogía. La investigación obedece a dos necesidades: la confrontación de sus intervenciones con las
consecuencias que produce (valorar los dispositivos y las prácticas llevadas a cabo) e indagar acerca de la verdad de sus
teorizaciones dando cuenta del sustento teórico de sus proyectos. La investigación en educación se ha concentrado en
dos grandes grupos que pueden tipificarse, aquellos que tratan de la veracidad de las teorías que sustentan los
proyectos pedagógicos y, un segundo tipo, que se ocupa del estudio de las prácticas educativas considerando las
dimensiones sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e históricas, de las prácticas legitimadas. Muchas de estas
investigaciones adquieren también el perfil de la intervención. En muchos casos, aunque no sea su objetivo inicial,
terminan por iluminar las acciones educativas. Es que los momentos histórico críticos en los que vivimos reclaman
permanentemente líneas de acción. El campo pedagógico se ve demandado por estas urgencias, a riesgo de quedar
atrapado sin indagación sistemática y sin autocrítica.

El pedagogo español José Gimeno Sacristán también incursiona en los aspectos epistemológicos de las Ciencias de la
Educación poniendo en tensión tres dimensiones: la explicación, lo normativo y el carácter utópico de la educación.
Comienza por reconocer, como los otros autores, la heterogeneidad del campo pedagógico-científico, remitiendo a la
dispersión en la construcción de los conocimientos científicos en esta área. Esta falta de unidad bien puede traducirse en
una cantidad de teorías dispersas carentes de coherencia interna. Ello se debe a que en su origen las ciencias de la
educación han ido creciendo a partir de las denominadas ciencias auxiliares.

Las ciencias de la educación se organizan a partir de un esqueleto que tiene tres componentes. La explicación en la
pretensión de dar cuenta de los hechos, de la realidad factual de la educación. Desde distintas teorías se pretenderá
explicar al objeto educativo. Las ciencias auxiliares proveerán de muchas de estas explicaciones impregnando, con estos
modelos de pensamiento, las ciencias pedagógicas. La norma como el aspecto procura regir el proceso educativo,
manteniendo - desde una dimensión técnica - la dirección de dicho proceso y, la utopía que refiere a un componente
valorativo que debe ser incorporado. En la educación es ineludible la dimensión ideológica, en virtud a que se aspira a
un estado más perfectivo. Este componente utópico es el que se encarga de seleccionar -entre los aspectos válidos y no
válidos- el traslado de lo explicativo a lo normativo.

Hemos recorrido algunos pensadores para finalmente reconocer que, epistemológicamente, la constitución del campo
científico de la educación aún permanece en debate. De hecho, la validez de los conocimientos científicos y la identidad
disciplinaria en la diversidad de los objetos de estudio que existen para explicar y/o comprender la realidad, es una
problemática sobre la que la teoría de la ciencia sigue trabajando. Delimitar espacios, dar cuenta de los
condicionamientos históricos, de los presupuestos y concepciones que sostienen las distintas tradiciones de
pensamiento, son los mayores desafíos para quienes nos ocupamos de la educación. En el siguiente punto
presentaremos una visión al respecto que nos permita, a la vez que tomar posición epistemológica, poder ubicarnos en
el lugar de educadores, quienes desde una práctica reflexiva reorientan las acciones educativas y/o participan de
investigaciones que van aportando al conocimiento, complejo y heterogéneo, del objeto educación.

2.- Consideraciones sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas.

Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los presupuestos desde los que
se parte cuando se piensa al hombre, a la sociedad y a la educación. Esas premisas desde las que se mira el mundo
(objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos particulares de entender, en el caso que nos convoca, al objeto
de investigación (las acciones educativas) y a las prácticas de intervención propias del hacer educativo.

Tomemos algunos aportes para definir nuestra posición epistemológica. Consideramos que la educación es un objeto de
estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado herramientas de investigación más adecuadas a sus
objetos (distintas al modelo experimental de las ciencias naturales), que han aportado al conocimiento de las acciones
educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque hermenéutico, propulsado por
Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece marcos teóricos interpretativos que favorecen la
comprensión de las prácticas educativas. No es su objetivo explicar sino generar interpretaciones analíticas que
viabilicen la comprensión de la realidad educativa contemplando los aspectos subjetivos, sociales y culturales que se
ponen en juego. Esta tradición humanista nos brinda herramientas teóricas metodológicas apropiadas para conocer e
intervenir en la realidad.

La concepción de orientación humanista, propia de países del continente europeo, entiende al sujeto como un yo
situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo en las acciones comunicativas. Habermas (1999) plantea una
racionalidad comunicativa encarnada simbólicamente y situada históricamente. Esta perspectiva rechaza el objetivismo
científico y la pretensión de aprehender la totalidad.

Esta tradición pretende superar la idea cartesiana de sujeto de la conciencia, recuperando los aportes del psicoanálisis
reconociendo un sujeto escindido, atravesado por el lenguaje. El paradigma interpretativo reconoce la implicación del
sujeto en los datos de la experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crítica que se construye en la
intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingüística y comunicativa. Plantea un análisis relacional rechazando la
razón tecnocrática y científica para dar lugar a la racionalidad comunicativa que es la que va permitir la reproducción
simbólica de los mundos de la vida. Bourdieu (2007), quien se reconoce estructuralista-constructivista afirma “…que el
sujeto no es el ego instantáneo de una suerte de cogito singular, sino la huella individual de toda historia colectiva”
(p.112)

Las Ciencias de la Educación son un conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los fenómenos
educativos en sus múltiples aspectos. La educación puede ser definida como un fenómeno complejo que tiene lugar en
todos los ámbitos de la sociedad. Es esa complejidad lo que ha dado lugar a que distintas disciplinas Sociales y Humanas
como la Sociología, la Psicología, la Política, la Historia, la Economía; realicen abordajes y estudios específicos. Todas
ellas, ocupadas de la educación, integran el campo de las Ciencias de la Educación. Lo que observamos en la constitución
de las ciencias de la educación es un conjunto de conocimientos sobre la educación que se han ido agregando, no
existiendo investigaciones educativas que desde sus inicios se hayan planteado desde un abordaje interdisciplinar. Esta
sumatoria de construcciones científicas que han aportado al estudio de lo educativo no han logrado sistematizarse bajo
una ciencia o ciencias que permitan reconocer cierta unicidad en una ciencia de la educación que permita reconocer una
identidad disciplinar. Esto lo podemos observar tanto en el reconocimiento epistemológico dentro de las comunidades
académicas así como en el reconocimiento social de los saberes y funciones de los cientistas de la educación.

Sin embargo, aun cuando la educación haya sido y siga siéndolo objeto de estudio de otras disciplinas, veremos que se
hace imprescindible un abordaje que de especificidad al saber pedagógico. Vayamos ahora al nudo de la cuestión, al
propio planteo epistemológico: ¿cuál es el objeto de estudio de la pedagogía, o de las ciencias del educación?, ¿acaso
tiene un objeto epistémico propio?, ¿debemos hablar de pedagogía, de ciencias de la educación o de una ciencia de la
educación?, ¿cómo se ha constituido el campo pedagógico, cuál es su génesis y qué articulación se ha generado en su
relación con otras disciplinas?

Entenderemos que la Pedagogía es una disciplina que se ha ido constituyendo alimentada por reflexiones filosóficas,
antropológicas, políticas, psicosociales, que son el sustrato teórico desde el cual se han ido generando sus propias
construcciones teóricas. Los avances ofrecidos por otras disciplinas que se han ocupado de la educación han aportado
nuevos conocimientos iluminando el campo educativo.

La pedagogía tiene una dimensión teórica y una dimensión práctica que no puede pensarse de manera escindida. Es que
en cada abordaje teórico siempre se alude a realidades concretas, a acciones educativas. Al estar dirigida a la práctica,
debemos tener presente su dimensión normativa-prescriptiva. Porta un sello de origen que la ha ligado a los mejores
modos (procesos, métodos, estrategias) para enseñar y favorecer el aprendizaje. Este nexo teoría- práctica es lo que le
da su identidad.

En los desarrollos teóricos no es fácil ver una unidad tanto en las tematizaciones como en el tratamiento de las mismas,
lo que dificulta reconocer “su territorio”. Es que se ha ido conformando en un permanente esfuerzo de diferenciación
con los otros campos académicos. Muchas disciplinas han investigado sobre educación dando lugar a variedad de
perspectivas, lo que enriquece y a la vez dificulta definir un tratamiento de la educación exclusivamente pedagógico. Es
digno de rescatar que hoy no se pretende que las disciplinas trabajen por separado, todo lo contrario. Sin embargo, aun
cuando se defienda los tratamientos interdisciplinarios, es preciso identificar y definir el objeto de estudio da cada
disciplina para organizar el campo de la investigación pedagógica.

La pedagogía es una disciplina que se constituye en la relación teoría-práctica. Su objeto de estudio son las prácticas o
acciones educativas. Optamos por hablar de Pedagogía lo que no inhabilita hablar de las ciencias de la educación. Sin
embargo, es en la búsqueda de lo específicamente pedagógico que intentamos acordar este tipo de discurso.
Reconocemos el impacto que las construcciones de otras ciencias le aportan a la Pedagogía, pero, es un abordaje
pedagógico de la educación, lo que da su identidad. Ello no implica negar o desconocer los progresos de la psicología, la
sociología, la economía, la política, ocupadas de la educación, que, desde sus distintas lógicas teóricas y metodológicas,
han enriquecido el tratamiento de este objeto.

Cabe pensar, en este momento, la justa tensión y el distanciamiento necesario entre los saberes reflexivos que produce
el discurso pedagógico académico y los requerimientos concretos que la realidad educativa exige en la inmediatez de las
situaciones educativas. Es decir, ¿qué lugar, en acciones concretas, deben ocupar los pedagogos o cientistas de la
educación en relación con los actores o agentes institucionales? Estamos también preguntando acerca de los efectos
reales de las producciones en investigación que se han generado en el campo académico y las posibilidades efectivas de
ofrecer alternativas de intervención que favorezcan los cambios deseables y necesarios.

Decimos que nuestro objeto serán las prácticas educativas a las cuales vamos a definir como prácticas sociales
históricamente situadas por lo que no podemos pensarlas e investigarlas independientemente de las condiciones donde
acontecen. Las características centrales serían:

-lo propio de estas prácticas, lo que les da su especificidad es el trabajo intencional en torno al conocimiento y su
transmisión. Estas prácticas suponen ver en movimiento procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje. Las acciones
educativas pueden ser escolares o no escolares, pero en ambos casos tienen una intencionalidad que se define y
planifica con la mayor racionalidad posible.

-se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso de transmisión . Estas instituciones educativas,
escolares o no escolares, pueden concebirse como formaciones sociales, culturales y psíquicas, construidas en el juego
de tres instancias: la social, la propiamente institucional y la de los sujetos. Las instituciones se inscriben en un orden
simbólico global generándose del mismo campo simbólico social y asumiendo la función de transmitir, reproducir y
recrear ese orden simbólico.

-suponen prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje. Ambos deben ser investigados en el marco de las
dimensiones ya mencionadas. La enseñanza remite a una necesidad de los grupos de procesos de transmisión de
conocimiento legitimados socialmente puestos en acción a través de un complejo juego de mediaciones (relación
docente-alumno, alumnos entre sí, institución escolar o no escolar, conocimientos).

Hablar de prácticas no es desprenderse de la teoría. En concordancia con lo que venimos desarrollando haremos una
opción epistemológica inscripta en una tradición humanista. Estudiar este objeto obliga a contemplar la relación teoría-
práctica sin poder eludirla. Es, en una relación dialéctica, que se puede investigar, conocer e intervenir; cuando de
prácticas educativas hablemos.

Inscribirse en una tradición de pensamiento humanista supone partir de:

Un rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. La tradición positivista ubicó la objetividad
y la verdad como por encima de la vida social negando o ignorando la dimensión subjetiva e intersubjetiva que se pone
en juego en la construcción de conocimientos.

La afirmación de que las prácticas educativas son prácticas sociales, por lo que interesa indagar y reconocer lo que los
sujetos dicen de la misma y los sentidos que le otorgan. Las categorías interpretativas nos permitirán analizar la práctica,
reflexionar sobre la misma y re- direccionar las prácticas de la enseñanza y los procesos de aprendizaje.

La investigación educativa se inscribe en una tradición interpretativa. El conocimiento se construye en la misma acción.
Este enfoque metodológico posibilita captar los procesos en la autenticidad de los escenarios.

Reconocer la circularidad dialéctica entre empiria y teoría lo que no supone ir a verificar en el campo conceptos
conocidos, sino, todo lo contrario, poder pensar situacionalmente, de modo de facilitar resoluciones creativas para los
problemas que se den el campo educativo.

La realidad social, la realidad institucional, la realidad educativa, hay que pensarla y analizarla como lo real relacional. La
complejidad de las prácticas educativas así lo requiere para poder explicar y comprender las acciones educativas.

La objetividad no es absoluta, pero hay un trabajo reflexivo que permite salir del plano dóxico (creencias prerreflexivas
que naturalizan los modos de percepción, apreciación y acción). El conocimiento pedagógico habilita la posibilidad de
objetivación a partir de espacios de reflexión y análisis que funcionen como meta colectiva, que se sostengan en el
tiempo y que se trabajen articuladamente de modo que todos los sujetos actores en la institución puedan identificar
problemas, ofrecer explicaciones y generar nuevas propuestas de intervención educativa.
La implicación de los actores requiere pensar las problemáticas, para avizorar posibles soluciones, tematizarlas con el fin
de desnaturalizarlas y traerlas al foco de la conciencia; analizando e iluminando teóricamente.

3.- Al cierre.

Para concluir este apretado abordaje epistemológico, pensaremos a la pedagogía y a las ciencias ocupadas de la
educación como ciencias sociales críticas. Karr y Kemmis (1998) expresan que “Una ciencia social crítica es, para
Habermas, un proceso social que combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de actuar
para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia.
La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica: esto es una forma de
práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformada. Esto
requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de
reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación”.
Habermas (1999) habla de "disciplinas reconstructivas" criticando una visión técnico-instrumental de la educación. Su
teoría de la acción comunicativa propone una competencia comunicativa que vale también para pensar las prácticas
educativas y los vínculos en una relación dialógica que involucra a los sujetos de una manera recíproca y responsable.

Las ciencias de la educación para Gómez: son un conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los
fenómenos educativos en sus múltiples aspectos.

La pedagogía para Gómez: es una disciplina que se ha ido construyendo alimentada por reflexiones filosóficas,
antropológicas, políticas, psicosociales.

Las prácticas educativas para Gómez: Son prácticas sociales históricamente situadas por lo que no podemos pensarlas e
investigarlas independientemente de las condiciones donde acontecen.

¿Pero entonces cuáles son los desafíos para la pedagogía en la actualidad? Seguimos con la entrevista a Furlán. Luego de
leer la posición de este pedagogo, reflexiona sobre tus experiencias en la escuela y si estos análisis son coincidentes o no
con su realidad institucional. 

[Entrevistador:] ¿Cuál es la función de la pedagogía en la actualidad?

[Alfredo Furlán:] La función de la pedagogía en la actualidad tiene que ver en parte, con esto que estábamos
comentando en la pregunta anterior. 

La función de la pedagogía es construir una interpretación de la especificidad de la crisis que vive en esta época la
escuela. Más particularmente se podría decir: los distintos tipos de crisis que viven los distintos tipos de escuelas.
Porque no es la misma crisis la de preescolar, primaria, secundaria o preparatoria. Dentro de los planteles de
enseñanza media superior, no es la misma crisis la del bachillerato general o las de los institutos comérciales; no es la
misma crisis que viven las escuelas que están en comunidades pequeñas o en ciudades grandes, las que atienden
población de origen rural o urbano. Es decir, cada enclave escolar y cada tipo de institución participan de una crisis
general común, que se expresa con particularidades que en absoluto se pueden desconocer. 

La función de la pedagogía seria interpretar esas crisis de la escuela, entendiendo por esto los distintos tipos de
manifestaciones de la crisis general y las crisis particulares de los distintos tipos de escuela. Y pensar que tipo de
reconstrucción de los valores deben producirse para orientar a la educación, en una sociedad en donde muchos de
los valores que prevalecían hasta hace algunas décadas, han sido trastocados o alterados. Eso quiere decir que la
pedagogía tiene hoy una enorme responsabilidad: por un lado comprender las polémicas filosóficas, científicas y
políticas contemporáneas; estar al día, saber cuáles son las orientaciones del pensamiento sobre la sociedad de esta
época y acoplarse a algunas de las corrientes principales del pensamiento de la época para construir desde ella un
proyecto pedagógico, que en gran medida tiene que definirse con un proyecto de transformación de la estructura
institucional que vehiculice a la actividad educativa. (Servín Victorino, 1998, pp. 37-38).

Podemos reflexionar sobre nuestra función docente en las instituciones y pensar y repensar nuestras prácticas
pedagógicas. En este sentido, Jorge Larrosa (1995) nos dice que las propuestas pedagógicas son dispositivos que
pretenden producir y mediar una experiencia de sí que se alcanza a través de acciones como verse, conocerse, narrarse y
estimarse: verse en el ejercicio profesional; conocerse y narrarse en lo que puede decir de sí; juzgarse a sí mismo con un
componente valorativo sobre su profesión. 
Estas acciones serían un ejercicio de objetivación que, de modo individual y colectivo, podrían colaborar en la revisión
práctica de nuestros desempeños.

Al cierre de este Módulo 1, se propone como buen ejercicio el que se plantea desde el Gobierno de la Provincia de
Córdoba, el que invita a los profesores a que narren sus prácticas. ¿Te animas a intentarlo? 

Lectura obligatoria: Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la

memoria pedagógica

¿Qué es la narrativa docente de las prácticas educativas? Es un documento escrito, con formato de narrativa personal,
que va más allá de contar la tarea, la actividad o la indagación realizadas por los estudiantes, sino que se centra en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Al contar historias escolares y sus prácticas pedagógicas, los docentes hablan de sí
mismos, de sus proyectos y sus realizaciones.

¿Qué expone el profesor en la narrativa de las prácticas educativas? El docente da cuenta de cómo ha llevado adelante
la experiencia educativa con sus estudiantes a través del relato de aspectos importantes, como la planificación, la
elección del tema en términos curriculares, la forma en que condujo la actividad, el tiempo empleado, su organización,
entre otras. En este sentido, el registro pedagógico cotidiano aporta a la narrativa: el docente tiene que exponer sus
opiniones sobre el proceso que ha llevado a cabo y los resultados obtenidos, como así también brindar un diagnóstico
sobre el impacto en el aula y en los aprendizajes de su clase. 

Se recomienda la lectura de la página 9 a la 11. 

Escuelas, docentes y relatos

“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la
historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los
grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura
diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistórico,
transcultural, el relato está allí como la vida.”

Roland Barthes

“…las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la
posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones
específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de
cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra
acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de
comprender la enseñanza y el aprendizaje.”

Hunter McEwan y Kieran Egan

Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano
de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y
griteríos, conforman una trama policromática y peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargadas de
significados muy específicos. Muchas de las cosas que suceden en las escuelas están vinculadas directamente con la
enseñanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y asistenciales del sistema escolar; gran parte tiene que ver
con cuestiones de administración doméstica, intendencia y control, higiene y arquitectura de los locales. Efectivamente,
las escuelas están atravesadas, constituidas, por acontecimientos de índole diversa; pero casi todas las cosas que
suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las personas que la
habitan y la hacen, básicamente los/as docentes y alumnos y alumnas. Los sucesos escolares se entremezclan con sus
historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se
puede afirmar que, cada vez más, las biografías de las personas están afectadas por la experiencia de la escolarización,
pero también que ésta solo cobra vida y sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores.

Sin lugar a dudas, la institución escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativas sociales y públicas sobre la
formación social y personal de las nuevas generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas están
organizados y regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos que pretenden responder a esas
aspiraciones sociales, ponerlas en marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la
actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes,
por los que a través de sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos, aún los más
costosos y técnicamente calibrados, no tendrían ningún efecto sobre las experiencias escolares, si los directivos y
docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus propias
visiones de los problemas, los rediseñaran a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus
propias voces y escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiación y resignificación del proyecto escolar
hace que las prácticas y experiencias escolares estén cargadas de sentidos, y de sentidos muy diversos, para quiénes las
producen y las viven todos los días. Por eso, lo que sucede en la escuela tiene que ver, casi siempre, con lo que les
sucede a docentes y estudiantes.

Por otra parte, lo que sucede en la escuela y lo que les sucede a los actores escolares es algo que está sujeto a escrutinio
público y es motivo y objeto de comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones, políticas de
estado. Por la expansión cuantitativa y la relevancia política que alcanzó la escolarización en los últimos 50 años, la
actividad escolar pasó a ser una actividad necesariamente programada, planificada, anticipada. En efecto, una porción
importante de la actividad en las escuelas se encuentra actualmente prefigurada, anticipada, a distintos niveles y
escalas. A nivel de los sistemas educativos, las prácticas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos
dispositivos de planeamiento y gestión. Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por
funcionarios y equipos técnicos de administraciones centrales de educación; los diseños curriculares y planes de estudio
construidos por equipos de especialistas vinculados con ministerios y secretarías de educación; las planificaciones
regionales, zonales o inter-escolares diseñadas por supervisores e inspectores escolares, son sólo algunos de ellos. La
compleja organización y gestión de los modernos sistemas escolares de masas sólo es posible a partir de la previsión de
tiempos, movimientos y acciones; y de la activa producción y disposición de técnicas, instrumentos y discursos que
permitan orientarlos, controlarlos y medirlos.

Aunque a otra escala y nivel, la vida y las experiencias en las escuelas son asimismo anticipadas por los proyectos
institucionales y de aula; por la planificación conjunta de directivos y docentes de un mismo ciclo escolar o de una
misma área del currículum; por los planes de enseñanza relativamente sistemáticos que realizan los/as docentes para
sus clases; por las guías didácticas que elaboran especialistas, didactas y capacitadores; por las previsiones recurrentes,
solitarias, de docentes y enseñantes. Todo parece indicar que, en las escuelas, en los espacios escolares habitados por
hombres y mujeres, adolescentes, niños y niñas, también resulta necesario generar cierta previsibilidad y proyección de
las acciones, cierto ordenamiento a futuro del flujo de la vida escolar.

Pero más allá de este esfuerzo por prever y controlar las prácticas y afanes cotidianos de maestros y estudiantes, una
parte significativa de las acciones humanas que se despliegan cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en
la dinámica misma de la vida escolar. No están previstas, ni fueron objeto de planificación alguna y, muchas veces,
forman parte de las consecuencias no deseadas de las intervenciones educativas sistemáticas. Aún en las ocasiones en
que la actividad escolar pretenda ser prescripta de forma exhaustiva y unívoca, el encuentro pedagógico entre docentes
y alumnos/as siempre estará atravesado por la improvisación, la incertidumbre y la polisemia que acompañan a todos
los encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera planificada o no, los/as docentes y
los/as alumnos/as comparten en la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de
cierto modo, estas experiencias significativas expresan cualitativa y biográficamente el sentido de la escuela en un
determinado momento y lugar.

Además, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos y discursos
que actualizan y tratan de darle una dimensión y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histórico. Algunos
de esos discursos son “oficiales”: están dichos y escritos en el lenguaje técnico que requieren el gobierno, la
administración y la gestión de los sistemas educativos. Los ejemplos más importantes de este tipo de relatos son el
currículum, las planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como discursos
asépticos, pretendidamente neutrales, científicamente ponderados, que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y
estudiantes las expectativas y mandatos públicos para la escolarización (o un sector de ella) en un lugar y momento
dados.

Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las
escuelas: en las jornadas de reflexión, en las horas de clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las
capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos
y estilos que usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se
dicen y se escuchan en el juego de lenguaje de la práctica, y están situadas en el espacio y en el tiempo de las escuelas y
experiencias educativas a las que se refieren. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas, de historias, y los/as
docentes son a un mismo tiempo los actores de sus tramas y los/as autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser narrados
permanentes los/as maestros/as y profesores/as recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en el mismo
movimiento, reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y laboral. Al contar historias sobre
la escuela y sus prácticas pedagógicas, sobre los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e
incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseñanza y de gestión escolar que adoptan y los pensamientos que
provocaron horas y horas de trabajo escolar, los/as docentes hablan de sí mismos, de sus sueños, proyecciones y
realizaciones.

Video 1: Las prácticas educativas y los sujetos implicados en ellas

Trabajamos en este video los modos de concebir a los sujetos como parte de la relación pedagógica

Qué lugar tiene entonces la pedagogía en la actualidad. Que nos aporta y nos hace pensar esta disciplina a quienes nos
dedicamos a la educación

Es necesario comprender las polémicas filosóficas, científicas y políticas contemporáneas. Tenemos que estar al día,
saber cuales son las orientaciones del pensamiento sobre la sociedad de esta época. Y acoplarse a alguna de las
corrientes principales del pensamiento de la época para construir desde ella un proyecto pedagógico, que en gran
medida tiene que definirse con un proyecto de transformación de la estructura institucional que vehiculice a la actividad
educativa.

Comprender el modo en que vamos a intervenir requiere tener en claro el modo en que concebimos a los sujetos
destinatarios de nuestras intervenciones. Es que según la manera en que entendamos al otro, al conocimiento, a nuestra
función van a ser las orientaciones que debemos a nuestra práctica, articulada de manera lúcida y fundamentada con las
teorías que guían nuestras acciones.

Ahora, desde una perspectiva humanista se concibe a los sujetos, tanto a los que enseñan como los comprenden, como
sujetos:

 Reflexivos
 Implicados en la experiencia
 Situados.

La filosofía humanista ofrece marcos teóricos interpretativos que favorecen a la comprensión de las practicas educativas
concibiendo a los sujetos, que somos parte de estas como sujetos situados. Sujetos singulares que accionan en función
de un contexto particular y en directa relación con otros sujetos. Somos sujetos del lenguaje, los cuales enmarcamos
nuestras acciones en función de orientaciones éticas. Es imposible la neutralidad, somos sujetos políticos, que cuando
educamos buscamos una transformación. Cuando investigamos y cuando reflexionamos, sobre nuestra práctica,
intentamos la mayor objetivación posible. Pero sabiendo que es imposible la absoluta neutralidad, ya que somos sujetos
de la cultura. Cultura a la que pertenecemos, de la que somos parte y que hemos internalizado. Somos transmisores del
patrimonio cultural.

Entonces una de nuestras funciones es la de transmisión de los saberes legítimos ¿que hace que una práctica sea
pedagógica que de centralidad a nuestra tarea?

Puesto que, las practicas educativas se caracterizan por el trabajo intencional en torno al conocimiento y a su
transmisión. Las mismas, se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso de transmisión, los cuales se
concretan a partir de prácticas de enseñanza y de procesos de aprendizaje. Podemos como docentes reflexionar sobre
nuestra función en las instituciones, pensar y repensar nuestras prácticas pedagógicas considerando que las practicas
son situadas y que estas deben planificarse, ejecutarse y evaluarse en función de los destinatarios. Y los contextos de
pertenencia, las naciones, las escuelas, los maestros, los estudiantes, la comunidad en la que se enclava una institución
educativa tiene una historia, una cultura, no podemos ignorarla. Es preciso dar cuenta de dicha historia para que las
prácticas adquieran sentido en la trama de relaciones que se generan cuando trabajamos el conocimiento.

Revisión del módulo

La educación como objeto de estudio: has recorrido la discusión de algunos referentes sobre la necesidad de dar un
carácter científico y sistemático al estudio de los procesos educativos.

Debates epistemológicos actuales: con el propósito de reconocer la constitución del campo de estudio de la educación
has revisado aportes de los pensadores contemporáneos, debates y distintas posiciones actuales con relación al modo
de concebir la pedagogía y las ciencias de la educación.

Pedagogía y educación: Has recorrido la concepción de la pedagogía directamente relacionada con el origen y
consolidación de la escuela moderna y la construcción de la infancia. Es decir, se abordó la pedagogía y su relación con
los procesos de institucionalización de la educación escolar y la vinculación con la infancia contemporánea.

Teoría y práctica educativa: has estudiado tradiciones de pensamiento a partir de las cuales se conciben de distinto
modo a los sujetos, a la sociedad, a la educación, a la escuela. Desde una perspectiva humanista se caracterizan las
prácticas educativas y los modos particulares de pensarla desde esta posición epistemológica.