0.

Inicio de la Demanda (Realizada por la tutora)

Su tutora se ha puesto en contacto con la orientadora del centro ya que opina que “P” no
avanza igual que el resto de sus compañeros en matemáticas.

Caso Número uno Se equivoca muchísimo a la hora de hacer tareas de cálculo, sobre todo las sumas y restas
con llevadas y las multiplicaciones,

aunque se sabe las tablas de multiplicar. Con las divisiones todavía no ha

“P” es un niño de 9 años que cursa 4º de
primaria
podido comenzar.

A la hora de resolver problemas de matemáticas prueba por ensayo y error para ver qué tipo
de operación se tiene que aplicar, en la mayoría de los casos no acierta.

La tutora piensa que ni lee los problemas, que los ve y con los números que aparecen escritos
hace la primera operación “que se le viene la cabeza”.

Los problemas que están haciendo son problemas sencillos de uno o dos pasos donde tienen
que aplicar sumas, restas o multiplicaciones.
¿Qué tengo
que hacer?

¿Por dónde empiezo?

 1) Síndrome x frágil.

2) Discapacidad intelectual límite y moderada.

Algunas de las
características del TDAH 3) Trastornos de oposición desafiante.
con frecuencia se presentan
en otros 4) Trastornos de conducta.
trastornos dificultando la
detección y el diagnóstico.
5) Trastornos afectivos con hiperactividad,
trastornos de ansiedad y/o depresión.

6) Autismo, Tourette, Epilepsia y otros trastornos

(otras psicosis, etc.).
 Es frecuente que se produzcan El SXF se caracteriza, de modo
errores en la detección e, fundamental, por falta de
incluso, en el DX atención,

El Síndrome X- hiperactividad, ansiedad, impulsividad, demandas de

Frágil (SXF) timidez, problemas de conducta,
estereotipias conductuales,
atención, problemas en el
rendimiento escolar,
y el TDAH tienen muchos síntomas
similares,

los alumnos con Síndrome X-

Frágil presentan una
sin embargo, a diferencia del discapacidad intelectual
TDAH, moderada y problemas de
lenguaje con dificultades en el
habla y la pronunciación.
 Características se resumen en:

Retraso intelectual, retraso del lenguaje (comprensivo y expresivo,

problemas de habla y pronunciación),

Estereotipias conductuales,
Discapacidad
Intelectual tics, inmadurez emocional y afectiva (son tímidos, temerosos e
irresolutos, dependientes de los adultos), torpeza motriz, inquietud
y tensión, irreflexividad,
labilidad de atención (dificultades para concentrarse),

graves dificultades en el aprendizaje (con pronóstico muy

limitado).
  Respuestas diferentes e independientes a los tratamientos con
estimulantes y concambios neuropsicológicos adicionales.
 También muestran interacciones con el medio diferentes, a
Autismo: diferencia del autista, el alumno con TDAH mantiene una
constante relación interpersonal –afectiva, lingüística, social-
TDAH y autismo son dos trastornos
con la familia, con los maestros, con los compañeros, etc.
diferentes
 No obstante, en ocasiones, se presenta una sobreactividad
autista, con hiperkinesias, que remiten a TDAH.
  Dificultades con que se encuentran los profesionales para realizar
diagnósticos.
 caracteriza por un patrón persistente de negatividad e ira sin que existan
precipitantes que lo expliquen,
 la oposición se manifiesta hacia las figuras de autoridad (principalmente
Trastorno de padres y profesores, cosa que no ocurre en el TDAH).
Oposición  Al igual que en el TDAH es más frecuente en varones
Desafiante:  (aunque con la llegada de la adolescencia la incidencia es igual en mujeres),
40% y el  Alumnos con Trastorno por Oposición Desafiante no muestran labilidad
60% de los niños con TDAH presentan
atencional, al contrario, si están interesados por la tarea son perfectamente
conductas tipificadas en el Síndrome por
capaces de concentrarse en ella,
oposición Desafiante
 tampoco muestran hiperactividad y, en general, procedende hogares con
pautas educativas inconsistentes (sino desestructurados y caóticos);
 el Trastorno por oposición Desafiante no es clínicamente significativo hasta
edades de 5/6 años o superiores.

Trastornos de
Conducta:
suelen ser confundidos con los que presentan TDAH,
especialmente el subtipo
hiperactivo/impulsivo (de hecho, se considera que
entre el 20% y el 50% de los
alumnos con TDAH presentan conductas típicas del
Trastorno de Comportamiento),
 conductas de persistente violación de las reglas sociales y los derechos
 de los otros, desobediencia y molestias a los compañeros con alteraciones del
 orden de la clase, desinterés por las tareas escolares (con rendimiento académico
 bajo), pueden llevar a pensar que se trata de TDAH, máxime si se presentan
durante
 la Educación Primaria.
 Sin embargo, hay diferencias muy importantes en las que
 apoyarse para hacer un diagnóstico correcto: los alumnos con trastornos de
conducta
 no presentan dificultades para mantener la atención (de hecho cuando la
 tarea les interesa, por las razones que sean, su capacidad de atención es normal),
 ni tampoco presentan incapacidad para la inhibición de conductas;
 además el trastorno de conducta cursa con comportamientos agresivos (con
destrucción de la propiedad ajena), y es situacional, es decir, ocurre en
determinados escenarios y no en otros.
  por Ansiedad y/o Depresión: suelen presentar un patrón persistente de
 intranquilidad (que se manifiesta a veces como hiperactividad motriz),
Trastornos dificultades para la concentración e irritabilidad;
Afectivos con  la diferencia del TDAH, los alumnos
Hiperactividad y  con trastornos afectivos, ansiedad y/o depresión, suelen mostrar
Trastornos síntomas
 somáticos (como dolores de cabeza y de estómago, alteraciones del
sueño -con crisis de insomnio y de hipersomnia- y alteraciones del
metabolismo, agitación, etc.)
 y conductas de retraimiento y evitación de las situaciones sociales y de
las relaciones interpersonales intensas,
 A veces, como ocurre con los alumnos con síntomas depresivos,
muestran ánimo decaído, apatía.
 En ningún caso cursan con impulsividad
  no sigan las reglas, pero por su incapacidad para controlarse o
por inatención, no de modo intencional; no son destructivos; no
son agresivos
 (al menos no desde la perspectiva intencional de la
En cambio, los agresividad, es decir, de la determinación de hacer daño),
alumnos con  no evitan las relaciones sociales, ni las manifestaciones
TDAH emocionales y afectivas, de hecho suelen ser considerados por
No tienen hostilidad hacia los padres; sus padres y profesores como niños cariñosos y sociables;
 no muestran apatía, ni tristeza, ni decaimiento moral;
 tienen, en general, una dotación intelectual normalizada;
 sus dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad no
son situacionales, se dan en todas las condiciones (hogar,
escuela, etc.), e
 0. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor)
“J” es un niño de 6 años que ha comenzado 1º de primaria. Su tutor se ha puesto
en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente,
dice que no sabe qué hacer con el chico.

El tutor señala que el niño es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas
porque no se centra, está pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No
Caso Dos es capaz de prestar atención a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta “mil”

Parte uno veces de su asiento sin ningún motivo, le encanta sacar punta a los lápices aunque
no sea necesario, mientras va a la papelera a sacar punta, toquetea, tira y les
quita los materiales a los otros compañeros, los molesta, con el resultado de que
éstos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, …, y la clase se convierte en
un caos. Además,
cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla
terminado de formular.
 Cuando “J” consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco “desastroso”:

está sucísima, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, está

desordenada, …

El tutor le ha dicho a “J” que si termina sus tareas podrá ir a hacerle algunos recados, y
esto le encanta al chico. El otro día le encargó que le dijese al conserje

que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver
Caso Dos que el niño no llegaba el profesor salió a ver qué pasaba, se había entretenido con una fila
de hormigas que había visto y se le había olvidado ir a por las llaves.
Parte dos
Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y
descubrió que en casa era igual o peor.

Su madre comentó que de pequeño era muy travieso, muy nervioso y que lo que más le
inquietaba era que tenía mucha facilidad para tener accidentes.

Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambiaba
un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin película, en casa no ha visto la
televisión, ni ha jugado, y el niño sigue igual o más nervioso aún.
¿Qué hago?
Listar aspectos a
tener en cuenta:
 Pruebas
neuropsicológicas
posibles
Estudio de Caso
 Examen Base de Estado Mental
(Minimental)

Neuropsi
Nivel
cognoscitivo
Escala de Inteligencia de
General Wechsler para Adultos, niños

Bateria Psicoeducativa
Woodcock
  Fuerza
 Prueba de oscilación dactilar

Motricidad  Secuencias de movimientos alternantes

 Examen de dominancia lateral
 Prueba de praxis ideomotora e ideacional

Atención
 Retención de dígitos (directos e inversos)
 Control Mental (escala de memoria de weschler)
 Prueba de cancelación o ejecución continua
 Dígito símbolo (escala de inteligencia de Weschler)
 Sustración seriada
 Prueba de rastreo (batería neuropsicológica Halstead – Reltan)
 Neuropsi atención y memoria
  Prueba de Boston para el diagnostico de las afasias
 Prueba de denominación de Boston
 Pruebas de las fichas
 Examen multilingüe de afasias
 Pruebas de lectura, escritura y gramática en español
Lenguaje  Pruebas de fluidez verbal (Semántica y fonológica)
  Localización de puntos
 Discriminación de dos puntos
 Extinción ante doble estimulación simultánea
 Reconocimiento de los dedos
 Reconocimiento de los objetos

Somatosensorial
  Reconocimiento derecha – izquierda
 Copia de la figura compleja de Rey- Osterrieth
 Diseño de cubos y crompecabezas
 Dibujo espontáneo
 Dibujo de un reloj
Habilidades
visoespaciales y  Reconocimiento de figuras susperpuestas (tipo poppelreuter)
construccionales  Reconocimiento de figuras esquematizadas
 Prueba de Semmes
 Reconocimiento de orientación de líneas
 Prueba de bisección de una línea
 Prueba de negligencia visual
 Prueba de reconocimiento de caras
  Dígitos
 Cubos de Corsi
 Escala de memoria de Weschler
 Prueba de memoria visual de Benton

Memoria
 Aprendizaje verbal seriado (Curva de memoria)
 Reproducción inmediad y/o diferida de la figura de Rey
Osterrieth
 Prueba de aprendizaje verbal de california
  Prueba de categorización
 Prueba de clasificación de Tarjetas Wisconsin
 Prueba de stroop
 Analogías (escala de inteligencia de Weschler)

Funciones
Ejecutiva  Solución de problemas aritméticos
 Pirámide de México
 Torre de Hanoi
  El PIAR es la herramienta de planeación e innovación docente
más interesante que incluye el Decreto 1421 de 2017

PIAR y DUA
 revisar al detalle los artículos 2.3.3.5.1.4 y 2.3.3.5.2.3.5 del
Decreto 1421 de 2019.
No descuidar el Final: entregar un informe después de haber
realizado intervención, caso. Soportarse en
componente Decreto 1421 de 2017

ético.