PR-PREA-A-123-PTA-

VARIACIÓN Y CAMBIO
 Videos introductorios al Pensamiento Variacional

https://www.youtube.com/watch?v=Y4tJHpyS2uU
Patrones en la naturaleza
https://www.youtube.com/watch?v=9vmakrmzd1U

Crecimiento de una planta https://www.youtube.com/watch?v=i4_0pJmmcLI

Nacimiento de una árbol https://www.youtube.com/watch?v=ejw00NlVlVk
Crecimiento de una niña https://www.youtube.com/watch?v=UH1x5aRtjSQ
Cambios de la tierra https://www.youtube.com/watch?v=nLZQg62PjbI
El mundo de la geometría fractal https://www.youtube.com/watch?v=mVyczf3kLW8
Descomposición de una manzana https://www.youtube.com/watch?v=LLvAK_vfUuw
 Objetivos de la STS

General
Fortalecer el conocimiento didáctico del contenido en los
docentes relacionado con el aprendizaje de la variación y
el cambio en los niveles de primaria, que les permita
tomar decisiones conscientes y fundamentadas sobre
actividades, métodos, recursos, técnicas y formas de
trabajo en el aula de clase, para mejorar los aprendizajes
en los estudiantes.
Específicos Objetivos de la STS
•Modelar diversas situaciones de cambio y expresarlas simbólicamente, en
palabras, en forma gráfica, en forma tabular, y si es posible en forma
algebraica.
•Formular conjeturas sobre el comportamiento de una gráfica teniendo en
cuenta el fenómeno que representa.
•Comprender la noción de pensamiento variacional y desarrollar estrategias
didácticas para construir en los estudiantes habilidades en la solución de
situaciones problemas de variación y cambio.
•Identificar en el contexto cotidiano situaciones de variación y relacionarlas con
las actividades que presentan los textos de matemáticas del PTA.
•Relacionar los referentes nacionales con la estructura de la prueba saber
utilizando los retos de matemáticas del pensamiento variacional.
¿Por qué centrarnos en el pensamiento variacional?
¿Cómo estamos en el pensamiento variacional?
Momentos de la STS:
Momento 1. Reto SABER
 Recordemos . . .

ICFES (2016) Cuadernillo de preguntas de matemáticas, SABER 3°. Pregunta No. 7 página 29.
 Reto SABER por grupos – Indicaciones

Indicaciones: 
1.Conformen equipos de 5 personas.

2.Asignen los roles para cada uno de los

integrantes del equipo.
5 personas
3.Lean y analicen el Reto SABER asignado, junto
20 minutos con la estructura que presenta. 
ROLES:
Para el análisis tenga presente las siguientes
1.Líder preguntas en cada reto:
o ¿Qué cambia?
2.Supervisor de o ¿Qué hace que cambie?
tiempos o ¿Cómo cambia?
3.Secretario o ¿Cuánto cambia?
4.Relator
5.Facilitador
 Reto SABER - General

Observar Analizar Socializar

¿Qué cambia y no cambia?

¿Qué hace que cambie?
¿Cómo cambia?
¿Cuánto cambia?
 Algunas respuestas
PREGUNTAS POSIBLES RESPUESTAS
¿Qué cambia y CAMBIA NO CAMBIA
no cambia? Número de la Figura El triángulo grande inicial.
Cantidad de triángulos equiláteros de menor área en cada figura. El perímetro del triángulo inicial
Nivel 0 de Área del triángulo pequeño.
Razonamiento: Perímetro del triángulo pequeño.
El área del triángulo inicial
Reconocer
Cantidad de líneas (o palitos para armar).
¿Qué hace que En la medida que se construye la nueva figura se aumenta el número de triángulos (en una proporción más pequeña).
cambie? Lo que hace que cambie es la construcción de nuevos triángulos a partir de la unión de los puntos medios que se realiza a
Nivel 1 de cada lado de los triángulos.
Razonamiento: Lo que hace que cambie es la posición que determina cada una de las figuras.
Coordinación
¿Cómo cambia? Cuando el número de la figura aumenta el número de triángulos pequeños aumenta.
Nivel 2 de Numero de la Figura 1 2 3 4 5 … n
Razonamiento: Cantidad de triángulos equiláteros de menor área en cada figura 1 4 16 64 256 …
Dirección
¿Cuánto cambia? +1 +1 +1 +1

Nivel 3 de Numero de la Figura 1 2 3 4 5 … n

Razonamiento:
Cantidad Cantidad de triángulos equiláteros de menor área en cada figura 1 4 16 64 256 … 4n1
x4 x4 x4 x4
Numero de la Figura 1 2 3 4 5 … n

Área del triángulo equilátero más pequeño de cada figura. 1 1/4 1/16 1/64 1/256 … 1
4n1
 Niveles de Razonamiento

Los niveles de razonamiento 1,2,3,4,5 fueron tomados de: Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. & Hsu, E. (2003). Razonamiento covariacional
aplicado a la modelación de eventos dinámicos: un marco conceptual y un estudio. Revista EMA 8 (2), 121-156.
El nivel de razonamiento 0, fue tomado de: Gómez, J., Orozco, J., Realpe, G., Benavides, G., Navarro, N., & Guacaneme, E. (2012). El pensamiento
variacional: un asunto de juego y actividad matemática en la escuela. Revista ASOCOLME, pp. 914-921. ISBN: 978-958-8815-11-4.
http://funes.uniandes.edu.co/2635/1/ElpensamientoG%C3%B3mezAsocolme2012.pdf
Articulación de materiales en Reto SABER
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas
Cuarto y Quinto
Primero a Tercero
Matriz de referencia
Matriz de referencia
Matriz de referencia
Matriz de referencia
Matriz de referencia
Derechos Básicos de Aprendizaje (V2)
Derechos Básicos de Aprendizaje (V2)
Derechos Básicos de Aprendizaje (V2)
Derechos Básicos de Aprendizaje (V2)
Derechos Básicos de Aprendizaje (V2)
Momento 2. Actividades de los textos de
matemáticas y propuesta para multigrado
 Indicaciones para las actividades

5 personas Construir una cartelera para

30 minutos socializar la actividad
haciendo énfasis en los
siguiente:
ROLES:

1.Líder ¿Qué cambia y no cambia?

2.Supervisor de ¿Qué hace que cambie?
tiempos Desarrollar las ¿Cómo cambia?
3.Secretario actividades del ¿Cuánto cambia?
4.Relator
anexo Busca otra forma distinta de
5.Facilitador representar la situación.
Momento 3. Socialización
Indicaciones para la Socialización

20 minutos Socializar las actividades haciendo énfasis en

los siguiente:

¿Qué cambia?
¿Qué hace que cambie?
¿Cómo cambia?
¿Cuánto cambia?
Busca otra forma distinta de representar la
situación.
 Actividad 1: Regularidades no numéricas
o ¿Qué cambia y no cambia?
o ¿Qué hace que cambie?
o ¿Cómo cambia?
o ¿Cuánto cambia?
o Busca otra forma distinta de representar
la situación.

MEN. (2017). Cuadernillo del estudiante Grado 2, Situación 4, Centro 1 – Banderín de fiesta. Textos del Programa Todos a Aprender
construidos en el marco del convenio PREST Póle regional pour l´einsegnement de la science et de la technologie, Ministerio de Educación
Nacional y Universidad de los Andes, p 16.
 Actividad 2: Regularidades numéricas
o ¿Qué cambia y no cambia?
o ¿Qué hace que cambie?
o ¿Cómo cambia?
o ¿Cuánto cambia?
o Busca otra forma distinta de representar
la situación.

MEN. (2017). Cuadernillo del estudiante Grado 2, Situación 4, Centro 1 – Banderín de fiesta. Textos del Programa Todos a Aprender
construidos en el marco del convenio PREST Póle regional pour l´einsegnement de la science et de la technologie, Ministerio de Educación
Nacional y Universidad de los Andes, p 16.
 Actividad 3: Números triangulares
o ¿Qué cambia y no cambia?
o ¿Qué hace que cambie?
o ¿Cómo cambia?
o ¿Cuánto cambia?
o Busca otra forma distinta de representar
la situación.

MEN. (2017). Cuadernillo del estudiante Grado 4, Situación 5, Centro 3 – ¡Completa las secuencias!. Textos del Programa Todos a
Aprender construidos en el marco del convenio PREST Póle regional pour l´einsegnement de la science et de la technologie,
Ministerio de Educación Nacional y Universidad de los Andes, p 91.
 Actividad 4: Números cuadrados
o ¿Qué cambia y no cambia?
o ¿Qué hace que cambie?
o ¿Cómo cambia?
o ¿Cuánto cambia?
o Busca otra forma distinta de representar
la situación.

MEN. (2017). Cuadernillo del estudiante Grado 4, Situación 5, Centro 3 – ¡Completa las secuencias!. Textos del Programa Todos a Aprender
construidos en el marco del convenio PREST Póle regional pour l´einsegnement de la science et de la technologie, Ministerio de Educación Nacional
y Universidad de los Andes, p 91.
 Actividad 5 : Actividad multigrado
o ¿Qué cambia y no cambia?
Mi huerta escolar o ¿Qué hace que cambie?
o ¿Cómo cambia?
o ¿Cuánto cambia?
o Busca otra forma distinta de representar
la situación.
 Actividad 5 – Actividad multigrado

Mi huerta escolar

Representación tabular
Representación gráfica
Mazoras Precios

2 3000

4 6.000

6 9.000

n n x 1.500

es el número de Es el precio que

mazorcas paga por n
mazorcas
Momento 4. CONCEPTUALIZACIÓN
 El pensamiento variacional

“El pensamiento variacional tiene que ver con el

reconocimiento, la percepción, la identificación y la
caracterización de la variación y el cambio en diferentes
contextos, así como con su descripción, modelación y
representación en distintos sistemas o registros
simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o
algebraicos.” (MEN, 2006)

Tomada de: MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, pp 66.
 Algunas ideas - ¿qué es y no es pensamiento variacional?

¿Qué es?:
(i)Es uno de los pensamientos matemáticos que se articula con los demás tipos de pensamiento;
(ii)Convive en estrecha relación con el aprendizaje de temas matemáticos relacionados con el
estudio de fenómenos de variación y el cambio.
(iii)“Es un asunto trasversal del currículo.” y debe ser objeto de trabajo en cada uno de los grados
incluyendo los niveles iniciales.
(iv)Se requiere para el estudios de fenómenos los naturales, dado que hay cambios todo el tiempo.

¿Qué NO es?:
1.No es solo fórmulas.
2.No es saber una definición de función.
3.No es el estudio de formas de representar.
4.No es un contenido, ni un procedimiento matemático que se ubique en un grado escolar.

Vasco, C. E. (2003). El pensamiento variacional y la modelación matemática. In Anais eletrônicos do CIAEM–Conferência Interamericana de Educação Matemática, Blumenau (Vol.
9).
http://pibid.mat.ufrgs.br/2009-2010/arquivos_publicacoes1/indicacoes_01/pensamento_variacional_VASCO.pdf
 Relacionado con otros pensamientos
• Pensamiento numérico: variación de
números, patrones numéricos que se repiten.

• Pensamiento geométrico-espacial : los

movimientos, las transformaciones y los
cambios de formas.

• Pensamiento métrico: diferenciación de

magnitudes, cantidades de magnitudes,
medición inicial numérica de cantidades,
ordenación y medición de cantidades

• Pensamiento Aleatorio: lectura, análisis e

interpretación de gráficos y tablas.
Tomada de: MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
 Cambio y variación

“La expresión cambio se entiende como una modificación de

estado, en tanto que el vocablo variación la entendemos como
cuantificación de dicho cambio” (Cantoral, 2013)

Se puede decir que el cambio es una característica que: no

permanece, se modifica y se altera; mientras que variación hace
referencia a la cuantificación de dicho cambio.

“El estudio del cambio se entiende como el análisis de fenómenos

de variación.”

Tomada de: Cantoral, R (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Secretaría de Educación Publica. Mexico, Distrito Federal.
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/6586/1/images/desarrollo_del_pensamiento_y_leng_v_smc_baja.pdf
 Secuencia
“Una secuencia es un número de cosas o acontecimientos que se
presentan unos detrás de otros en un orden fijado o de acuerdo con
un patrón definido, por lo general, moviéndose por etapas hacia un
resultado particular” (Collins, 1987, Citado en Castro, s.f)
Recordemos la secuencia del Willy el mago

Browne, A (2014). Willy el mago. Fondo de Cultura Económica de España. ISBN 9789681650223.
 Regularidad

La repetición de un fenómeno es una primera

aproximación a este concepto de regularidad. La
repetición puede estar asociada a elementos como el
tiempo.

La regularidad puede asociarse con otros conceptos

como ritmo, compás, regulación, entre otras.

Imagen tomada de: https://publicacionescirculodaikon.wordpress.com/2012/07/

Las regularidades (son entendidas como

unidades de repetición) que se encuentran en
secuencias que presentan objetos, sucesos,
formas o sonidos, uno detrás del otro en un
orden fijado o de acuerdo a un patrón.” (MEN,
2006)

Tomada de: MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional, pp 66 y 67.
 Patrón

“Toda situación repetida con

regularidad da lugar a un patrón.
“La unidad que se repite con regularidad
(Steen,1988;  Stacy, 1989, Citado da lugar a un patrón.” (MEN, 2006)**
en Castro, s.f).

Los patrones suelen formarse a

partir de un núcleo generador; en
algunos casos el núcleo se repite,
en otros casos el núcleo crece de
forma regular” o decrece. (Castro,
s.f)* Imagen tomada de: http://www.portalastronomico.com/el-espacio-tiempo-tambien-esta-sujeto-a-la-proporcion-aurea/

*Tomada de: Castro. E (s.f) Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones Puntuales. Estudio con escolares de
primer ciclo de secundaria. Departamento de Didáctica de la Matemáticas. Universidad de Granada, p 26.
http://skat.ihmc.us/rid=1K3B5DCWN-14LH2RP-123/tesis%20encarna%20castro.pdf
**Tomada de: MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
 Patrones aditivos

Eje: ascendente

Eje: descendente
Isabel entrena 5 días; cada día entrena 3 minutos menos que el día
anterior y el primer día entrenó 63 minutos.

Eje: Anexo 2.1: Regularidades

numéricas

Tomado de: MEN (2012) Programa de Trasformación de la Calidad Educativa, Matemáticas Proyecto SÉ, Grado 3.
Ediciones SM, S.A. Colombia. https://es.scribd.com/doc/100446499/03-PS-MATEMATICAS-LIBRO-ESTUDIANTE
 Patrones multiplicativos

Tomado de: MEN (2012) Programa de Trasformación de la Calidad Educativa, Matemáticas Proyecto SÉ, Grado 3.
Ediciones SM, S.A. Colombia. https://es.scribd.com/doc/100446499/03-PS-MATEMATICAS-LIBRO-ESTUDIANTE
 Reflexión sobre la gráfica

Luis, Nohora, Yamil, Juan, Julián y Sandra trabajan juntos en el mismo colegio.
Cada uno sale de su casa a las 6 am a su trabajo.
Realice algunas conjeturas con relación al siguiente gráfico:
 Algunas dificultades detectadas

Wainer (1992) y Hitt (1988) Reportan que existen dificultades en los

estudiantes para: articular diferentes representaciones, comunicar una gráfica,
extraer información de una gráfica.

[porque…]

Dolores C. y Salgado G. (2009) su dificultad se debe a que la mayor parte de los

métodos que utiliza la educación media, enfoca su atención en la ubicación de
los punto la gráfica y omite o dejan en un segundo plano el comportamiento
de la misma.
 Algunas sugerencias
Janvier (1988 citado en Font, 2002) menciona que los estudiantes deben utilizar diferentes representaciones para comprender la variación como:
Tabular, gráfica, analítica y de expresión verbal.

Expresión verbal
A medida que aumenta la
Representación tabular Representación gráfica cantidad de mazorcas el
precio aumenta
Mazoras Precios
Representación
2 3000
analítica
4 6.000
“Precio de la mazorca = 1500 x
6 9.000 cantidad de mazorca”
“p = 1500 x C ”
…
n n x 1.500
 Expresión del cambio

*Bruno y Martinón (1997), señalan que en la elaboración de situaciones de variación,

uno de los aspectos centrales es el de establecer expresiones semánticas equivalentes
de cambio con expresiones semánticas de variación.

Personaje Descripción Tipo de expresión del cambio

Niño Creció mucho Cualitativa.

(Cambio) Se describe las cualidades sin hacer uso de
cantidades o medidas

Niña Aumentó un Cuantitativa.

centímetro Se usan cantidades o medidas en la descripción
cada semana
(Variación)

*Tomado de: Garcia G., Serrano C, Salamanca J. (2000). “estudio del pensamiento variacional en la educación básica primaria”.
Publicado en las Memorias del XVII coloquio distrital de matemáticas y estadística. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
**Tomado de: MEN (2012) Programa de Trasformación de la Calidad Educativa, Matemáticas Proyecto SÉ, Grado 3. Ediciones
SM, S.A. Colombia.
 Momento 5: Cierre

Apreciamos su colaboración para diligenciar la siguiente encuesta al

terminar la formación de la STS Variación y Cambio, con el propósito de
seguir mejorando nuestros espacios de formación.

Ingresar al siguiente link por favor:

https://goo.gl/forms/tDWIUYcYAqpFpNze2
 Bibliografía
• Vergel, R. (2014). Formas de pensamiento algebraico temprano en alumnos de cuarto y quinto grados de educación básica primaria
(9-10 años). Doctorado tesis, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
http://funes.uniandes.edu.co/4054/1/Vergel2014Formas.pdf
• Cantoral, R. y Reséndiz, E. (2003). El papel de la variación en las explicaciones de los profesores: un estudio en situación escolar.
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 6(2), 133-154.
• Cantoral, R (2013). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional. Secretaría de Educación Publica. Mexico, Distrito Federal.
http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/6586/1/images/desarrollo_del_pensamiento_y_leng_v_smc_baja.pdf
• Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. & Hsu, E. (2003). Razonamiento covariacional aplicado a la modelación de eventos
dinámicos: un marco conceptual y un estudio. Revista EMA 8 (2), 121-156.
• Castro. E (s.f) Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones Puntuales. Estudio con escolares de primer ciclo de
secundaria. Departamento de Didáctica de la Matemáticas. Universidad de Granada. http://skat.ihmc.us/rid=1K3B5DCWN-14LH2RP-
123/tesis%20encarna%20castro.pdf
• Dolores, C. & Salgado G. (2009). Elementos para la Graficación Covariacional. Revista Número, Didáctica de la matemáticas.
Volumen 72, Diciembre de 2009. (pp. 63 - 74).
• Font V. (2002). Funciones y derivadas. Memorias XXI Coloquio distrital de matemáticas y estadística. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional.
• García, G., Serrano, C., & Salamanca, J. (2000). Estudio del pensamiento variacional en la educación básica primaria. En Rojas, Pedro
Javier (Ed.), Memorias del 2° Encuentro Colombiano de Matemática Educativa (pp. 36-38).
http://funes.uniandes.edu.co/2377/1/Garc%C3%ADa2000Estudio.pdf
• Gómez, J. & Torres, D., (2011). Introducción a la noción de variación en estudiantes del grado sexto. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
• Gómez, J., Orozco, J., Realpe, G., Benavides, G., Navarro, N., & Guacaneme, E. (2012). El pensamiento variacional: un asunto de
juego y actividad matemática en la escuela. Revista ASOCOLME, pp. 914-921. ISBN: 978-958-8815-11-4.
http://funes.uniandes.edu.co/2635/1/ElpensamientoG%C3%B3mezAsocolme2012.pdf
 Bibliografía
• Gómez, J., Orozco, J., Realpe, G., Benavides, G., Navarro, N., & Guacaneme, E. (2012). ¿Pensamiento variacional en los libros de texto?: una
pregunta que nos permite aprender como docentes. Revista ASOCOLME, pp. 472-478. ISBN: 978-958-8815-11-4. http://noti-
asocolme.blogspot.com/2013/09/memorias-ecme-13.html
• MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
• MEN. (2004). Pensamiento variacional y tecnologías computacionales. Bogotá: Ministerio de Educaión Nacional, (MEN).
• MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional.
• MEN. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
• MEN. (2015). Matriz de referencia de matemáticas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
• http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/articles-352712_matriz_m.pdf
• MEN. (2015). Orientaciones pedagógicas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
• http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-352711_orientaciones.pdf
• MEN. (2016). Guía de enseñanza para los docentes de primaria. Textos del Programa Todos a Aprender construidos en el marco del
convenio PREST Póle regional pour l´einsegnement de la science et de la technologie, Ministerio de Educación Nacional y Universidad de los
Andes.
• MEN. (2016). Cuadernillo del estudiante. Textos del Programa Todos a Aprender construidos en el marco del convenio PREST Póle regional
pour l´einsegnement de la science et de la technologie, Ministerio de Educación Nacional y Universidad de los Andes.
• Vasco, C. E. (2003). El pensamiento variacional y la modelación matemática. In Anais eletrônicos do CIAEM–Conferência Interamericana de
Educação Matemática, Blumenau (Vol. 9).
GRACIAS