UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE

FACULTAD DE HUMANIDADES

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Cátedra “Didáctica l / Didáctica General”

2019

Prof. María Teresa Prof. Patricia Belén

Alcalá Demuth
 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA?
…

“ … el conjunto de decisiones que toma el

docente para orientar la enseñanza con el
fin de promover el aprendizaje de sus
alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un
contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos
comprendan, por qué y para qué”.
(Anijovich y Mora, 2009)

Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" - Facultad de

Humanidades. UNNE
 ¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA?
…

“ (…) es indispensable para el docente, poner

atención no sólo en los temas que han de
integrar los programas y que deben ser
tratados en clase, sino también y,
simultáneamente, en la manera en que se
puede considerar más conveniente que dichos
temas sean trabajados por los alumnos. La
relación entre temas y forma de abordarlos es
tan fuerte que se puede sostener que ambos,
temas y estrategias de tratamiento didáctico,
son inescindibles”. (Camilloni, 1998)

Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" - Facultad de Humanidades.

UNNE
 LOS USOS Y SENTIDOS DE LA NOCIÓN

Estrategia:

 Conjunto integrado de decisiones metodológicas que

toma el profesor en situaciones particulares de
enseñanza.
 Planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de
principios. Implica el desarrollo y puesta en práctica de
una línea de conducta. (Stenhouse, 1984)
 Construcción metodológica (Edelstein)

Estrategias:
 Técnicas y procedimientos diversos que elige el profesor
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Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" - Facultad de

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 Construcción metodológica

“La expresión construcción metodológica

reconoce al docente como sujeto que asume la
tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza.
Deviene así fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar,
las posibilidades de apropiación de la misma por
los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen ámbitos donde
ambas lógicas se entrecruzan”.
(Edelstein y Coria, 1995)
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 Construcción metodológica:

Acto singularmente creativo de articulación de:

 La lógica disciplinar y sus enfoques

 Posibilidad de aprendizaje de los alumnos

 Situaciones y contextos particulares

 Actividades, materiales e interacciones

 Perspectiva axiológica e ideológica del

docente

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 CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS:

“Manera particular que despliega el docente para

favorecer el proceso de construcción del
conocimiento” (Litwin, 1997)

Características:
• Abordaje de un campo disciplinar

• Formas peculiares de la práctica

• Modo particular de organización de cada docente

• Adaptación al contexto institucional

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Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" –
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 METÁFORA DEL JUEGO

El docente debe organizar “jugadas”, las “movidas

de la clase” definen lo que acontece y las
respuestas de los jugadores. (Sanjurjo, 2003).

El docente debe combinar:

 Estrategias metodológicas – actividades

 Rigurosidad del contenido

 Comprensión de sus alumnos

 Creatividad y espontaneidad
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Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" - Facultad de
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 EN SUMA, LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA SON:

“Conjunto de acciones que realiza el docente con

clara intencionalidad pedagógica. Estas
acciones son la puesta en práctica de las
teorías y las experiencias que constituyen el
conocimiento pedagógico (didáctico)
docente.” (Bixio, 2006).
 No siempre el docente tiene clara conciencia
de su conocimiento pedagógico;
 Pero se ha preparado en función de ciertas
representaciones previas qua ha construido y
entran en escena en la práctica docente. 9

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 ÉNFASIS EN LA DIVERSIDAD DE
ESTRATEGIAS
¡ATENCIÓN!
La mejor estrategia es aquella que
No hay un único
resulta más efectiva para alcanzar
enfoque de enseñanza
un objetivo determinado en una
apropiado para todas
situación específica. !
las situaciones y, en
consecuencia, una Solamente cuando los docentes
enseñanza eficaz tienen conciencia de los diferentes
requiere de diferentes tipos de contenido, pueden
estrategias para identificar la estrategia más
alcanzar diferentes efectiva, y la selección y el uso de
objetivos. una estrategia solamente puede
ocurrir si el docente posee un
repertorio de técnicas.

(Eggen y Kauchack, 1999: 19)

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Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" - Facultad de
Humanidades. UNNE
 ¿Cuál es el impacto
y el alcance de las ?
decisiones
metodológicas?

Humanidades.UNNE
Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" - Facultad de
s ! ¿Se aprende lo mismo
t e
a n en las distintas
lev situaciones?
R e
¡

¿La forma también es contenido?

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 Existe una diversidad de estrategias, según:

1. El tipo de aprendizaje:
¿Cuál es el camino a través del cual se aprende?

2. La naturaleza del 3. Las formas de

contenido de organización social
enseñanza de la tarea

4. El grado de
dirección/autonomía del 5. El grado de
estudiante en el proceso diversificación de
la propuesta de
actividades
6. El grado de “realidad” de 12
las actividades incluidas
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 ENSEÑANZA DIRECTA / INDIRECTA

La instrucción directa supone una serie de tareas

cuidadosamente estructuradas y explicadas a los
alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus

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formas más representativas son la exposición y el
interrogatorio.

La enseñanza indirecta enfatiza el papel del

descubrimiento en el aprendizaje, propio de la
búsqueda del sentido y propósitos del contenido
académico.
Se espera que los alumnos puedan derivar
conceptos, generalizaciones y algoritmos por su
propia cuenta a partir de la interacción con una 13
situación real o simulada.
 RECEPCIÓN/DESCUBRIMIENTO

El
 El contenido principal de
contenido total de lo lo que va a ser aprendido
que se va a aprender se debe ser descubierto por
presenta al alumno en su
forma final. el alumno.

El alumno no tiene que  Se plantean problemas a

hacer ningún resolver y proyectos.
descubrimiento
independiente
 El alumno debe encontrar
Se le exige que la información apropiada,
internalice el material. organizarla y comprobar
si su hipótesis es válida.

 El docente lo acompaña
en el proceso sin darle las 14
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Humanidades.UNNE respuestas correctas
 DIRECTIVIDAD/AUTONOMÍA

 Estrategias directivas o heteroestructuradas:

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Las decisiones relativas a las actividades a realizar,
el orden y los tiempos, los recursos y los criterios
de evaluación están definidas desde afuera. Es el
profesor quien prevé el recorrido a realizar.
 Estrategias no directivas o autoestructuradas:

El alumno inicia y dirige las actividades,

controla el ritmo de la tarea, efectúa opciones
personales o colectivas.
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 Un principio general

Diseño de actividades y su puesta en práctica

en clase orientado por

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Lógica del contenido Lógica del aprendizaje

Atender de modo sistemático a los

distintos tipos de actividades que
deben realizar los estudiantes en 16
cada momento del proceso.
EL MODELO DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

 Es una estrategia de enseñanza directa,

basada en la idea de aprendizaje guiado o por
recepción

 Incluye presentaciones expositivas del

profesor, interrogatorios o cuestionarios,
presentación y trabajo guiado con materiales
estructurados.

 Es apropiado para la enseñanza de cuerpos

organizados de conocimiento

 Sigue una lógica deductiva

 TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE
AUSUBEL

 El aprendizaje verbal significativo es el proceso por el cual se relaciona

la nueva información con algún aspecto relevante existente en la
estructura cognitiva del sujeto (EC). Se opone al aprendizaje
memorístico.

 El nuevo material se relaciona con los conceptos inclusores presentes en

la EC y ésta se modifica y se ajusta.

 Este proceso puede llevarse a cabo a través de una estrategia guiada, por
recepción.

 Los organizadores previos o avanzados constituyen “puentes cognitivos”

que facilitan al adquisición de nueva información de modo significativo.
 Es un contenido de enseñanza
 Se presenta en forma previa
 Debe relacionarse con el conocimiento previo del alumno y ofrecer un
marco que permita integrar la nueva información
 Puede ser un concepto, un enunciado
ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE CLASES DE
EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

 Identificar metas

 Diagnosticar el conocimiento previo de los

alumnos

 Estructurar los contenidos (esquemas

jerárquicos, analogías, grillas, mapas
conceptuales, etc.)

 Preparar organizadores avanzados

 VENTAJAS DE LA EXPOSICIÓN
 Es un procedimiento altamente condensador y económico

 Es adecuada para grupos numerosos

 Posee reconocida utilidad en los momentos

introductorios de una materia o unidad

 Tiene un potencial disciplinador del razonamiento y el

lenguaje de los alumnos
 LIMITACIONES DE LA EXPOSICIÓN

 Descansa sobre tres suposiciones: que el alumno esté interesado en

el tema, que preste atención y que acompañe de modo activo hasta
el final el desarrollo planteado por el profesor. Esas son sus tres
condiciones de eficacia.

 Induce a los alumnos a una actitud de receptividad pasiva,

privándolos de la posibilidad de iniciativa y de actividad libre y
espoantánea.

 Sus resultados son cuantitativa y cualitativamente inferiores que los

obtenidos por otros procedimientos que exigen mayor actividad
personal por parte del alumno.
EN QUÉ CONDICIONES LA EXPOSICIÓN PUEDE
CONTRIBUIR AL APRENDIZAJE

 Si se sitúa dentro de un modo de enseñar más

amplio

 Si se atiende a la calidad de las exposiciones

 Estructurar la exposición, establecer relaciones entre lo

dado y lo nuevo
 Dirigir las operaciones intelectuales
 Llamar la atención sobre determinadas informaciones
 Proveer esquemas de organización de la información
 La indagación

Enfoques activos y
experienciales,
Aprendizaje basados en la
El método de
basado en enseñanza
proyectos
problemas indirecta y el
aprendizaje por
descubrimiento

El método de casos
 El empleo de problemas
en la enseñanza
modalidades posibles

EL DOCENTE PLANTEA LA LOS ALUMNOS FORMULAN EL Y

PREGUNTA/PROBLEMA BUSCAN LA SOLUCIÓN O
LOS ALUMNOS BUSCAN LA RESPUESTA
RESPUESTA O SOLUCIÓN

Demostración Indagación Indagación PBL Problem Based

guiada learning

Mayor guía Mayor autonomía

del docente del alumno
 LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS:
VARIANTES
MAYOR MAYOR INTEGRACION
DIRECCIÓN DISCIPLINAR
INDAGACION
El profesor plantea un
problema y los alumnos Problemas de
buscan la/s solución/es
con mayor o menor la vida profesional
intervención del profesor

FORMULACION
Problemas del Los alumnos formulan el
campo problema, buscan
la/s solución/es con
disciplinar ayuda del profesor y
evalúan las soluciones

MAYOR PROFUNDIDAD MAYOR

DISCIPLINAR AUTONOMÍA
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“ESTRATÉGICAS” PARA
EL APRENDIZAJE
FICHAS
Algunos datos de investigaciones:
 Seminario (disertaciones magistrales o dialogadas)

Objetivo: actualización y profundización de temas específicos

(individual). Potencialidad analítica e integradora
Cantidad ideal: 50 - 80 estudiantes
Duración mínima: 40 a 60 minutos
Dinámica: Exposición del experto e intercambio de
inquietudes de manera individual
Rol Docente: expositor
Rol del alumno: Receptivo y de formulación de interrogantes
Demanda cognitiva: Comprensión
 Taller
(resolución de ejercicios – consignas- aula invertida - cine-debate)

Objetivo: Producción grupal, potencialidad integradora de

temas
Cantidad ideal: 15 - 60 estudiantes
Duración mínima: 120 minutos
Dinámica: Trabajo en pequeños grupos
Rol Docente: Diseñador de trabajo, Guía y seguimiento de
grupos
Rol del alumno: Activo
Producto: Comprensión y Demostración (aplicación)
 Casos

Objetivo: Resolución de un caso específico, altamente

estructurado, potencialidad integradora de temas
Cantidad ideal: 15 - 60 estudiantes
Duración mínima: 120 minutos
Dinámica: Trabajo en pequeños grupos, puesta en común
Rol Docente: Diseñador del caso, y de la documentación
anexa, seguimiento de grupos, coordinador de puesta en
común
Rol del alumno: Activo
Demanda Cognitiva: Comprensión y Demostración
(aplicación)
 Proyectos

Objetivo: Construcción de proyectos de intervención o

investigación, potencialidad integradora de temas
Cantidad ideal: 15 - 60 estudiantes
Duración mínima: 2 a 4 semanas
Dinámica: Trabajo en pequeños grupos, puesta en común
Rol Docente: Diseñador de la situación – problema (mayor o
menor intervención), seguimiento de grupos, coordinador de
puesta en común
Rol del alumno: Activo
Demanda cognitiva: Comprensión y Demostración (aplicación).
En algunas propuestas: acción
 Simulación
(Role playing: guionado o improvisado, simulación con
simuladores de alta y baja complejidad)

Objetivo: Experimentación controlada de situaciones/escenarios de la

vida real o profesional. Resolución de situaciones problemáticas. Pueden
ser altamente estructurados hasta poco estructurados, potencialidad
integradora de temas
Cantidad ideal: hasta 30 estudiantes
Duración mínima: 180 minutos
Dinámica: Trabajo en pequeños grupos, representación, cierre-
devolución
Rol Docente: Diseñador del escenario, seguimiento de grupos,
moderador
Rol del alumno: Activo
Demanda Cognitiva : Experimentación y Demostración (aplicación)
 Laboratorio

Objetivo: Experimentación controlada de situaciones/escenarios de la vida real o

profesional. Resolución de situaciones problemáticas. Pueden ser altamente
estructurados hasta poco estructurados (vinculado a proyectos), potencialidad
integradora de temas.
Cantidad ideal: reducida (con relación al tamaño físico del laboratorio)
Duración mínima: 180 minutos
Dinámica: Trabajo en pequeños grupos, entrega de informes o resolución de
situaciones
Rol Docente: Diseñador del escenario, seguimiento de grupos
Rol del alumno: Activo
Demanda Cognitiva : Experimentación y Demostración (aplicación)
 ABP

Objetivo: Comprensión profunda de una situación

problemática, semi - estructurado, potencialidad integradora de
temas. Desarrollo de toma de decisiones de aprendizaje y de
vías de acción.
Cantidad ideal: 8 estudiantes (ABP 4x4)
Duración mínima: 120 minutos (2 sesiones)
Dinámica: Trabajo en pequeños grupos, puesta en común
Rol Docente: Diseñador de la situación, seguimiento de
grupos
Rol del alumno: Activo, define sus objetivos de aprendizaje
Demanda Cognitiva: Comprensión y Demostración
(aplicación)
Cátedra de "Didáctica I" / "Didáctica General" -
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